carrera docente eve sa UNA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD EL ENTRAMADO DE LA DIVERSIDAD Alicia Devalle de Rendo Viviana Vega Escaneado con CamScannerCapitulo 3 La escuela, jexcluye o incluye? prnenieem A aanees aie i) ae en unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros Jas indios, los gitanos 0 los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres. F Swvater La educacién, gun campo de fuerzas encontradas? ‘Comenzaremos por destacar que el campo de la educacion es- colar esté atravesado simulténeamente por fuerzas reproductoras y transior- madoras, por fuerzas centripetas (hacia adentro) y por fuerzas centrifugas {hacia afuera), que, segin los momentos histricos, se impusieron unas so- bre otras. Asf recordamos que en la década de 1960 se concibié la educa~ Ci6n como un factor de mejoramiento de la calidad de vida en general, por su fuerza transformadora y las posibilidades de ascenso social que brinda- ba, para pasar luego, en la década de 1970, a Considerar Ta educacién co- mo conservadora del statu quo. ‘Actualmente ya nadie duda de que en la educacién coexisten ambos componentes: transformacidn y conservaci6n. Por es0, la educacion en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto transformador, en cl sentido de hacer eft a gua de oportunidad £59 no significa dar a todos lo misma, sino a cada tno To que necesita. Por lo tanto, el en foque de una educacién en y para la diversidad se enmarca ct cid de igualdad y de equidad. Esta concepcion sostiene que 20 stumnos togana Wi excuels en as So nek anbte so es ne ranva Ta escuel yeanes cesariorprecisar algunas cuestiones. =" Lae aferenciasy las [erarquias sociales existen y se manifiestan la hora del acceso al trabajo, la vivienda, la salud y la justicia. Se obser- Ya‘que la escuela las reconace y las legitima en las mismos términos; estas 95 Escaneado con CamScannerxe deste a logicaesco x jreycarente desde a ca eco ches bin eT ado aro como ict soc Be ata ac ee a oe A erminadas Uinta pores cron de pd eget lucacin espe- ns a anifiesto Ia minusvalfa que Madea mabe, onen de manifesto a minusvalia. gu ene Mamas, corel buen propésito ae ad Or def ee fala, hebvalmente, con un fe Seen rae apc dl funciona escola! *compensador” ea aad ee sencialista, que desplaza en See IBiICO Tr ccna exclusiamente ene roblema socal de los alumn boo coc chia cin ss posses praca alumnos no lleguen a la escuela en anormal ecb du Sepia Ia econ en rmismas condiciones, es interpre iad y no como des Ia Esse sn ra as empl ca gh Sei a i {de pensamiento que llevar 2 operar de otra manera 2Més de lo mismo? Lo cieto.es que la escuela est, existe, y su presencia se amplia por la extensiGn de la enseRianza otligaoria a diez aos. No es acaso aun mayo la responsabilidad que le toca al m- bito de la educacién formal? gNo haba llegado, tal vez, la hora de advertir «que lo que se pretend noes slo rs de lo mismo? ;Que no solamente es ecesario aumentar los afios de escolaridad en la actual transformaciGn, ‘cucatva} (No seri este el momento oportuno para proponery adoptar otra Tranerca ee, educacén que no silo se caracterce por prolongar la per. ‘anencia en la insttucion escolar? emo que es hora de desrtcular Sreliciicsen la actual concider oe desaticulr los supuests implictos acion asi como sus mecanismos de selecci6n, clasificacion y explsién i ‘ Tuscon ef PUI, instumertados a tres racticas de eva~ Valéva aclarar que esta ones Propuesta no coincide con posturas na ae #tampoco con adhesiones 4 "Y OCUupacién se deben a que la - a smal Y escolar de log me las que se asen- y nS Cludadanos. ‘como lo genuino de iad ead We a integrar las diferencias 0s dentro socializante. Esto requiere sin duda un giro copemi mp0 ‘educacién formal y obligatoria: Bro copemicano ene} campo de ‘aeorneBtaciGn escolar y social como ruptura epistemologica ieolGgica ha de ser la nueva energia que perenne ‘ualitativo que mejore la calidad dada da todos ee ora ey nos. Seguramente significa un reto, generar y sost ner conclciones y estrategas que proporcionen aeada nino cnc Pp cagsgica que necesite, tanto en lo personal como en lo secheal ony experiencial. La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye Podria decirse que se vinculan con modelos de e las