PE MacDermott Unidad 7

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
compiladores
Amorrortu editores
Seth Chaiklin y Jean Lave
Estudiar las prácticas
Perspectivas sobre actividad y contexto
Colección Agenda educativa. Directora: Edith Litwin
Understanding practice. Perspectives on activity and context, Seth
Indice general
Chaiklin y Jean Lave, compiladores

© Cambridge University Press, 1996
Traducción, Ofelia Castillo
Unica edición en castellano autorizada por Cambridge University

Press, Inglaterra, y debidamente protegida en todos los países. Que-

da hecho el depósito que previene la ley n° 11.723. © Todos los de-
rechos de la edición en castellano reservados por Amorrortu edito- 11 Colaboradores
res S. A., Paraguay 1225, 7o piso (1057) Buenos Aires.
La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o mo- 13 Primera parte. Introducción
dificada por cualquier medio mecánico o electrónico, incluyendo fo-
tocopia, grabación o cualquier sistema de almacenamiento y recupe- 15 1. La práctica del aprendizaje, Jean Lave
ración de información, no autorizada por los editores, viola derechos
reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.
15 El problema del «contexto»
Industria argentina. Made in Argentina 19 El aprendizaje del oficio y la producción social
24 Relaciones con el pasado teórico: algunas paradojas y
silencios de la teoría cognitiva
ISBN 950-518-820-X
29 El contexto como actividad situada
ISBN 0-521-55851-4, Inglaterra, edición original 35 La descontextualización como práctica local
40 Conclusión
47 Segunda parte. El aprendizaje del oficio

49 2. El aprendizaje de la navegación, Edwin Hutchins
49 La actividad de la navegación
50 Ámbitos de desarrollo en la navegación
51 El ámbito en que se cumplen las tareas de navegación
53 Los cálculos de navegación
56 El ciclo de actividades destinadas a establecer la posición del
barco
59 El aprendizaje de la navegación
62 Propiedades del sistema
73 La formación social de la competencia para navegar
76 Un problema de atribución
78 3. Los estudios evolutivos del trabajo como punto de

Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica
provincia de Buenos Aires, en junio de 2001. médica de la asistencia básica, Yrjö Engeström
78 Introducción 233 Tercera parte. El aprendizaje como producción
79 Tres principios social
88 Médicos generales en un centro de salud

91 Ejemplo de mía consulta 235 8. Exámenes reexaminados: ¿evaluación de los estudiantes o
95 Análisis de los datos desde el punto de vista del sistema de evaluación del conocimiento?, Steinar Kvale
actividad y sus contradicciones internas
104 Análisis de los datos desde el punto de vista de la 236 ¿Qué se evalúa en los exámenes: los estudiantes o el
historicidad conocimiento?
113 Conclusiones e implicaciones 242 ¿Cómo se obtiene una evaluación válida del conocimiento?
250 La problemática de los exámenes reexaminada
119 4. Una investigación de la práctica psicoterapéutica, Ole 255 Cambios en el conocimiento y los exámenes
Dreier 260 Conclusión
120 Los sujetos 262 9. Un estudio de caso en la política de la representación,

122 La interacción situada Hugh Mehan
129 Mediación social
133 Restricción versus extensión de la práctica
262 La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la
ambigüedad
141 5. Pensar y actuar con hierro, Charles Keller y Janet Dixon
265 Un hecho social del sistema escolar: los alumnos
Keller
discapacitados
141 En teoría 267 Cómo se construye un alumno con discapacidad de
143 En la práctica aprendizaje: el caso de Shane
155 Conclusión 278 Estratificación de los lenguajes de representación
281 Conclusiones
159 6. La inteligencia artificial como artesanía, Lucy A.
Suchman y Randall H. Trigg 291 10. La adquisición de un niño por una discapacidad de
aprendizaje, R. P. McDermott
162 El marco del trabajo
174 La inscripción de objetos y la alineación de campos 294 La argumentación
180 El diseño del comportamiento de los objetos 301 Adam, Adam, Adam, Adam
189 Conclusión 303 El continuo de la dificultad y el déficit
308 El continuo de las exigencias arbitrarias y los participantes
197 7. Análisis del aprendizaje situado según el ambiente de excluidos
comportamiento: el caso de los novatos, Urs Fuhrer 311 Un continuo de degradación y de niños rotulados
321 Apéndice
199 El estudio del Centro de Planificación Laboral y Empleo
204 Los paradigmas del control cognitivo y la coerción 331 11. Contexto y andamiaje en los estudios de desarrollo de
ecocomportamental díadas madre-hijo orientadas a la resolución de problemas,
207 Acciones esquemáticas de ambientación: el ambiente de Harold G. Levine
comportamiento K-21
213 Un modelo de accionar múltiple del aprendizaje situado 333 El retraso evolutivo en su contexto sociocultural
228 Observaciones finales 335 Los niños de la muestra y sus familias
335 Procedimientos de la investigación
336 Variedades del andamiaje materno y la producción conjunta
de interacción en la resolución de problemas

347 Conclusiones: contextualización de las interacciones entre la
madre y su hijo con retardo evolutivo en tareas de resolución
de problemas
353 12. Resolución de problemas cotidianos en un ambiente

formal: un estudio empírico de la escuela como contexto para
el pensamiento, Roger Saljö y Jan Wyndhamn
354 Estudio empírico

356 Resultados
361 El encuadramiento de los problemas cognitivos
364 Comentario final
368 13. Instrucciones de la maestra: la construcción social de

«significados literales» y «mundos reales» en el discurso del
aula, Norris Minick
373 El habla representacional y la puesta entre paréntesis

del sentido situacional
376 Instrucciones en el aula
394 Consideraciones finales
401 Cuarta parte. Conclusión
403 14. Comprensión de la práctica científico-social de Estudiar

las prácticas, Seth Chaiklin
405 ¿Qué tenemos aquí?

412 Huellas estructurales e históricas de la ciencia social
424 ¿Qué buscábamos?
Wertsch, J. (1986) «Modes of discourse in the nuclear arms debate», Cur-
rent Research on Peace and Vióleme, 10, págs. 102-12.
10. La adquisición de un niño por una
discapacidad de aprendizaje
West, C. (1984) Routine complications: Troubles in talk between doctors

andpatients, Bloomington: Indiana University Press.
Williams, R. (1960) American society, Nueva York: Knopf. R. P McDermott
«Concebida como una carencia de capacidad, la debilidad mental

aisla al sujeto en virtud de esa carencia. Al buscar una causa defini-
da para la debilidad mental se niega que pueda tener un significado
—es decir, una historia— o que pueda corresponder a una situación."
(Maud Mannoni, 1972, pág. 44)
«La naturaleza subjetiva del dolor, las posimágenes y la percepción

visual de puntos flotantes no bastan para invalidar el carácter pú-
blico y evidente de las destrezas cognitivas, ni los objetivos externos
de las decisiones morales prácticas. Por lo tanto, sólo cuando la acti-
vidad mental recupera su lugar dentro de la vida cotidiana, su di-
reccionalidad externa se aclara.»
(Stephen Toulmin, 1985, pág. 17)
«El surgimiento de la educación institucionalizada fue acompañado