jerarquias vigentes en la sociedad globa en la escuela, La escuela no sxcelencia, -se-reedita ?o estén aisladas de las signticaciones sociales, Pt erable, el dominio de la lengua en Occidente acupa un lugar de pri Blo en todos los ambitos, tanto de la comu inculos existentes entre la jerarquias escolares y otra Jetarquias de excelencia son tanto mas explicables en la me dlida en que se pretence que la ensefianza constituya una prt. aracién para la vida: en este sentido, las clasificacione €scolares no son sino la prefiguracién de jerarquias vigente en la sociedad global, en virtud de modelos de excelencia qu reciben una valoracién suficiente como para ocupar un espa cio en el curriculum...” El modelo selectivo en accién El modelo selectivo trata de forzar k la ubicacién de los alun de pardmetros te6ricos, estadisticos, organizativos y, por end Escaneado con CamScannersyrollo peculiar y particular de los rae desate ods los alumnos progresen reer para apropiarse de Tos con consider ims de un siglo de vigen are anace la diversidad de Tos ritmos de cia, apesar de que en el discurso ee fla diversidad suele ser: adage frente vermeae La respuesta PS nee sina dass especiales: estos dispositivos se dir 1 Ta seprezaion 2 das Ceonsideran inadaplads para la es gen los alums por su lentfcacion en el desarrollo ala c eaprendizaje, COMO por tastornos Con Gms omoconsecenca ranulas iss ain en ea ingen en primer curso de 2 aaa por ejemplo, a epaticion del preescolar 0 In postergacon del nemo ion de un eso: x esata [prime 3 epee dal sistema educalvo a la diversidad de ritmos aprendiae nar «dean unos auntie mio pd eho ange sels mantenga en las mismas aus. bio, an Las caracteristicas del modelo selectivo fs pare dela cosmovisén dela escuela seletiva que el apren: Aizaje no respanda a necesidadesfuncionales, sino a tener éxito en el tra- bajo escolar: No se aprende a patr de cuestiones practicas, para resolver problemas reales oauténticos, El trabajo escolar no tiene alcance inmedia {0 sino que esd diigido hacia un futuro que se vislumbra como bastante icano. El lumno es formad en la idea de que la escolaidad le va a servir ara su futuro y no para su aquty ahora, fgaoca 2 idea acufiada en el siglo xx. cuando la instruccién bliatriaexgealcanzar un nivel en relacin con el curriculum creado e tes dala lsc; requiere que a instuccin elemental 10 cheng ai Poder aprobar la escolaridad. Los nilios, cO- ‘colar Por erg 2%" Posibilidad de renunciar a la excelencia ‘os ie decid si es interesa saber leer 0 aprendet cars en otfos campos ajenos al prog sa seabn 0 desta La escuela también impone luacion, asf como las sanciones en caso de farce fs ae encnt®, 10s que logran sobrevivira la competencia esco- lay. ms a los exitosos no se rebelan conte ese den Pema fos ae fracasan,y pertenecen generalmente alas clases desfavoreridse ao calc los priva de los medios para tener mejores resultados, sino tartbien al dee recho de cuestionar el poder de la escuela, En la escuela selectiva, se valoran mds las capacidades que los procesos, los agrupamientos homoggnes que los heteropéneos, la Compe, titvidad que la cooperacién, el individualismo que el aprendizaje sells tio; los modelos cerrados, rgidos,inflexibles que los proyectos elucstnns abiertos, comprensivos y transformadores. La concepcidn de educacion ce lectiva se apoya en modelos tecrcistas, no en modelos holisicos y ecole. sicos. Se pone el Enfasis en ensefar contenidos académicos como medio de desarrollar las habilidades y las destrezas y no contenidos culturaes vivenciales como medio de adquirir y desarcollarestrategias para resolve problemas de interés real pata los alummnos Este tipo de escuela evalia resultados y no procesos, con un lo que es lo mismo del “control de la pobreza”, de su reprovecctn S' apostamos a que la educacién tiene potencialidades tansfor: madras, la escuela no debe perder el rumbo, no debe permitir que se a luya su funci6n especttica “El asistencialismo es una de las actividades sociales que hist6- ricamente han implementado las clases dominantes para palar ‘minimamente la miseria y para perpetuar un sistema injusto (..) Su esencia ha sido siempre la misma (al margen de los ‘agentes’ intervinientes|: dar algo de alivio para rlatvizaryfrenar el con- flicto, para garantizar la preservacién de privilegios en manos de Uunos pocos (.) Mientras la construccién de viviendas, hospita- les y escuelas ‘sube’ por escalera, la necesidad de esos servicios ‘sube’ por ascensor(.. El padre o la madre de un nifio que tie rne hambre o sufre una enfermedad no se detiene necesariamen- te a pensar en la intencién u orientacién de quien le llegue a brindar ayuda, por més demagégico o reaccionario que sea el dador, sea este una persona o una insttuci6n. Y lo que es me- nos probable es que llegue a rechazar tal ayuda”. 