por una crisis de la educación difusa, que va directamente de la
práctica a la práctica, sin pasar por el discurso. La excelencia cesó de
existir cuando las personas empezaron a preguntarse si era posible
enseñarla. Esto es, la excelencia desaparece cuando la confrontación
objetiva de diferentes estilos de excelencia hace necesario decir lo que
resulta evidente, justificar lo que se da por sentado, convertir en obli-
gatorias una manera de ser y una manera de hacer que hasta enton-
ces se habían considerado las únicas posibles.»
(Pierre Bourdieu, 1977, pág. 200)
Agradezco a Richard Blot, Eric Bredo, Robbie Case, David Charnow, Michael Cole y
Jean Lave sus útiles comentarios a una versión previa de este trabajo. John Brough-
ton colaboró en la redacción del Apéndice; Renu Gupta, en la figura del Apéndice, y
Mimi Cotter contribuyó a dar al texto su esporádico sabor guestáltico. Dedico este
trabajo al difunto Robert F Murphy, quien sabía muy bien que una cultura puede
crear discapacitados. Le soy deudor de una carta.
tales a una descripción de los individuos que comparten su vida
«A veces cuanto más se esfuerza uno, peor salen las cosas.» institucional (Cole, Hood y McDermott, 1978). Sobre la base de los
(Adam, 1977, tercer grado) datos experimentales se pueden hacer algunas conjeturas acerca
de cómo debemos manejar a nuestros niños, pero no está claro en
qué se basan esas conjeturas ni cómo podemos verificar su correc-
Desde 1976 hasta 1978, Michael Cole, Lois Hood y yo hicimos ción.1
grabaciones en video de una clase de niños de 8 y 9 años en diversos Como una derivación de nuestra principal preocupación, queda-
entornos. Nuestro propósito en esa época era grabar a los niños mos fascinados al comprobar que podíamos describir las biografías
mientras «pensaban» en voz alta, con la esperanza de hallar ejem- de aprendizaje de los niños. Estaba Nadine, que parecía saber mu-
plos espontáneos de ciertas actividades mentales que parecen bien chísimas cosas y aprender rápidamente lo que no sabía; estaba Reg-
definidas en los ambientes experimentales. Nos preocupaba el he- gie, que parecía saber mucho sobre cualquier cosa, excepto sobre
cho de que actividades como prestar atención, recordar y resolver cómo llevarse bien con sus pares; estaba Matt, que se escondió du-
problemas, aunque citadas a menudo en las descripciones institu- rante todo el año y aparentemente no se dedicó nunca a una tarea
cionales formales de nuestros niños, en realidad tienen escasos refe- oficial de aprendizaje, y estaba Adam, quien había sido descripto ofi-
rentes en su vida cotidiana. El problema no se relaciona con el he- cialmente como un niño con «discapacidad de aprendizaje» [learning
cho de que nadie ha visto jamás un recuerdo, ya que muchas otras disabled], y sufría por ello, pero se mostraba constantemente ansio-
cosas (como los electrones, los dioses, las estrellas inexistentes que so por intentarlo todo. Fue este último niño quien más atrajo nues-
pueblan la imaginación de los navegantes) han tenido una carrera tra atención. Cuando comenzamos a relatar su historia, nos enfren-
teórica valiosa aunque nunca se las haya visto. Se trataba más bien tamos una vez más con el problema de cómo hacer una descripción
de que no teníamos manera alguna de evaluar la utilidad de las teo- ecológicamente válida. Su cabeza no parecía funcionar muy bien en
rías de que disponíamos acerca de la memoria, la atención o la reso- las tareas cognitivas aisladas, ya se tratase de los tests estandariza-
dos administrados por el especialista en lectura de la escuela, o de
lución de problemas. Para que la psicología experimental pueda
las tareas teóricamente más sensibles que nosotros le asignábamos.
proporcionar una descripción útil de los alumnos individuales y no
¿Queríamos realmente describir lo que sucedía en su cabeza? ¿Cuál
se limite a construir modelos del posible funcionamiento de la «men-
era el fenómeno que pretendíamos investigar? ¿Dónde hallar la
te», sería preciso lograr una concordancia más estrecha y sistemáti-
«discapacidad de aprendizaje»? ¿Es algo que pueda «hallarse»? ¿Es
ca entre las tareas experimentales y las exigencias que las personas
algo más que una manera de hablar de ciertos niños, susceptible de
deben afrontar mientras viven su vida cotidiana y emplean lo que
análisis sólo como una suerte de retórica? ¿No sería mejor descri-
han aprendido.
birla como una etiqueta política, un recurso para mantener a la gen-
Nuestra suposición, y en última instancia nuestra conclusión,
te en su lugar, un escaparate donde se exhiben las contradicciones
fue que esa concordancia no se lograría si la psicología, para poner a de nuestro sistema escolar? Nosotros tratamos de tomar en conside-
prueba la mente de los individuos, se seguía apoyando teórica y me- ración todas las posibilidades (Cole y Traupmann, 1981; Hood,
todológicamente en tareas definidas en forma previa. El problema McDermott y Cole, 1980).
consiste en que en la vida cotidiana las personas y las tareas nunca El presente capítulo narra la historia de Adam, con el propósito
permanecen inmutables; la brecha entre sujeto y objeto, entre es- de plantear algunas cuestiones relacionadas con los diversos
tímulo y respuesta, no puede llenarse postulando modelos de lo que abordajes de la explicación de los fracasos de aprendizaje, y también
sucede dentro del organismo, ya que ni el sujeto ni el objeto, ni el es-
tímulo ni la respuesta están al alcance del análisis. En la vida coti-
1 Véase en el Apéndice un resumen de los argumentos de una obra anterior. Nos
diana las tareas pueden alterarse, reencuadrarse o abandonarse en
proponíamos completar un libro sobre el tema, pero nuestras vidas tomaron rumbos
cualquier momento, de maneras que un experimentador no puede lo bastante divergentes como para hacer imposible la tarea. El documento de trabajo
prever ni tomar sistemáticamente en cuenta. Llegamos a la conclu- que difundimos en 1978 adquirió cierta notoriedad y aún se lo menciona en la biblio-
sión de que la psicología cognitiva experimental estaba condenada a grafía. Hasta ahora sólo se ha publicado en parte, y en el Apéndice presento un resu-
men de sus propósitos y resultados generales.
una vida de invalidez ecológica; no se puede elaborar un razona-
miento sistemático que permita pasar de los resultados experimen-
para proponer una perspectiva para un análisis de las ideas de pruebas es de la práctica entre los sexos de un despliegue coreográ-
contexto y aprendizaje. fico que retrata comportamentalmente la relación» (pág. 8).
También de la DA se puede decir que no existe; sólo existe la prác-

tica social de mostrarla, reconocerla, documentarla, remediarla y
La argumentación explicarla. Este desplazamiento teórico no vuelve a la DA menos
real para los participantes de la vida en las escuelas, donde las oca-
El título del capítulo revela su orientación teórica.2 Por lo gene- siones para mostrarla son tan frecuentes, pero al menos debería ser
ral, se considera que la discapacidad de aprendizaje (DA) es adqui- causa de que nos preguntáramos qué hacemos todos nosotros que
rida por el niño debido a una falla en su desarrollo. Según la forma convierte a la discapacidad de aprendizaje en algo tan sensible y om-
habitual de razonar, el niño es la unidad de análisis y la discapaci- nipresente en nuestras experiencias con el aprendizaje institucio-
dad es un percance que obstaculiza su camino hacia la competencia. nalizado. Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algu-
Este capítulo propone una manera alternativa de concebir el pro- nos niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera
blema. La DA existe como una categoría en nuestra cultura, y ad- diferente. Se trata sólo de que, sin los arreglos sociales que atribuyen
quirirá una parte de nuestros niños siempre que se le dé vida en la importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapaci-
organización de las tareas, destrezas y evaluaciones en nuestras es- dad de aprendizaje no existiría. En los Estados Unidos damos tal
cuelas. En la construcción cotidiana de lo que en la cultura nortea- importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, que es el rit-
mericana se conoce como «ambientes educativos», se destinan cier- mo del aprendizaje y no el aprendizaje mismo lo que constituye la
tos momentos al descubrimiento, la descripción y la recuperación de medida total del aprendiz. En otra cultura, o en la nuestra si el indi-
algunos niños que muestran características especiales (Mehan, viduo es lo bastante rico como para recibir una educación adecuada-
1992 y en este volumen; Mehan, Hertwick y Meihls, 1986; Sarason mente protectora, los problemas de aprendizaje podrán hacer más
y Doris, 1979). Aunque para la teoría popular las características lento el proceso de formación de una persona, pero no destruyen al
(incapacidad de prestar atención, dificultad ocasional para hallar aprendiz.3 No todas las culturas se preocupan tanto por las diferen-
una palabra, problemas con la fonética, etc.) pertenecen al niño y tes maneras de aprender. En este aspecto, los norteamericanos
son la fuente tanto del comportamiento desordenado como de la pos- adoptamos actitudes extremas. En todas las culturas existen fuer-
terior etiqueta, es posible sostener que las etiquetas preceden la en- tes condicionamientos en lo que respecta a la manera de construir la
trada en el mundo de todos los niños, y que esas etiquetas, lugares infancia (Belmonte, 1989; Chamboredon y Prevot, 1975; Poster,
bien establecidos en las conversaciones de los adultos, están siem- 1980; Ramírez, 1990; Wartofsky, 1983). Al permitir que las escuelas
pre listas para cobrar su parte de cada nueva generación. Lo que sean el lugar donde se selecciona a los individuos para asignarlos
Groffman (1979) afirmaba sobre la identidad de género vale igual- dentro de la estructura social más amplia, hemos ido demasiado le-
mente para la discapacidad de aprendizaje. jos desde el punto de vista del bien común. Hemos hecho que sea ne-
cesario inventar ocasiones —millones de ocasiones— para que las
«En realidad, la naturaleza humana de machos y hembras consiste discapacidades de aprendizaje tengan consecuencias instituciona-
en la capacidad de aprender a proveer y leer descripciones de la les innecesarias.
masculinidad y la feminidad, y en la voluntad de adherir a un pro- El sentido de una explicación social estructural y cultural de la
DA puede surgir de preguntas sobre los arreglos institucionales que
grama para presentar esas imágenes (...) También podría decirse
se ven favorecidos por el hecho de que existan tantos niños designa-
que la identidad de género no existe. Lo único que hay es un
dos como DA. Los «arreglos institucionales» incluyen todo, desde el
programa para la descripción del género (...) De lo único que hay
3 Jamás deberíamos olvidar el relato de Margaret Rawson (1968) sobre los nota-
2 El título ha sido adaptado de Cicourel (1970) y Sankoff y Laberge (1973), a quie- bles logros alcanzados por niños disléxicos que recibieron una educación centrada en
nes estoy reconocido. sus aptitudes y no en sus déficit.
nivel local del aula hasta el nivel amplio de las injusticias a lo largo miembros son constitutivas tanto del ambiente organizacional de-
de toda la economía política (preferentemente desde ambos extre- signado como de la discapacidad, y lo son en tal grado que cada una
mos del continuo al mismo tiempo). Después de observar a Adam es función de otra y están expuestas a desaparecer como unidades
durante 18 meses, renunciamos a atribuir su comportamiento a sus de análisis en cualquier momento en que no se pueda demostrar que
características personales y empezamos a hablar de lo que ocurría son mutuamente constitutivas (Byers, 1985; McDermott, Gospo-
cotidianamente a su alrededor y parecía organizar sus momentos dinoff y Aron, 1978; Scheflen, 1973). Es esta una idea difícil de la
como persona DA. Incluso en este nivel tan local, constatamos que cual Birdwhistell (citado en McDermott, 1980) ha dado una bella
en el problema de Adam estaban involucradas muchas personas. imagen:

Por ejemplo, cada vez que el niño estaba desatento, era necesario
que él desviara la mirada en el momento adecuado, pero dependía «Me gusta pensar en él como si fuera una soga. Las fibras que com-
de muchos otros determinar cuál era el momento adecuado para que ponen la soga son discontinuas; cuando uno las retuerce juntas no
él desviara la mirada; a otros les correspondía no estar mirando hace que sean continuas: hace que la soga sea continua (. ..) No hay
cuando él desviaba la mirada, y a otros más descubrir que desviaba fibras en la soga, pero si la deshacemos encontramos una vez más
la mirada, darle importancia, hacer un diagnóstico, documentar el las fibras. De modo que, aunque pueda parecer que cada una de las
hecho y ponerle remedio. Fuera cual fuese el problema que tenía partículas la recorre íntegramente, no es así. Este es esencialmente
Adam dentro de su cabeza, nos esforzamos por reconocer que tenía
el modelo descriptivo» (pág. 4).
también una multitud de problemas a su alrededor, en cada una de
las personas presentes y en la mayor parte de las escenas llamadas
En la escuela, Adam es una fibra, o muchas fibras, si así lo prefiere
educativas. Analíticamente, el interior de su cabeza ya no nos inte-
el lector. Y también lo son quienes lo rodean. Todos juntos constitu-
resaba tanto. El trabajo que los participantes llevaban a cabo en re-
yen una soga. La categoría DA puede ser una manera de designar la
lación con la discapacidad de Adam y las conversaciones posteriores
con docentes pasaron a ser los fenómenos que nos interesaban. Pre- soga y, en el nivel de la soga, quizá tenga sentido decir que Adam es
cisamente en esta línea fue que afirmamos que la discapacidad de discapacitado. Si este niño, con ayuda de sus amigos, dedicara toda
Adam no era visible, en el sentido de que el mundo era un medio la jornada escolar a evitar que los demás se enteren de que no sabe
neutral para lo que él no podía hacer, pero que el mundo estaba muy cómo realizar una tarea, podría muy bien terminar la escuela sin
bien organizado para poner en evidencia su discapacidad, el hecho haber aprendido mucho en lo que se refiere al conocimiento están-
de que él era el logro negativo de un sistema escolar que insistía en dar y, en efecto, en relación con esa tarea y en esas condiciones, ha-
que cada niño tratara de desempeñarse mejor que los otros (Hood, brían hecho de él un DA. Pero adviértase que en este caso la disca-
McDermott y Cole, 1980). pacidad no pertenecería a Adam. Una fibra no constituye una soga,
y la existencia de la soga hace que las fibras desaparezcan como uni-
dades de análisis.4 Adam es una fibra que, al unirse con otras fibras,
Contexto
4 Puesto que la conferencia estaba centrada en el contexto, tiene sentido recurrir a
Para apuntalar nuestra perspectiva, habría que elaborar una Birdwhistell (1970; McDermott, 1980) para una formulación clave. La tradición de
descripción que se concentrara menos en los rasgos de los niños DA la que él forma parte, y que incluye la obra de Bateson (1972), Scheflen (1973) y
y más en los contextos en que se producen la manifestación y el ma- Kendon (1982, 1990), se basa en el uso de ese término. Ideas compatibles (que se
nejo interaccional de esos rasgos en los momentos adecuados para citan a lo largo de este volumen) pueden encontrarse en la teoría soviética de la
actividad y en la etnometodología y la antropología cognitiva norteamericanas.
que todos los adviertan. El contexto se convierte en un término cla- Obsérvese, por ejemplo, la similitud entre la formulación de Birdwhistell sobre el
ve, no sólo en el sentido corriente, es decir, cuando alude a la «cosa» contexto y el siguiente párrafo de Schegloff (1984, pág. 52):
organizacional en la que se hace visible la «discapacidad», sino tam- «Aislar frases no significa simplemente tomar frases como las que podrían aparecer
bién en un sentido más exigente, es decir, cuando alude al dispositi- en un contexto o fuera de él; significa que la composición, la construcción y la reunión
de las frases han sido hechas por los hablantes teniendo en cuenta el lugar en que lo
vo analítico mediante el cual se demuestra que las actividades de los estaban haciendo, y es eso lo que hace que una frase esté ligada a un contexto; no se
contribuye a formar la soga, o, en este caso, la categoría DA, convir- ten, excepto en contraste con otras fibras y otras partes del fondo.
tiéndola en la unidad de análisis. No se trata tanto de que Adam sea Todas las partes del sistema definen a todas las otras partes del sis-
discapacitado como de que se encuentra en un escenario bien orga- tema. Sin el fondo no hay ni sogas ni fibras.5
nizado para la designación institucional de alguien como DA. En
sus actividades concertadas, las personas organizan la discapacidad
de aprendizaje como un contexto para el manejo de las personas in
sitie. Las personas constituyen mutuamente contextos para cada
una de ellas borrándose a sí mismas, transfiriéndose a un nuevo ni-

vel de organización que, a su vez, las adquiere y las mantiene infor-
madas de lo que están haciendo juntas. Es en este sentido que la DA
es un contexto que adquiere a los niños.
Se puede sumar a la idea de Birdwhistell una imagen que produ-
ce la llamada «ilusión de la cuerda enroscada» (véase la figura
10.1a; tomada de Fraser, 1908). Se trata de un conjunto de círculos
concéntricos que, al ser superpuestos a un fondo determinado, to-
man la apariencia de una espiral. O, dicho de otro modo, se trata de
una espiral que, cuando no está superpuesta a un fondo deter-
minado, da la impresión de ser un conjunto de círculos concéntricos.
El efecto es tan poderoso que, si se le pide a una persona que siga el
trazado de uno de los círculos, probablemente deslizará el dedo a lo
largo de una espiral hasta llegar al centro del dibujo. Sólo con un
examen más cuidadoso se advierte que se trata de círculos concén-
tricos.
Utilizando un fondo levemente distinto, Fraser modificó la forma
aparente de otro conjunto de círculos concéntricos, logrando que pa-
reciese un conjunto de cuadrados de ángulos redondeados (figura
10.16). Lo que queda en claro es que el contexto (o segundo plano)
prevalece sobre el texto (o primer plano). Lo más interesante, por-
que permite establecer una analogía con las ciencias humanas, es
que texto y contexto, primer plano y segundo plano, se configuran
mutuamente. Hay sólo dos clases de fibra en estas cuerdas enrosca-
das. Los círculos concéntricos se componen de líneas negras que al-
ternan con una aparente ausencia de líneas. Esta ausencia se
demuestra porque contrasta tanto con las líneas negras de los círcu-
los como con los cuadrados negros del fondo. No se trata sólo de que
las fibras no estén disponibles para el análisis cuando uno se con-
centra en la soga, sino también de que la mitad de las fibras no exis- Figura 10.1a y 1b. Tomado de Fraser (1908). Reproducido con autorización de Cambridge
University Press.
____
5 Con respecto a una psicología fundada en la posibilidad de que esas «ilusiones»
trata de frases posiblemente independientes que son objetos intactos diferentes
tengan una importancia clave en la forma en que percibimos los aspectos más trivia-
dentro y fuera de un contexto».
les del mundo, véase Kohler (1969); en el mismo estilo, el trabajo de Lewin (1933/
Lo que se dice de las frases en el pasaje transcripto es aplicable a cualquier con-
1935) sobre los débiles mentales contiene varias observaciones importantes para la
ducta que queramos usar como unidad de análisis.
argumentación desarrollada en este capítulo.
Aprendizaje relaciones que la información necesaria para la participación de to-
dos se hace accesible de maneras que permiten a las personas dedi-
La argumentación expuesta acerca de la discapacidad de Adam car a cada tarea el tiempo suficiente como para llegar a desempe-
requiere no sólo un cambio de nuestra idea del contexto basado en el ñarse con eficacia. Si esto sucede con la suficiente frecuencia, se
sentido común, sino también una ruptura con nuestros conceptos puede decir que acontece el aprendizaje. Probablemente tenga más
más arraigados acerca del aprendizaje. También en este caso pode- sentido hablar de cómo el aprendizaje se apropia de las personas
mos recurrir a Birdwhistell (citado en McDermott, 1980) en procura que de cómo las personas se apropian del aprendizaje. Individual-
de una formulación adecuada. Nótese que para este autor los térmi- mente podemos emplear nuestro tiempo en tratar de aprender co-
nos enseñanza y aprendizaje son intercambiables. sas, pero este fenómeno se opaca frente al hecho de que, por mucho
que lo intentemos, sólo podemos aprender lo que está disponible a
«Hemos dado siempre por sentado que la enseñanza es una activi- nuestro alrededor para ser aprendido. Si la sociedad no pone a nues-
dad especial que necesariamente se desarrolla en contextos especia- tro alcance un tipo determinado de aprendizaje, no habrá aprendi-
les, en los que también tienen lugar ciertos tipos de aprendizaje. En zaje alguno. Este es un hecho fundamental que se ha utilizado muy
mi opinión, al organizar tal actividad tratamos con una clasificación
poco en el nivel teórico. Si podemos dejar de concentrarnos en quien
en la cual el comportamiento es por lo menos tan paralelo como com-
aprende más o menos de determinados fragmentos de conocimiento
plementario, y en la cual tienen lugar participaciones actuadas,
culturalmente bien definidos, y nos preguntamos en cambio qué es-
pautadas, danzas sistemáticas.
tá disponible a nuestro alrededor para ser aprendido, en qué cir-
»Me he ocupado de la diferencia que existe entre el modelo de en-
señanza que se percibe como producto de una relación diádica (entre cunstancias y con qué fin, los logros del aprendizaje se convertirán
el maestro y el alumno) y el modelo de enseñanza que surge de una en formulaciones acerca de los puntos de contacto disponibles para
relación contextualmente bien definida, en la que la cuestión crítica las personas en diversos ambientes sociales (Lave, 1988a, b). En un
es el mantenimiento del contacto adecuado en el nivel adecuado. Me mundo así, ¿qué sería la discapacidad para el aprendizaje?
interesan las condiciones que mantienen el contacto en el que la in- Antes de ampliar la argumentación acerca del contexto y el
formación todavía no almacenada en instrucciones específicas in- aprendizaje en un análisis de los diversos enfoques de que dispone-
gresa en el sistema y pasa a formar parte de él de modo que pueda mos para la descripción de niños como Adam, será necesario presen-
tener lugar el "aprendizaje"» (pág. 16).6 tar a Adam en los distintos ambientes en que lo conocimos.
Para describir a Adam o, mejor aún, para comprender lo que ha-