2s lo mismo asistencia que asistencialismo? Si bien el desarro- to del asistencialismo escolar —sobre todo, en materia de alimentacién—— € el mas significativo, sin desvalorizar este aspecto cuya necesidad fue Greciendo con la profundizacién de la crisis econdmica, el resultado es ue el sistema ofrece a los nifios mas pobres el acceso a escuelas de cali- da educatva inferior; donde, a cambio de exo, se benefician con una ma. Yor ‘cuota. de asistencialidad. Su exposicién a un menor tiempo de abrendizaje (horarios reducidos por tiempo dedicado a la organizacién de {areas asistenciales, o por turnos intermedios) recibe el rombre de meno- Peportunidades de aprendzaeysunado a dict eno aber ssid al nivel preescolar, limita sus posibilidades de avanzar con éxito en al ci Cloescolar y ahonda las diferencias sociales, y agrega un nuevo eslabén en 'a cadena de reproduccién de la pobreza. 7 Escaneado con CamScannerJidad de vida de esos nifios ya No es s6lo cy, Fa ae cesambleny fundamentalrnec, tas necesidades de educa al ea tambien pedagdgico. No es Sr nese de fa escuela centrada en el “comedor” (escuela atractiva porque Sa Escuela obligatoria y evaluaci6n, jun do inseparable? Con extapreguna, avanzamos hacia algunas reflexiones sobre Ia evalacin relacionadas con el facasoescoar,No pretendemos devs trolar ua teofa de [a eialuaci para una escuela sleciva; slo quere tos poner de manfieo algunos apecos de su alcance clsiicato finetn de a selcvidad escolar Como afrma Ferrenoud, esta cuestion de la seleccién escolar divide aa opinin publica y ala clase politica, Es cierto que unos pion tuna seleccin dua y precoz, mien los tos proponen atenvar Ia Sele ion y rasa al maximo posbleen 6 ciclo excclar sequilibrio existente no le penenece exclusivamente a clases sociales y de los partidos Ser, mas bien, producto del comy El conflicto —que no slo ae Sin embargo, el de los intereses de las politicos: Las practicas selectivas parecen promisoinestable entre docrinas opulstas - «ta ala sociedad politica, sino tambien a ss tema de enseianza y al cuerpo docente— determina cietassituaciones selecciin en cada sistema escolar, En la escuela, a través de la evaluaci6n, se establecen los crite: igcvena del aprendizaje por parte de los alumnes act como Con sepia rempsty dels docentes, Para establecer los grados [era de decanyene cits, las oganizaciones escolares generan indicadres Ciptos er al cae postilian la acredtacin de los Conescimrostos pre ‘que en cuanto a la com a ea, asi como el eno Y¥ el tipo de instru i arquias para acreditar conocimientos Cola edt eg NO 8 cha del ito yo el acaso& Iaercision ola reise" 0 a permanencia en cloivircy caste ‘Cl6n a circuitos ‘de la escuela comtin o la deriva 8 es a A través de fa ¢ lo.que se propone como, las diferencias, valuacib las desigualdades entre ap '0d05y a realidad de las deficiencias de la evaluacién Con frecuenc modalidades innovadoras das y los procedimienios midos y segregadores, ia eS posible adventc de ensefanza, | y los instrument la cont las pricticas educat tos de evaluacién o las exigencias de las instituciones apie, eRe las aneborias extremas de “éxito ofracaso eseclar? tention a fimiento”, “buenos o malos alumnos”, ‘excel ° | doce cae Estas caracteristicas se pueden advertr cuando se [Bunos de los procesos que se inician en el Ambito Se observa, por ejemplo, que, realizaciones de sus alumno pedagégico, ‘cuando los docentes evaldan las 3 atbuyéndok eaiiaronce Yan creando, en el proceso de asimacon de pure sea des inexistentes hata exe momento: "buenos lumps, nates alumnos, etcetera: De ea manera, mo slo se abye un lor fo que os alurnos produce, sin alos lummosmisnos on lo que se cae en el conoid iso de antcpar el dest scolar del sujetoy con ellos ure valor soll en el pa Cio econémico,pariclarmente) a ised eat ea cri to oe mente esta realidades cons propia svi ea reste de alguna manera evaluada,partilarmente los malo 0 Is iets restos qu senza a slumos sn Heron 3 Cucsiona a perinanca soca de tara ene amp Sota Ys renabildad en el campo econémic ‘os jis evaluatvos as jars cole de exclen- Gia: Beneralmente, se les adjudica un cardcter de evide et ese emp 4o escolar. Finalmente, ese es el nico aspect consderado por a escucla Yal cual legtima con la evaluacidn, Esta lgtimacion Ps “la nica realidad” 9 Escaneado con CamScannersyela inventa las jerarquias de la No queen dei ea. En el momento de Ia evalua at ac on aes ao. condita, en ii, os lanes anon cut al capa cual que poseen. Leva Sone a on ‘Ld oma de concnca de lo rel independienternente eto compan oo imparcal que ea, modifica e curso de las cosas porque ete tancion de la representacién de la realidad que cada uno tiene, 7 ‘Como ya dijimos, al stuar explicitamente a un individuo en una Jeranula de excelenca se modifica su autoimagen y el valor social que se Eebaocey, pocende, sus oportunidides, posbilidades de accién, su por ‘Siw 8 pou te may cuando el juico emana de una inttucién que de tena un determinado poder y una legitimidad reconocida. Es de destacar {as consecuencias que el juicio de a escuela agrega a todas las que deriva- ‘an de las diirencias y las desigualdades culturales, lo cual generalmente ‘escapa a la conciencia de los interesados. Las “desigualdades reales’, en- tendidas como diversidad, podrian terer consecuencias menores si no se -convirtieran en jerarquias de excelencia. ‘demi, toda represetacin de la realidad es parcialmente se lectiva, deformante, por ser el resultado de una construccién intelectual complea, subordinada : culturales del entendi ‘es mar, nb conden octal ela percep- ‘ea Pesamiento, ero generalmente se tiende a definir la realidad en Ser topes namo le rn ts one spa mejor a sus estra- For eso, i bien la evaluacién escolar fabrica las iias for- nals. jerarquias 2 partir de dilerencias reales env alunos, dichas jerarquias no pue- note. aye eeu’ a a dingmica ts eo ca iones, através de las practicas Penal yc ces aes, con ascend ajenas a la institucién, como, por ejemplo, la habil hablar sin que sees lame laste, La xeon a ea es juzgada por sus alunos y, de modo indrecto, por un calaga, Si bien podriamos seguir analizando el leance de hs value informal, no corresponde hacerlo en este apartado. No obstante, onda destacar que, a fuerza de juzgar a un alumno acerca de determinadee tos desu trabajo y de su Conducta en cle, el macro se eomees one ea ‘gen del alumno relativamente estable de su cardctery sus competencias ¥ al mismo tiempo, el alumno interiorizari, al menos en parte, ls juieios de maestro, incorporindolos en la imagen que tiene de si mismo. Por eso la tevaluaci6n, sea formal o informal, nunca es insignificante. El término evaluacién Como se sabe, una de las funciones que asume la escuela es ‘evaluar los aprendizajes escolares en relacién con la seleccién y la distr bucién de los conocimientos, que la sociedad ala que pertenece jerarque a.con determinados criterios. ‘Ademés de recordar esta funcién, también es interesante refe- fitse al término “evaluacién” en sus miltiples signticados. Este aparece en diceionarios de la lengua y etimolégicas'; también se o usa corrientemen- te con diferentes acepciones: medir, valorar, veriticar, juzgar, interpreta, apreciar, estimar, etcétera, 4 Desde el punto de vista educativo, este término est muy ses- ‘gado por la significacién de “medir con precisin” y, por ence, de emir io de indole mas cuantitatva que cualitatva “Evaluar es, en consecuencia, un término bien singular que : rir Io preciso lo aproxi- puede expresar una cosa y su conta mma, lo cuantitativo vf iat, ings or to, no destacar el gra tvaluaciOn y To que ello implica 2 la hora de generar, Poche Cir prdcticas evaluativas en las insttuciones escolar: edad del tmino que rele Io En funcin de esta ambiance oe Sucede en las pricticas evaluativas, pods 121 Escaneado con CamScannerJeuuesgwieg UoD opesuedsyCaMMhios en varios planos jos, a concen de escua any para ves como ya imo, 12 con a eels cet yenaormacén. Devan