bíamos descripto después de pasar un año tratando de describir a
Adam, necesitábamos de una teoría del aprendizaje que pudiera to-
mar en cuenta que el aprendizaje no es una posesión individual. El
término «aprendizaje» enuncia simplemente que algunas personas
han logrado determinada relación entre sí, y es en función de esas
6 Existe una semejanza obvia entre lo que Birdwhistell denomina las «condiciones
que mantienen el contacto», en función de las cuales la nueva información (el apren-
dizaje) ingresa en el ruedo interaccional, y la «zona de desarrollo próximo» de Vigots-
ky (1978, 1934/1986; Engestróm, 1986; Minick, 1985 y en este volumen; Newman,
Griffin y Cole, 1989). Al distanciarse en su formulación de las teorías diádicas co-
rrientes de la enseñanza y el aprendizaje, Birdwhistell convierte en esencial lo que a
menudo no es apreciado en Vigotsky, a saber, que una persona no puede hacer una
zona de desarrollo próximo para otra; en su mejor actuación pedagógica, las perso-
Adam, Adam, Adam, Adam
nas sólo pueden participar conjuntamente en una zona de desarrollo próximo. Cole y
Griffin (1986) ofrecen un excelente ejemplo, y Lave y Wenger (1991), un apasionante Como estábamos interesados en la organización social del apren-
panorama de la cuestión. dizaje y el pensamiento, seguimos a los niños de la clase de Adam a
traves de una serie de ambientes. Cuando toda la clase pasó unos los diferentes Adam, y con ese propósito transcribimos nuestras gra-
días en una granja, nosotros estuvimos con ellos. Aprovechamos las baciones y examinamos con minuciosidad los detalles de las conver-
vacaciones escolares para llevar a algunos niños a pasear por la saciones acerca de los diferentes despliegues de competencia de
ciudad. Grabamos en video a todos los niños en sus aulas, en salas Adam.
en que se les administraban tests en forma individual y, sobre todo, En este capítulo debemos formular una pregunta bastante ele-
en clubes de actividades vespertinas que nosotros mismos organiza- mental que, aun cuando ha surgido del análisis de una gran canti-
mos para ellos dos días por semana. A menudo nos sorprendía com- dad de datos, requiere mucho menos en lo que se refiere a la incinera
probar hasta qué punto algunos niños cambiaban según el ambien- de presentarlos. Nuestra intención en este capítulo es tratar de
te en que se encontraran. Adam se destacaba por ser el niño que más identificar algunos de los enfoques que podrían adoptarse para la
cambiaba, y podemos utilizar el orden en que se producían esos descripción del continuo; también intentaremos señalar algunos de
cambios para organizar nuestra exposición. los supuestos preteóricos, propios de esos enfoques, acerca de la
Llegamos a conocer bastante bien a Adam en cuatro ambientes: naturaleza del contexto y el aprendizaje; por último, procuraremos
la vida cotidiana, el club de cocina, las clases en el aula y las sesiones extraer las ideas más útiles para nuestros fines. El primer enfoque
de administración de tests. Podemos situar esos ambientes en for- se concentra en la discapacidad mental de Adam; el segundo, en la
ma aproximada a lo largo de un continuo que muestre, sea la visibi- arbitrariedad de las tareas que se le piden que realice, y el terce-
lidad de Adam como problema (desde ser invisible hasta convertirse ro, en los dilemas interaccionales que se interponen en su camino
en una fuente permanente de molestias), sea las exigencias de tipo mientras transita por la escuela.
escolar (desde bastante leves hasta muy estrictas). La figura 10.2
trata de representar al Adam que era menos visible como problema
en las situaciones de la vida cotidiana. En esas situaciones era muy
competente y hasta se destacaba entre los otros niños por su par- El continuo de la dificultad y el déficit
ticular encanto, sobre todo si había una buena historia para contar.
En el club de cocina, Adam era algo más visible como problema. El enfoque más accesible para el sentido común describe en tér-
Cuando trabajaba con su amigo Peter, preparaba su torta sin nin- minos de dificultad el continuo que va desde la vida cotidiana hasta
gún problema. Pero cuando tenía que trabajar con otro compañero, las sesiones de administración de tests. Por lo general, se considera
había siempre discusiones, algunas lágrimas y también burlas de que la vida cotidiana es el menos exigente de los distintos ambientes
los otros antes de que pudiera completar su trabajo. En el aula, du- en que transcurre nuestra vida. Bartlett (1958) afirmó, sin suscitar
rante la clase, sucedía algo similar, aunque los problemas eran más mucha controversia, que en la vida cotidiana podemos salir airosos
frecuentes y los adultos intervenían más en ellos, en el sentido de aunque razonemos mal, olvidemos cosas y no tengamos continuidad
que trataban de reforrnular la tarea que Adam debía realizar o lo en el desempeño de las tareas, situación esta que las escuelas y otros
castigaban por su mala conducta. Por último, en las sesiones de ad- ambientes institucionales similarmente restrictivos (como por
ministración de tests, Adam se destacaba entre sus pares no sólo por ejemplo los tribunales) jamás permitirían. Según esta manera de
su pésimo desempeño, sino también porque trataba de adivinar lo teorizar, las sesiones de administración de tests se ubican en el ex-
que debía hacer. tremo opuesto del continuo respecto de la vida cotidiana, porque exi-
Así como los ambientes diferían entre sí en lo que respecta al gra- gen precisión de cálculo y claridad de razonamiento. Cuando una
do en que Adam se destacaba en ellos como problema, también dife- persona está administrando un test, no puede usar frases del tipo
rían, a lo largo de un continuo, con respecto a la medida en que pre- «como ya sabes...» porque no se puede esperar que el examinado
sentaban exigencias y restricciones de tipo escolar. Nuestra pregun- entienda lo que el examinador no expresa claramente. Las sesiones
ta acerca de cómo describir a Adam se convirtió en una pregunta de administración de tests son arduas. Las clases en el aula, en oca-
acerca de cómo describir los ambientes en los que podían surgir los siones, no lo son tanto. Los clubes de cocina por lo general son menos
diferentes Adam. Nuestros esfuerzos iniciales se concentraron en tensionantes. Y la vida cotidiana no suele plantear exigencias. En
descubrir de qué manera esos diversos ambientes podían convocar a comparación con los tests, las tareas cotidianas requieren poco es-
fuerzo mental; no necesitamos tener tantas cosas en cuenta. O, al con las dificultades cognitivas. Además, una vez que las preguntas
menos, es lo que se dice.7 sobre los niños se formulan en estos términos, una vez que nuestra
Según el razonamiento guiado por el sentido común, Adam se ha- indagación se limita al problema de qué es lo que anda mal en este o
ce cada vez más visible a medida que avanza en el continuo, porque en aquel niño, es posible encontrar en todas partes sustento para la
se está desempeñando cada vez peor a causa de las crecientes exi- teoría del déficit. En nuestras grabaciones de video de Adam y sus
gencias. Sometido a las escasas restricciones de la vida cotidiana, amigos puede observarse que los niños se comportaban constante-
Adam puede confundirse con la multitud y hacer lo que tiene que mente como si trataran de evitar las tareas que eran demasiado difí-
hacer sin que nadie se preocupe por la calidad de su mente. Esto ciles para ellos y que les preocupaba la idea de que se les atribuyera
ocurre también en el club de cocina cuando Adam puede trabajar algún déficit. Cuando se hacía evidente que ignoraban algo impor-
con Peter, que es capaz de leer la receta y supervisar paso a paso la tante, trataban de excusarse. En las sesiones de administración de
preparación de la torta. Cuando Adam no puede trabajar con Peter, tests, Adam prácticamente no presta atención a las tareas propues-
tiene que esforzarse mucho para conseguir la cooperación de otro tas. Dado que son tan difíciles, trata de adivinar la respuesta recu-
compañero; si no lo consigue, empieza a hacerse notar. En el aula las rriendo a cualquier información ajena a la tarea que pueda conse-
tareas suelen ser aún más exigentes, y Adam da la impresión de ser guir. Por ejemplo, si tiene que elegir entre responder «taza» o «cu-
cada vez menos apto para enfrentar los desafíos. Un examen de- chara», dice: «Ta… este… cuchara», y lo hace con la lentitud sufi-