rr cacuar, metodo}gico OFRanizativ: Gperase cambios en tes Pl Plano curiculor sa resin en relacicn € plano cariclr merece una exaust : aaa er Tuccvacin: Cues Son 0s cilerios porto coos dela ect, lo del euio dacente? Los de la ogi i radsonales desde el punt de vita academic? Pero oe tend por cman foun documento, un conju de Gecipen com! yg tote co ol crm el arctan expsencl cont que propone © mpone un sistema de aie ee eral yroslo de cones por aprender Hace os rusts sala de se Gimeno Saris *Curiulum ya noes la declaracion de eas y temas —la haga la adminsracion o los docenes—, sino la suma de todo tipo de aprendizaes, incluso de sus ausencas, que los alumnos obtie nen como consecuencia de estar escolarizados. Frente a la cul tua que propone el curriculum que se declara.perseguir es imporant analiza la ‘cultura viva realmente en las aulas(..) a idea de curcuium real nos levariaa analizar el lenguaje de los docents os ejemplos que utilizan para explicar cualquier mari 8 aces hai ls minors o cultura, las reloio nes Sciles entre alumnos, las formas de agruparlos, las prac ade ug ura dels os ‘sereotipos que se dvulgan a tan de libros, lo que seexige en la evaluacion (..) Cuando la suit 2s la planteamos no como los contenidos-objeto por yin com el juego de intercambios e interacciones eeealeen nel digo dela ansmisionasimlaion sic er mee en toda experiencia de adqui- Teens, aptitudes, valores, acltudes Y Sind eg PoE 5 js reales los que le asigna” wencias como personas (.) Capra a 20 es racial al platens la = 10 des cenemar enc omPonentes curiclares, como jonas con Ia mutcultralidad™ dad eigen ence dona es eee pa de todos. Para aplicarlo es imprescindible una estructura escolee ferenes delnstete ya menadad eos ats ck eee Aslcomo tambin debe cars mena sr us mes ‘cionan los materiales escolares, 05 que confec~ Plano metodolégico En este plano, se ristranavancessignfieaos ene raamien toe as diferencias imerndvtuses, Como pt ejenple vont Jelosprocesos de enseaneayaprendiaje en soso de heen dada taves dos sistemas de aaj coopera. Eton han pci Rober Iatascendencia dela teora de lasocogeness ene predic avons el paradigm constuctvia ha aporado un amploabnic detect oe peritendesarolrproceos de deencacon ens emehanea ne oe esarlamenteseclasique scyegadorament as slirnos Tambien es importante considera In produccn de mates especcos para objetivon concretos salut lo ios extents en tele Cin con sus lsracions, eters Se compro en los na ision deme Sado etnocénivcay devaluadora dela expeenca calla de tos upos Los medios masivos de comuniacn son ot fecno te tco de importancia para el trabajo con la versa por sa posbad de Aeros a sun mensajes alguna veces descaliiatoon, Plano organizativo Es posible lograr cambios en este plano, con la condiciéin de ue se desarrollen y generalicen algunos instrumentos adecuados, 1 uso del tiempo. y del espacio puede ser flexiblizado y ade- ‘cuado a las condiciones de los alumnos. También es posible superar las li- Imitaciones infraestructurales, abrir las puetas de las escuelas y usar recursos €instalaciones de la comunidad. La propia dindmica interna de las instituciones escolares debe Ser modificada, asi como también las relaciones interpersonales y con el onocimiento, iianza implica no slo “Un curriculum multicultural en la ensefianza imp! ” cambiar las pretensiones de lo que queremos transmit, sino 125 Escaneado con CamScannerwow og rose OEE enpact de a capitulo 5) Algunos escollos para remover {Cémo afrontar la diversidad desde una concepcién tradicio- ral, yan preserte, asada en a clsticacin, la homogeneidad y la selec- Cin Tal vez, una de las respuesta més certeras sea: “neutralizando uno de los mayoresabstculos del sistema educativ: su vericalidad”. Sin embar- 0, fal remover este rasgo fundacional, o cual hace que se “bajer’ rormativasy pauts como mensajes homogéneos y centralizados a todos los docents, desconaciendo de este mado la civersidad de contextos en los «que actian Si bien la tendencia actual es la de descentralizar (municipal aci, rovincalizacion, etter), atin coexisten en el sistema educativo ‘aractersicasveticalisas yhorzontalstas 0 democréticas. Sabido es que la vercalidad genera acttudes dependientes, opuestas al ogro de la auto- nomia que es inrinseca