tenido de las grabaciones puso de manifiesto que Adam se descon- ciente como para poder escoger la respuesta guiándose por la reac-
trolaba cuando existía la posibilidad de que lo llamaran a intervenir. ción del examinador. Es más fácil utilizar las claves de la vida coti-
Por ejemplo, mientras la maestra interrogaba por turno a los alum- diana que reflexionar sobre las preguntas. En el club de cocina, si no
nos, Adam se escondía bajo su pupitre, hacía cortes de mangas a sus tiene a Peter a su lado y se ve obligado a pensar, se va a jugar con un
compañeros, etc. Cuando la maestra pasaba a la parte siguiente de amigo. Si no puede eludir la tarea, se pone a llorar o finge un ataque
la lección y pedía a los niños que se adelantaran para presenciar de alergia hasta que alguien acude en su ayuda. También puede ser
una demostración, Adam se unía a sus compañeros. O sea que, muy claro respecto de sus problemas; en una clase arroja el lápiz y
cuando la situación planteaba alguna exigencia cognitiva, Adam se dice que no puede hacerlo: «Es demasiado difícil». Las dificultades
hacía notar; en caso contrario, se confundía con los demás. cognitivas separan a los que pueden de los que no pueden y ponen
Este enfoque tiene sus atractivos. Es lo suficientemente coheren- en evidencia los déficit.
te como para sustentar el grueso de las interpretaciones profesiona- Sin embargo, el enfoque del déficit se basa en varios supuestos
les de los problemas de aprendizaje que presentan nuestros niños cuya validez es cuestionable. Aunque es verdad que la vida cotidia-
dentro y fuera de la escuela. A Adam no le habían ahorrado etique- na parece más fácil que la vida en la escuela, no existe razón alguna
tas profesionales. Su discapacidad de aprendizaje fue bien docu- para suponer que la diferencia sólo tiene que ver con un aumento de
mentada, no sólo por la escuela sino también por una clínica univer- las exigencias cognitivas. No es indispensable que las tareas sean
sitaria de lectura a la que había asistido. Este niño parecía desem- cognitivamente más complejas para que nos resulten más difíciles.
peñarse sin problemas en la vida cotidiana, pero las tareas escolares La dificultad puede deberse a otras causas. Por ejemplo, es posible
eran terriblemente difíciles para él. Aunque Adam es un caso extre- que las tareas escolares sean más difíciles simplemente porque es-
mo, se trata de una experiencia que todos conocemos. Que la vida co- tán construidas de una manera más arbitraria, o debido a que un
tidiana parece más fácil que las sesiones de administración de tests desempeño inadecuado en ellas puede desembocar en una ceremo-
es un hecho reconocido por todos, y por eso tiene sentido vincularlo nia de degradación. La experiencia es un buen punto de partida pa-
ra realizar un análisis, pero no podemos confiar en que nuestra ex-
7 Desde luego, el supuesto de que la vida cotidiana es «más fácil» carece de todo periencia produzca las categorías que necesitamos para completar
fundamento descriptivo. Nadie que haya observado cuidadosamente filmes del com- un análisis. La aparente dificultad cognitiva podría estar encu-
portamiento humano afirmaría algo semejante. Es de esperar que la cuestión de la
briendo otras realidades, y este hecho podría entonces hacer que las
dificultad comparativa, como diferente de la utilidad comparativa, por ejemplo, pier-
da interés. Los supuestos sobre la facilidad comparativa desempeñan un papel domi- palabras «déficit» y «discapacidad» resultaran inadecuadas para
nante en la psicología contemporánea y son cuestionados en el Apéndice. describir a Adam.
Si examinamos las ideas de contexto y aprendizaje inherentes al obtienen más y otros menos. Estas afirmaciones deberían hacernos
enfoque del déficit, podremos comprender un poco mejor lo que esta- sentir muy incómodos. Al parecer, el lenguaje no está a disposición
mos diciendo cuando describimos a alguien como un caso de DA. En de nuestra especie sólo con propósitos de expresión, sino también
la teoría del déficit, como también en el lenguaje corriente, el térmi- con propósitos de inserción social, con el propósito de introducir a las
no «contexto» se refiere a un sitio vacío, un contenedor en el que se personas en las configuraciones necesarias para la realización de
colocan cosas. Es el «con» que contiene al «texto», el tazón que contie- ciertas tareas culturales (Bilmes, 1986; McDermott y Tylbor, 1986;
ne la sopa. Por lo tanto, el contexto da forma al contorno de lo que Volosinov, 1929/1973; Wieder, 1974). Cuando el lenguaje es sistemá-
contiene, surte efecto sólo en los bordes del fenómeno que analiza- ticamente inaccesible para algunos individuos, es importante que
mos. Nótese cuan diferente es esta imagen de la imagen de las fibras no limitemos nuestra explicación a los rasgos de las personas invo-
y la soga utilizada por Birdwhistell. En el sentido estático del con- lucradas; es igualmente esencial que tengamos en cuenta las cir-
texto, las fibras siguen siendo fibras, cada una independiente de las cunstancias interaccionales que sitúan a las personas en el mundo
demás, cualquiera que sea su relación con las otras fibras o con el con un acceso diferencial a la lengua común (McDermott, 1988).
modo en que se las use en la soga. Adam es Adam y, aunque diferen- Análogamente, resulta cada vez más claro que cualquier aparente
tes contextos puedan moldear su comportamiento con exigencias di- falta de cultura en algunos individuos sólo representa una posición
ferentes, él es lo que es. Detrás de las relaciones de cada momento sistemática en un continuo cultural de exhibición; es decir que una
entre las cosas están las cosas mismas, y son estas las que cuentan. manera de ser un miembro perfectamente normal de una cultura es
La sopa no da forma al tazón, y el tazón ciertamente no altera la sus- ser una persona que en apariencia carece de lo que otros miembros
tancia de la sopa. Texto y contexto, sopa y tazón, fibra y soga, Adam de la cultura afirman tener (Drummond, 1980; Varenne, 1983; Va-
y los diferentes escenarios de aprendizaje, todos pueden ser sepa- renne y McDermott, 1986). Lenguaje y cultura no son una moneda
rados y estudiados analíticamente sin dañar la complejidad de su si- autosuficiente basada en el patrón oro, sino que se asemejan más a
tuación. Un sentido estático del contexto produce un mundo estable. las fonologías, en las que cada sonido, cada posición de la boca, tie-
Este sentido del contexto va de la mano con una teoría estática nen significado sólo en la medida en que son definidos por los otros
del aprendizaje. Para esta teoría, el conocimiento y las habilidades sonidos, y ningún sonido es más real, más rico o más privilegiado
entran en las cabezas y allí esperan pasivamente que se presenten que otro.
situaciones en las que puedan ser útiles. Se supone que el conoci- La política social que fluye de estas nociones estáticas de contex-
miento y las habilidades adquiridos en la escuela se generalizan y to, aprendizaje, lenguaje y cultura es fácilmente reconocible. Las
preparan a los niños para una amplia variedad de comportamientos personas que no obtienen suficiente conocimiento de su hogar o de
adaptativos. El aprendiz es un contenedor pasivo que se va llenando la escuela deben ser alentadas a obtener más. Es preciso que ad-
gracias a los esfuerzos que realiza en la escuela y que reúne poco a quieran más lenguaje y más cultura a fin de estar preparadas para
poco las habilidades consideradas necesarias en ciertos empleos que más situaciones. Esas personas no pueden permitirse aprender en
algún día deberá desempeñar. El problema con los niños DA es que el trabajo; no pueden permitirse suponer que los nuevos contex-
ingresan en la escuela sin tener una habilidad rudimentaria para tos las moldearán, ni que el lenguaje y la cultura que necesitan esta-
prestar atención y procesar la información. Llenar a estos niños es rán a su alcance in situ. Necesitan, en cambio, incorporar más cosas
difícil. Algunas situaciones escolares les resultan más fáciles que a su mente, a fin de disminuir sus déficit frente a las exigencias difí-
otras, pero a la larga su incapacidad para mantenerse a la par de ciles.
sus compañeros determina que se hagan notar y se retrasan cada Cuando examinamos los supuestos acerca del contexto, el apren-