de la horizontalidad, nica forma que da cabida a la dversidad El simbito dela divesidad como valor social y politico plantea "ees sociales ue van a ser dvergentes y contractors, en tanto aft ners soils cotapuso Pol tat, la respuesta adc tn leon a le afta ino qu son os propiosdocents quienes feacraseese contexto social y educativo y de acuerdo con su capaci- anes y de acuerdo con su cap 5 ae meen tomar sus propas decisiones. Estas se justifican en «ctaticos, vlacltan ta stout Amplios, en relacién con los valores demo- mis coherente poste to" © Una esrategia Conjunta de actuacion ono ning Gada ecu tre ue aint Homogénea el equipo docente &” aos nega pay oe: far determinadas opciones fat dun creda sepa abo una accién coherent Se rata de Iva coana yd ¥oezc a resolucion de los PIO Nwesidad de los campos disciplinares 126 | 4 Fs decir que el conocimiento disciplinar se azn ae pir nc et scan cet ‘no son totalmente abjetivos, ale ee ncepcén no admit la i normal sno eo ondicionumins que de ensenanza. ae 2pelar a todos los dacene, as poten- ¥ Por end au poibtad de se genes —; sino tambien esnecesaio demancar a las voluntadespolticasy economicas, pues en exes miles atic ae haber actitudes integradoras 0 segregadoras de la diversidad (sexo, etnias, culturas, competencias). En palabras de Mita Golberg “En la escuela se alienta el compromiso, la cultura del esfuerz0, En ella no corren ls flashes, el toco y me voy, Porque se enseria ‘que aprender es dase tiempo. Ven ese sentido la duda y el error ‘peiiten nuevas aproximaciones al conocimiento. Si afuera importa mas parecer que ser, el éxito mas que el presti- Bio, repetiresléganes mas que expresase, la unifrmidad més ue las diferencias enriquecedoras os uguetes mais que el juego (a) entonces e5 necesario que la escuela sea un espacio de pro- teccién al menor. Un espacio donde se fortalezcan y construyan 10s valores alternativos. Donde importe el nicleo del sujet, nues- {ro potencial mas digno: la capacidad de trabajo creativo los pro- Yectos.grupales, las acttudes solidaias, la reflexion critica, el respeto y la libertad. Como predicado verbal es simple. Pero en los hechos, requere de todos los actors involuctados en lo ed- ‘ativo un trabajo esforzado de concientzacion””. nel sentiiento de Estamos seguras de que es dicilconvivir con el BesqueRez, de lo que a cada uno le toca en su porn del trabajo en este ‘Sentido, frente a una sociedad y una cultura que van para otro lado. ¥ que ‘dificil ser portador de esta contracultura, pero también es: ae que jun- 105 seremos muchos y que la tarea por realizar serd de gran alcance, 127 Escaneado con CamScannerBaluacién comprensiva " — Ja escuela como insttucion publica, ma. Podiamos dec ave adiecon ete fo que est encargada de sal vite i. a ella, Ae sistema de xa. hacer y lo que ee cr mportancia de que dispone la es. iuacdn es uno de los recursos de mayer ratar de cambiarla, cela para encubr aluacin el elevamiento de informacién pa ES propio de evepuesta educatva y, en funcion de ella, los ra erento venus a propuesta educative yen Rance Ne Gero alumaos. En la misma etimolog 2raratescn Ge ln valet el seid deo que ocure en [a sta Fe comprendet las sigiicacionesintrinsecas,particula- lata Se ery En este senido, mds importante ses dela actacin dels sres en el madelo de evaluacion” esa aprchension de los signifcados. 4 ‘Le cuestion del sentido, de la significacion, de la evaluacién, en eidencia una diferencia sustancial con la evaluacién entendida 1a ded: aden 2 un modelo peesablecido, “al nr mma homogeeizadora de lo que se mide”. La evaluacion en su alcanc intrpretato es mltireferencial en tanto tiene que “aprehender’ Las mil- Tips, diversas y eteogéneassigiicaciones i Pero, en todos los casos, la evaluacién, sea formal o informal, iis stemtica 0 menos sstematica, siempre es un instrumento de releva mien de datos. Si exe relevamiento Se orienta en funcién del conocimiento la comprensidn de la diversidad, se ampliaran los enfoques pedagdgico-d tics yl evalacién conceptualizada como “comprensiva” Puede denominarse “evaluacion comprensiva” a la que forma Bare dun proceso comnicaconal ene Tos que estén involucrados. Por “que pueda eee 'comprensiva habré que desarrollar una concien- ay ura act las précticas evaluatvas