vez más. Esos niños son lo que son. Alumno y ambiente son separa- dizaje, el lenguaje y la cultura, tenemos que preguntarnos si dispo-
bles y no se afectan demasiado el uno al otro. nemos, en la teoría del déficit, de una manera de describir algo que
Estos supuestos estáticos acerca del contexto y el aprendizaje se esté vivo. Por cierto, estos modelos estáticos nos han proporcionado
basan en una concepción igualmente estática del lenguaje y la cul- cierto poder de predicción. Por ejemplo, los niños que a poco de ha-
tura. La teoría del déficit supone que el lenguaje y la cultura son deber ingresado en la escuela son rotulados como DA, por lo general
pósitos de los que los niños extraen su competencia. Algunos niños siguen desempeñándose mal. Pero debemos recordar aquí la adver-
tencia de Gramsci (1971) en el sentido de que no estamos buscando se puede usar ninguno de los recursos de los que normalmente dis-
una ciencia de las personas que sólo prediga el comportamiento; si ponemos para resolver un problema? En la nueva circunstancia, las
las cosas no andan bien hoy, tiene poca utilidad una ciencia que sim- notas para refrescar la memoria y la ayuda de los amigos se llaman
plemente nos diga que estarán igual mañana.8 La ciencia no debe engaño. ¿Es posible que se entienda mejor a Adam como un niño que
presumir que las personas están muertas ni tampoco contribuir a se enfrenta no a tareas cada vez más difíciles sino a tareas cada vez
sofocarlas con categorías que no revelan las vidas y luchas fecundas más arbitrarias? Cuando examinamos por primera vez a Adam, éra-
de todos aquellos que parecen haber quedado atrás. Al elegir un en- mos bastante sensibles a esta posibilidad. Lo menos que puede de-
foque para Adam, debemos cuidarnos de confiar demasiado en nues- cirse es que la psicología transcultural ha sido extraordinariamente
tro sentido común. Si esta fuese una guía tan firme como sería de dé- clara al mostrar que diversas clases de inteligencia pueden ser re-
sear, ¿por qué tantos de nuestros niños tienen problemas? Los ducidas a una aparente ignorancia en presencia de tareas cultural-
mismos hechos que respaldan la aplicación del enfoque del déficit en mente arbitrarias y transculturalmente estúpidas (Cole y Means,
el caso de Adam pueden ser entendidos de otras maneras, y posible- 1981). Nos interesaba la posibilidad de que el mismo problema exis-
mente con mejores resultados. tiera en nuestras escuelas, de manera más obvia para los niños per-
tenecientes a grupos minoritarios cultural y lingüísticamente dife-
rentes, y de manera más general para todos nosotros en distintos
momentos de nuestra carrera escolar. En la vida cotidiana, Adam
El continuo de las exigencias arbitrarias y los encontraba que los recursos de que disponía eran más que suficien-
participantes excluidos tes. En el club de cocina tenía una libertad equivalente si trabajaba
con un amigo. Pero si trabajaba con alguien que no estaba dispuesto
La segunda manera de examinar el desempeño de Adam nos lle- a ayudarlo o si las personas que lo rodeaban trataban de superarlo,
va a concentrarnos menos en Adam y más en las tareas que se le en- la tarea de cocinar se volvía de pronto más difícil. No se trata exacta-
comiendan. En la vida cotidiana, Adam puede utilizar todo tipo de mente de que el club de cocina resultara más fácil porque alguien
recursos para completar una tarea. Si tiene que recordar un número ayudaba a Adam a hacer lo que él no podía hacer. Se trata más bien
de teléfono, puede memorizarlo, anotarlo, llamar al servicio de in- de que en las circunstancias amables de trabajar con su amigo para
formaciones o preguntarle a un amigo. Las tareas escolares son di- preparar juntos una torta, el niño podía hacer lo que no era capaz de
ferentes en el sentido de que a menudo los medios de que puede ha- hacer si la tarea consistía no sólo en preparar una torta sino tam-
cer uso una persona son limitados; el procedimiento a seguir es par- bién en procurar que nadie se diera cuenta de que no sabía interpre-
te esencial de la tarea. En los tests esta tendencia es aún más acen- tar la receta. En el club de cocina, nosotros organizamos accidental-
tuada. ¿Qué es un examen psicológico sino una ocasión en la que no mente ciertas circunstancias perturbadoras para los niños de esa
edad: por ejemplo, consignamos los ingredientes en un lado de la pá-
gina y las instrucciones en el lado opuesto: Peter, el amigo de Adam,
era uno de los niños que podían sortear esos problemas. Cuando tra-
8 El párrafo que sigue demuestra que la queja de Gramsci respecto del empleo de
bajaba con Peter, Adam no sólo seguía las instrucciones que Peter le
la predicción como criterio de excelencia en la descripción de la ciencia social es tanto iba leyendo, sino que a veces leía él mismo la receta. Pero, cuando
epistemológica como política:
«Pero no se ha destacado adecuadamente el hecho de que las leyes estadísticas sólo
trabajaba en circunstancias menos amigables, rara vez miraba el
pueden emplearse en la ciencia y arte de la política mientras las grandes masas de la papel. La tarea quedaba oscurecida por el trabajo social que él debía
población permanezcan (o por lo menos se considere que permanecen) esencialmente hacer para no parecer incompetente. De este modo, la probabilidad
pasivas, en relación con las cuestiones que interesan a los historiadores y los políti- de que leyera «cuchara de té» en vez de «cuchara sopera» aumenta-
cos (. . .) en política el supuesto de que la ley de la estadística es una ley esencial que
opera necesariamente no es sólo un error científico, sino que se convierte en un error
ba, no porque su mente no funcionara, sino porque él apenas si mi-
práctico en la acción» (1971, págs. 428-9). raba el papel y por lo tanto no podía echar mano de los recursos co-
En sus ensayos, Frake (1980) se pronuncia claramente en contra de la predicción rrientes para la solución del problema. En cuanto a la sesión de ad-
como meta de la etnografía. ministración de tests, Adam está tan ansioso por dar una respuesta
que probablemente ni siquiera oye muchas de las preguntas. Quizá Un continuo de degradación y de niños rotulados
tenga que dar más pasos mentales para eludir las preguntas que los
que tendría que dar para analizarlas. Las exigencias arbitrarias son Un tercer abordaje del comportamiento de Adam se concentra en
lo que determina que no sea uno más entre sus compañeros. Es posi- dilucidar hasta qué punto y con qué fundamentos una persona está
ble que la DA implique algo más que una discapacidad. expuesta a ser degradada en los diferentes ambientes. Lo que inten-
Comprender a Adam a través de la arbitrariedad de lo que se le tamos es establecer en qué medida organiza cada ambiente la bús-
exige representa un avance frente a la ciega atribución del enfoque queda y la localización de los desempeños diferenciales, y también
del déficit. Es algo que fomenta, por ejemplo, un examen más cuida- en qué medida esa búsqueda organiza la degradación de quienes se
doso del niño y sus circunstancias e insiste en que seamos más sen- encuentran en el nivel más bajo. Garfinkel (1956) ha demostrado
sibles a lo que podría estar sucediendo en su entorno. Sin embargo, que la degradación es siempre una ceremonia en la que el consenso
en la medida en que deja incólumes nuestros supuestos de sentido público respecto de aquello por lo que uno puede ser degradado se
común acerca de la relación entre alumno, tarea y ambiente, tam- manifiesta y se dirige contra la identidad total de los otros (Pollner,
bién este enfoque recurre a una teoría del déficit. ¿Por qué —po- 1978; véase también Pollner y McDonald-Wikler, 1985, sobre un
dríamos preguntarnos— Peter puede manejar la arbitrariedad y sorprendente caso inverso). Esto significa que se requiere la activi-
Adam no? Es comprensible que los inmigrantes tengan esta clase de dad de diversas personas para hacer recaer en un individuo la res-
problemas durante algunos años, o incluso durante una generación ponsabilidad por una parte del comportamiento de aquellas. Una
o dos. Pero todos deberían ser capaces de adaptarse. Consideremos persona debe cometer, no una equivocación cualquiera, sino exacta-
ahora que Peter es negro y vive en un barrio pobre y difícil, mientras mente la que todo el mundo espera que alguien cometa, y además
que Adam pertenece a una familia blanca y acomodada y vive en la debe hacerla en el momento adecuado.
parte buena de la ciudad. Aun así, todo el mundo debe enfrentar al- Según esta línea de razonamiento, Adam es un problema en la
gunos problemas diariamente, y Adam no está preparado para ello. vida cotidiana, principalmente porque la vida cotidiana está bien or-
De todos modos, ¿qué es una exigencia arbitraria? ¿Y qué es una exi- ganizada para la localización sistemática de los problemas (Scott,
gencia no arbitraria? 1985). El club de cocina tiene que ver sobre todo con la actividad de
Si lo examinamos cuidadosamente, el continuo de la arbitrarie- cocinar, y sólo ocasionalmente da lugar a una ceremonia de degra-
dad nos transmite el mismo sentido de contexto, aprendizaje, len- dación vinculada al aprendizaje. En una oportunidad, Adam y un
guaje y cultura que el enfoque del déficit. Los supuestos conceptua- amigo prepararon un pan de arándano de color verde (lo que puede
les siguen siendo los mismos. Los contextos y sus exigencias son ocurrir, según nos informaron, si se prepara la masa en un recipien-
todavía estáticos, aunque hay más de ellos que los que permite el te de aluminio y se van añadiendo los ingredientes en el orden equi-
enfoque del déficit. Adam sigue siendo Adam y los tests son los tests. vocado). Cuando los otros niños se reunieron alrededor de ellos para
Los contextos y sus miembros aún son separables. El aprendizaje ver lo que habían hecho y empezaron a reírse, Adam simplemente
sigue residiendo dentro del estudiante, aunque ahora bajo la forma dijo: «Sí, cometí un maldito error. ¿Y qué?». La cosa quedó allí. Pero
de conjuntos específicos de habilidades que deben ser usadas de ma- otras oportunidades de degradación no pasan de largo tan fácilmen-
neras situacionalmente específicas. El lenguaje y la cultura siguen te, sea cual fuere la reacción de Adam. Por ejemplo, las lecciones en
siendo la clase de cosas de las que se puede tener más o menos, como el aula suelen estar tan bien organizadas para poner en evidencia
si quienes tienen menos no fueran una versión sistemática de la cul- a los alumnos que no hacen las cosas tan bien como los demás, que
tura que tienen todos los demás. esconderse se convierte en una estrategia sensata para todos los ni-
ños alguna vez y para algunos de los niños durante todo el tiempo.
Adam parecía sufrir en el aula, y en parte fue por eso que se hizo vi-
sible para nosotros. Durante una clase de lectura que se desarrolla-
ba con los alumnos reunidos en pequeños grupos, Adam lo pasó muy
mal tratando de hacer concordar las palabras con las correspondien-
tes imágenes. El niño leyó «algo» en vez de «alto» y se enredó en una
compleja conversación con la maestra, que se acercaba cada tanto a cometió un error grave. Colocó los ingredientes en el tazón en el
su grupo para hacer alguna que otra indicación a los niños. Nos lle- mismo orden en que aparecían mencionados en la sección corres-
vó días de observación dilucidar por qué la maestra y el niño no con- pondiente de la receta en lugar de hacerlo en el orden indicado en
seguían entenderse. Lo que despertó nuestra curiosidad fue la aten- las instrucciones. Esto determinó que pusiera el yogur en segun-
ción que los otros niños del grupo prestaban a la discapacidad de do término y no en el cuarto, cuando otros niños más eficientes aún
Adam. Generalmente, la discapacidad de Adam actuaba con el tea- no habían incorporado el tercer ingrediente, es decir, las bananas.
tro lleno. Todos estaban enterados de su problema y sabían cómo Aparte de guiarse por la lista de ingredientes y no por las instruccio-
buscarlo, reconocerlo, estimularlo, ponerlo en evidencia y, según las nes, el error de Adam consistió en dar la impresión de que estaba
circunstancias, guardar silencio o exponerlo. De vez en cuando los trabajando más rápidamente que el grupo de Nadine. A Nadine le
otros niños trataban de explicar el problema. Peter, por ejemplo, de- agradaba ser la primera en terminar la torta. Era posible que Adam
cía: «. . .es porque le resulta difícil». A veces discutían en voz alta so- les hubiera sacado ventaja, pero también que se hubiera equivoca-
bre el tema. Cierto día en que las cosas andaban mal, Rene, cami- do. En ambos casos, su discapacidad podía ser una buena manera de
nando detrás de Adam, sacudió el cuerpo, dio una patada en el suelo encarar el problema. Tal vez había llegado el momento de poner a
y gritó: «¿Por qué no sabes leer?». Desde luego, las sesiones de admi- Adam en evidencia. Tal vez había llegado el momento de que la DA
nistración de tests exacerban estos problemas, y en esas condiciones entrara en la sala. Para cualquiera que necesitara saber qué estaba
Adam se mostraba más incompetente que nunca. haciendo alguien, con cuánta rapidez y eficiencia, la atribución de la
Tal vez la DA implique algo más que una discapacidad. Tal vez DA podía ofrecer una guía adecuada para la percepción. Veamos
implique la participación de muchas otras personas: sin duda, la de ahora cómo se organizó un momento para la exposición de la DA en
todos los que comparten el aula con Adam y, de diversas maneras, la la conversación:
de todos los que tienen que ver con la escuela, la de todos los que se
(Las niñas están gritando y Adam lloriquea. Lucy pronuncia las pa-
dedican a la enseñanza, es decir, la de todos nosotros. Este hecho
labras separando las sílabas para mostrar que le está leyendo a
nos afectó mucho el día que en el club de cocina se le pidió a Adam
Adam como se le lee a un niño en una lección de fonética. La escena
que preparara un postre de banana. El adulto a cargo mostró cómo
se inicia con Adam regresando de una consulta con el adulto, con la
se debía proceder y después los niños se dividieron en parejas y se
sensación de que ya sabe qué hacer a continuación.)
dedicaron a su trabajo. Adam y Peter, que estaban juntos como de
costumbre, se pusieron a jugar a la pelota en un costado de la sala Adam: ¡Bueno! ¡Por fin! ¿Dónde está el yogur? ¡Oh!
mientras el adulto hacía la demostración. Cuando llegó el momento Nadine: Ya pusiste el yogur.
de empezar la tarea, Peter anunció que era alérgico a las bananas. Adam: Sí.
Por lo tanto, Adam tendría que hacerlo solo o con algún otro compa- Nadine: ¿Dónde están las bananas?
ñero. El niño trató de conseguir que lo ayudaran pero (y lamentable- Adam: Bueno, todavía no nos dieron las bananas.
mente tendremos que dar una versión breve de una historia larga y Nadine: Entonces ve a buscarlas.
fascinante) no lo consiguió y quedó librado a sus propias fuerzas. El Adulto: Las bananas están en el estante.
adulto, que estaba disgustado porque Adam no había prestado aten- Adam: Pero esta es nuestra segunda página.
ción durante la demostración, no lo ayudó. Los otros niños estaban Lucy: Esa es una cuchara de té. Y esa es una cuchara sopera.
dedicados a su tarea o a comentar el hecho de que Adam era incapaz Adam: Esta es una cuchara de té y el papel dice ...
de arreglárselas solo. Adam tomó la receta y en los diez minutos si- Lucy: Dice cucharadas soperas, dos cucharadas so-pe-ras.
guientes consultó doce veces a sus compañeros, pero en todos los ca- Adam: Estamos aquí, Lawana. Lawana, estamos aquí.
sos se retiró sin saber muy bien qué era lo que necesitaba averiguar. Lucy: Esos son.. .
Miró la receta varias veces, pero no es seguro que la leyera. De todos Nadine: Esos son los ingredientes, no las instrucciones.
modos, lo que sí está claro es que cada vez que recogía informa- Lucy: Eso es pol-vo de hor-ne-ar.
ción de alguna fuente trataba de verificarla consultando a los que Adam: ¿Cómo? ¿Polvo de hornear?
lo rodeaban. Después de esos doce pedidos de información, Adam Nadine: Tienes que seguir este orden.
Adam: ¡Oh, Dios mío! ¿Cómo, qué orden? nada en los bares de solteros. Sin embargo, en las escuelas son om-
Nadine: ¡Mira! Estas son las instrucciones. Tienes que hacer lo que nipresentes. Cierta vez Goffman (1979) se preguntó por qué un jo-
dice aquí. ven que no conoce el significado de una palabra en la escuela se sien-
Adam: Sí, sí,... una. . . taza... pisadas. . .frescas. te tonto, pero si no conoce el significado de una palabra en un taller
de reparación de automóviles advierte que lo que se pone en tela de
juicio no es su inteligencia sino su masculinidad. Una carencia cog-
(Todos miran para otro lado y Adam vuelve a dirigirse al adulto para
pedir más información.) nitiva idéntica puede ser interpretada de diferentes maneras según
el entorno en que se manifieste. En los escenarios de la escuela, to-