de cada grupo compro: Imei con las conserand as condiciones que inluyen en grupo. cialuacion £2720, 2 la principal intencionalidad pedagégica de esta {seins yn excuyente % se compara la intencionalidad de | 6 Mama- 4s escuela sletnay en a la evaluacién en la llama ea Wali tomas tear, se cbserva que en lap Como parietos de selecign cts XCelencia sociales y escolares si exero ease a8 finales. Habitualmente se vin- de contato pedagogico-didsctico, pus tans el objeto see se evala como el proceso de alracion won consreos ee los suits comprometios en cess, * poner el énassenelseguimiento del proceso de aprendiza- Je de los alumnos y de ensetana de los docerns pan rex Iustarlos y reorientarlos en funcion del “dominic de lou criteros de excelenciacomtatadon De este modo, la evaluacién te pasariaa ser una instancia provee- dora de informacién para la toma de det cisiones vinculadas con el conoci mmiento, la. comprensign y la atencién de la diversidad en las escuclay de fs docentes y los alumnos en funcién del mejoramiento de la propuesta pedagégica ‘Ante esta perspectiva, el actual sistema educativo podria llegar a contraargumentar que esti dando pautas diferenciadas para la diversidad {por ejemplo, el amplio y variado circuito de educacién especial. Pero, desde la perspectiva de la escuela integradora o inclusiva, este circuito no 5 mas que la materializaci6n de una seleccidn y una clasificacin estigma- tizadora de las diferencias entendidas como desigualdades (escuelas para mejores o peores rendimientos). Tampoco se trata de que la evaluacién se transforme en un “hecho piadoso” que oculte lo que los alumnos y los docentes saben real- mente, sino que considere las dificultades y las posibilidades. Se trata de que la evaluacién se constituya como una parte integrada al ato pedagé. Bico para nuttirlo y se deshaga del sesgo de castigo, de una. palabra te= ida, de control En sintesis, la evaluacin comprensiva es aquella que se inte- ‘Toga por el sentido de lo que se evalia, que implica “investigar” para apre- render la singularidad del alurmno, det aula o de la escuela. En lugar de jvzgar trata de comprender el objeto de la evaluacién, es deci, trata de aprehender su sigificacién. En el contexto de la evaluacién comprensiva, ls errores no se consideran de manera habitual: ya no son faltas 0 falas, Sino problemas por descifrar. A Mas que evaluar en téminos de cumplimiento, interes com render las razones por las cuales se aleanza lo que pretend cae 'mporta entender qué representa esta situaciGn en términos didcticos. 129 Escaneado con CamScanner‘Wa escuela para seleccionat aoa escuela para ecucar ta eel bata nierdor andar > HS ec pete re clases de alu 1, Noexisten dos clase 7 los otros, que pueden no Pir educacién y que aprenden, ila porgue no van a aprender meee Hn waa en las posiblidades educativas y tet rapaidades os dts como en a concepcicn 4 et compensar dct lo que faa) con actividades ‘MPiets a modo de rece educatvas tecoersticas, sno pare de [a dersidad, dea autonomia institucional, y posee un curriculum para la vida ; «a peleea no selecciona requiete una organizaci6n escolar ba da en lo actitd solidaria y cooperativa, desarrolla ta auto- roma personal social el respeto por la diversidad 5. Envelacgn con ls alumnos con necesidades educativas es peciales (NEE), la ensefanza diferenciada no es considerada tomo una estategia secundaria, sino como un modo habi tual de ens Ensintss el méfit dela escuela integradora reside no s6lo en ser capaz de dar una educacion de calidad a todos los nifios, sino en que su yoluniad expicta es eliminar las actudes dscriminadoras y crear cO- Innis cut nljan loos A cntiacin, dinearemes ls ideas Genta dea concen de escilainegradora de escuela en y pare Ia * Una toma de posture de carécter sociocultural y profesional *La era esunacarcertca de a comunidad es eats e frma continua y generalizada en todos los indi- i eae EO adecuarse a la diversidad se disefian con ae lunlad comprensiva, procurando que no B° He pos de alums segregation fi “Lanka Paso organiza on equipo esables pameagnh 8 theidad es presente tanto en la r0- Gn la ae 2aCion curiculares como en la realiza Macin dels aprendizajes, 130 se trata: huevo modelo de servicios: se trata de un hecesidad de que emerja el sueto, ue comesPon orcas del siglo ou. integtadra en un intento por esconete ue, en la prctica, no han sido muchos los ‘an sido integrados en las escuelas ‘comunes, situ += En definitiva, la educacion en y el ransito de laéca de a eporatilean a ee eae Gitando a F. Savater, en la educacién en y para la diversidad, sobre odo de no excita nadie a prin del proceso ed cativo que lo potnciay dssval Duis sifor Is nefiane za ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a ‘otros: a los hombres frente alas mujeres, a los pudientes fren- {ea los mecesterors, los tds ere aos cares, alos clérigos frente a los guerreros, alos burgueses irene alos Ghreos, alos ‘cvlzadoy! ent asses, ale isos! frente alos tonto a ls casts superiors fet y coals inferiores (...) la educacién consiste en acabar con tales mane- josdscriminadores aunque ls tapas ms avanzada dae Iamea puedan sr selects ovrercan ia expeciizaion de cada cual segtin su peculiar vocacién, el aprendizaje bast ode lon primeros fos no deb rqaearse ana ha de dar por supuesto de antemano que se ha ‘nacido’ para mucho, Dard poco para nada Ets cusion del oigen el rnc ‘obstaculo que intenta derrocar la educacién en y para la diver- ‘sidad. Cada cual es lo que demuestra con su empeiio habili- dad que sabe ser, no lo que su cuna —esa cuna bol6gica, facia familia, cultural, nacional, de case saci, aera Ie predestina a ser seg la jerarqula de oportunidades establecl- ds por otto, En este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelién contra el destino, sublevacién contra el fatum: la edu- ‘cacién es la anti-fatalidad..” Para Grau Rubio (1999) la inclusion es algo més que vn ae ‘a nueva cultura dominada por la ide a as condiciones his- Jusiva sustituyen a los de escuela fracaso de esta, en el sentido de lumnos con “problemas” que jacion que se agrava aun Los términos de escuela inc ms en la ensefianza secundaria 131 Escaneado con CamScannerseme inlsin supone ura mayor neta sin embargo ting excl intgradora. Desde | del once tn y we hace Mayor hincs dad ideo SPEC amino de ncn y se hace mayor hincs mmomerno en ave 8 Mer 1s alunos ades pie en os aspects Tnpeasiad ae conven ces pecs eso on a edcion drsca de los servicios de minados diis $¢ Poa za, desplazados pa apoyar la esco- 2.0 co oncvos migrants, minoras nics, elacinan a newtaidad ideol6ica del témino Me rsa exes pou. Algunosat inclusi con el intento de des mse a se min de escuela inclsia, Grau Rubio propo- ele xl mci erctata por reset a ta os alu, tanto con recesicades expe a les cama comune, ano tue Personas, miembros de mie, se pore apa a pxble. Sse avanzaen esta nea de pensa- ne ue $e est incluido 0... no se es. El Carder dl erode d perenenclt teenth 20 this aleaa pontiac an esto se puede -vincular con fa, "mativa posible y catey ao fans a de meta dea ndquina acu, one crigen del ming SYA Ms ise elaciona este planted Inicio de este apa, tg 5) 4 COMOLaCIGn religiosa, planteada en ‘casa de expésitos” Podria transformarse en 134 la metéfora de la escuela dadora 0 no de i ina imagen rligiosa puede llevar a uc a ea PO lado, exta mis I Sete Sa let a epee sistema educativo puede garantizar casi la coberan (5 ce", €l ‘mbitofisico, de la mayoria de los alumnos Yt emiatva,® puede considerar que se ha logrado una escuela inl Io esencial, lo netamente pedagdgico, es decir dare tas del conocimiento para una participacion ay or ts del Para una participacién social real, queda agn porte Queremos alertar que, cesidad de una escuela nombrada dar entrampada y al servicio de como tinico posible, Se sabe que todo sigificante (nombres, denominaciones) tea sgitficados En a propuesta de escuela inclsva, pode log de zarsealgo del orden de lo iracional oo inconsient, oceans dere fal vez la idea de inclusiGn/inclusva no vaya necesariamente dela mano de la dversidad porque fo que ella dstaca es el adento o fuera de aig len {ste caso, del sistema o modelo) considerado como Gnico. En este sentido, Pensamos que hablar de escuela comprensiva puede ser mis pertinente pac "3 caracterizar el discurso de la educacin en y para la divessdad, esta perspectva, se tal vez, el cardcter propositivo de fa ne- ‘como “inclusiva” corre el riesgo de que- este modelo neoliberal que se presenta 135 Escaneado con CamScanner