dos reconocen que Adam no puede, qué ha «entendido mal», que tal
Cuando Adam vuelve a su lugar, sostiene el papel frente a su ca-
vez nunca sea capaz, que siempre será el que «no puede». Estas pre-
ra y hace una lectura pública pero fingida (empleando las palabras
guntas adquieren sus respuestas, y en el proceso, con la ayuda de
que figuran en la lista de ingredientes): «una... taza... pisadas...
tests, diagnósticos, especialistas y presupuestos financiados por el
frescas». Después vuelve a acercarse al adulto para hacerle algunas
gobierno, la DA adquiere su porción de niños.
preguntas y lloriquea un poco. Cuando se reúne nuevamente con el
La explicación de la degradación del comportamiento de Adam a
grupo, de pronto grita: «¡Yo tenía razón, estúpido!», sin dirigirse a
lo largo del continuo de los escenarios se basa en una concepción del
nadie en particular. Después llama a su compañero nominal, dicién-
contexto, el aprendizaje, el lenguaje y la cultura que difiere de la que
dole: «Ven, Reggie: ¿Qué querrías. ..?». Reggie se acerca y advierte
subyace a los enfoques anteriores. Si los supuestos de este enfoque
que Adam está llorando. «¿Estás llorando?», pregunta, y después de
concuerdan algo más con nuestras experiencias y posiblemente son
algunos segundos dice: «No te preocupes, yo te ayudaré».
un poco menos letales para los niños, entonces tal vez tengamos
¿Cuántas personas están involucradas en la visibilidad de
buenas razones para preferirlo a los demás.
Adam? Reggie, Nadine, Lucy y el adulto, por supuesto. Dejando de
lado el papel que desempeñaron todas las demás personas que esta-
ban en la habitación, ¿era importante que hubiéramos organizado el
club de cocina para averiguar qué podían hacer los niños con un Contexto
mínimo de ayuda, o que todos nosotros estuviéramos recibiendo un
subsidio del gobierno para investigar la naturaleza del fracaso esco- En el caso de Adam el contexto no es una entidad fija, ya que va-
lar? Por supuesto, una vez más. ¿Podría Adam ser discapacitado por ría según los vientos de la interacción. A cada momento surgen nue-
sí solo? Sólo si pudiera realizar una tarea que no estuviera cultural- vas posibilidades junto con graves restricciones respecto de lo que es
mente definida y no tuviera consecuencias para su vida con los de- posible. Esto es así también para el resto de las personas que com-
más. Pero como eso no es posible, sólo puede ser discapacitado a tra- parten el mundo de Adam. La vida cotidiana, el club de cocina, las
vés de sus interacciones con otras personas. La cultura es una condi- clases y las sesiones de tests llegan provistas de límites en lo concer-
ción, sine qua non de la discapacidad. ¿Podría ser discapacitado si la niente a lo que las personas pueden lograr juntas, y al mismo tiempo
DA no formara parte de los recursos comunicativos disponibles para cada escena está constantemente a punto de convertirse en otra co-
los miembros del club de cocina en sus interacciones mutuas? ¿Por sa. Por lo general, resulta que cada escena ha sido aproximadamen-
qué no podría simplemente haberse equivocado al preparar el pos- te lo que anunció que iba a ser, pero sólo porque todos se ayudaron
tre de banana? Había algo más en el aire. En el aire flotaba la cues- entre sí para llegar a ese desenlace. En el camino, todos siguieron
tión de su habilidad y de si esta podía compararse con la de los de- las instrucciones de los demás y construyeron un nuevo día seme-
más. En los Estados Unidos, en todos los escenarios llamados edu- jante al anterior. En este sentido, el contexto no es tanto algo dentro
cativos se formulan ciertas preguntas básicas: ¿quién puede hacer- de lo cual lo colocan a uno, sino un orden de comportamiento del que
lo?, ¿quién no puede?, ¿quién es inteligente?, ¿quién es tonto? Estas uno forma parte. En el mismo sentido, las fibras no son puestas
no son las preguntas dominantes que se formulan en todos los esce- dentro de las sogas, sino que participan en una organización de fi-
narios de los Estados Unidos. Pueden filtrarse, debido a la influen- bras que hace que sus movimientos sólo sean importantes en la me-
cia de la escuela, en los hogares y en algunos empleos; también, dida en que producen la vida de una soga. Análogamente, Adam era
aunque mucho menos, en el patio de recreo de las escuelas, y para
un miembro constitutivo de diversas organizaciones que hacían que organización del comportamiento. Ni Adam ni su discapacidad son
su comportamiento fuera importante para la vida de la discapaci- accesibles analíticamente como entidades: sólo son inteligibles como
dad. Esto sucedía con más frecuencia en las sesiones de tests y en relaciones, y aun así sólo como momentos en las relaciones.9 ¿Qué
las clases que en el club de cocina o en la vida cotidiana, lo cual era sucede entonces con el aprendizaje?
posible porque las personas, entre ellas Adam, organizaban esos El aprendizaje se mide tradicionalmente a partir del supuesto de
escenarios de manera tal que el acceso a la DA era desigual en ellos. que es una posesión de los individuos que puede ser hallada dentro
La DA de Adam es visible para todos porque todos la están bus- de su cabeza. Según el enfoque basado en la degradación, el apren-
cando. En el club de cocina, por ejemplo, lo que importa no es tanto dizaje no está en la cabeza, sino en las relaciones entre la gente. El
la dificultad que presenta el material sino el hecho de que Adam no aprendizaje está en las condiciones que aproximan a las personas y
puede manejar ese material sin sentirse preocupado por la idea de organizan un punto de contacto que permite que determinadas
que quizá no logrará dominarlo y alguien se dará cuenta. No se tra- informaciones adquieran importancia. Sin los puntos de contacto,
ta de paranoia; todos están preparados para advertirlo y, según la sin los distintos grados de importancia, no hay aprendizaje y los re-
situación, también para desviar la vista o para poner en evidencia el cuerdos son escasos. El aprendizaje no pertenece a las personas
problema de Adam. En el fragmento que hemos transcripto, la DA individuales, sino a las diversas conversaciones en que toman parte.
de Adam fue hecha pública. Buscar la DA de Adam se ha convertido Lo que llamamos aprendizaje, advierte Birdwhistell, es simplemen-
en una especie de deporte en la clase, un corolario de otro deporte te el reverso de una danza institucionalizada llamada enseñanza.
más amplio, el de descubrir que un compañero no sabe algo que de- Todos sabemos cómo hacerlo, cómo parecer alumnos o maestros,
bería saber. En el club de cocina muchos niños se equivocan y no se pero la verdadera relación entre asumir roles en la danza maestro-
preocupan demasiado; sus errores sólo indican que no saben cómo alumno y los contextos en los que tiene lugar el aprendizaje es, en el
seguir una receta mal organizada. En el caso de Adam, los mismos mejor de los casos, bastante confusa. De hecho, según Birdwhistell,
errores son una causa de degradación. Ponen de manifiesto su dis- participar en la danza maestro-alumno requiere tanta atención que
capacidad. Adam se pasa la jornada tratando de que nadie advierta queda poco margen para que las nuevas informaciones ingresen en
que no tiene la información que podría haber obtenido de un texto el sistema.
impreso. Cada uno de sus movimientos está destinado a evitar que Cuando trabaja en el club de cocina con Peter, Adam prepara su
vuelvan a atribuirle la DA. Y, en consecuencia, cada uno de sus mo- torta y lee la receta. Las condiciones están dadas para que tenga ac-
vimientos confirma y recrea la posibilidad de que el rótulo de «disca- ceso a la nueva información, lo cual requiere que lea un texto impre-
pacitado» esté disponible en el aula para que cualquiera se lo asigne so. Pero cuando tiene que trabajar solo, bajo la mirada quizá degra-
a Adam. Podríamos preguntarnos: «¿Dónde está la DA?». Desde el dante de los otros, la información que ingresa en el sistema es de un
punto de vista del comportamiento, la respuesta es clara. Está en tipo bastante diferente. En estas condiciones el niño no tiene tiempo
toda la clase como una posibilidad interaccional. Todos tienen algu- para leer sino que recibe constantemente instrucciones sobre cómo
na relación con ella. Todos forman parte de la coreografía que produ- parecer discapacitado. Las instrucciones almacenadas en el sistema
ce los momentos adecuados para su aparición pública. La DA está no se refieren simplemente a la lectura. Leer para poder preparar la
distribuida entre las personas y entre los momentos, como parte del torta no es el único punto de contacto de Adam con los otros miem-
trabajo contextual que realizan los miembros en los diferentes esce-
narios. No se puede separar a Adam ni a su discapacidad de los con-
9 En esto hay coincidencias con la tradición de la teoría soviética de la actividad
textos en los que ambos surgen.
(Cole y Griffin, 1986, pág. 127):
«Cuando enseñamos a leer, deberíamos tratar de ejemplificar una actividad básica
en lugar de dejarnos deslumbrar por las habilidades básicas. Las habilidades son
siempre parte de las actividades y los ambientes, pero sólo adquieren significado en
Aprendizaje función de cómo se las organice. Por eso un enfoque sociohistórico no menciona las
habilidades básicas sino las actividades básicas, y ejemplifica las que son necesarias
Al adoptar una posición tan radical sobre el contexto, el enfoque y suficientes para llevar a cabo el proceso completo de la lectura, dadas las condicio-
nes generales para el aprendizaje».
de la degradación se basa exclusivamente en la descripción de la
bros de la clase. Las instrucciones almacenadas en el sistema se re- quiera que tome ese camino, y Adam hizo bien su tarea. Adquirió
fieren también a quiénes son los dos niños que terminarán primero, una ausencia culturalmente reconocida y ordenada, y fue adquiri-
prepararán el mejor postre y serán reconocidos como los más compe- do por ella. Ha logrado fracasar en la escuela. Ha sido adquirido por
tentes. Teniendo en cuenta este programa más amplio, la informa- el lenguaje de la DA, que ya se encontraba allí antes de que él na-
ción acerca de cómo leer puede perderse fácilmente, con el resultado ciera.
de que Adam puede ser adquirido por la DA. Es la degradación y no Los lenguajes nos ayudan a construir las escalas con que calcula-
la educación la que parece organizar algunos momentos en el club mos nuestras ventajas y desventajas. Lo mismo sucede con la cultu-
de cocina; en cantidad mayor en el aula, y en cantidad mucho mayor ra. El poeta John Montague creció sin madre y fue perseguido por
en las sesiones de administración de tests. los miembros de su cultura por no tener lo que todos los niños de-
bían tener. Ya era bastante malo no tener madre, pero ser hostigado
además por eso era una pérdida doble. «Hay una ausencia», advierte
Lenguaje y cultura el poeta, «tan real como la presencia» (Montague, 1983, pág. 29). Las
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culturas no sólo prometen madres; las exigen, o lo que es aún peor,
El lenguaje y la cultura que Adam encuentra en su ronda cotidia- exigen que tengamos una, la nuestra. Sólo nuestra propia madre es
na pueden muy bien no ser lo que la mayoría de nosotros suponemos aceptable, y de la misma manera sólo es aceptable un desarrollo cog-
que son. Es fácil concebir el lenguaje como una herramienta neutral nitivo perfectamente normal. Crecer siendo incapaz de aprender
de expresión que nos ayuda a decir y escribir lo que queremos y a con tanta rapidez como los otros es una pérdida en un sistema esco-
interpretar lo que otros han dicho o escrito para nosotros. Sobre esta lar que enfatiza y mide el desarrollo comparativo, y ser hostigado
base, podría decirse que Adam necesita más lenguaje. Al igual que por ello constituye una doble pérdida.
la mayoría de los niños llamados «discapacitados», Adam no sabe có- Estas distinciones resultan importantes. Las madres preceden a
sus hijos, así como los lenguajes preceden a la siguiente generación
mo expresarse en momentos importantes, y la lectura y la escritura
de hablantes. Las culturas y los lenguajes pueblan el mundo antes
son para él una tortura lisa y llana. Es indudable que necesita más
de la llegada de los niños, y definen lo que debe estar presente y lo
lenguaje. Sin embargo, desde la postura de la degradación, es po-
que debe ser advertido como ausente. Montague tuvo que arreglár-
sible que el lenguaje de Adam sea bastante completo. El lenguaje no
selas sin madre y, como tartamudo, tuvo que arreglárselas sin un
es un medio neutral, sino que llega a nosotros cargado de estructura
inglés perfecto, por lo menos durante cierto tiempo, «hasta que el
social. Llega a nosotros cargado de sensibilidad por las circunstan-
dulce bálsamo de la poesía lo suavizó todo, lo iluminó todo». Aquello
cias en que se originó y se mantuvo en contactos previos. Llega a
fue duro para Montague, pero el sistema cultural en general da la
nosotros distorsionado por los programas sociales de un sistema es- impresión de ser bastante benévolo, sobre todo si brindamos ser-
colar que lanza a los niños míos contra otros en una batalla por el vicios adecuados a los huérfanos y a los que tienen dificultad para
éxito. Lo que se puede afirmar de los contextos en que se llama DA a expresarse. La cultura y el lenguaje definen lo que cada uno de no-
Adam, también es aplicable al idioma inglés que usamos en las es- sotros necesita, nos obligan a atender a los minusválidos, e ideal-
cuelas y en nuestra interpretación de los niños en las escuelas. Tan- mente nos preparan para ayudarlos a superar sus discapacidades.
to el idioma como los contextos están bien organizados para la crea- Pero por desgracia las culturas nunca son tan magnánimas ni po-
ción sistemática de ausencias comportamentales, que son observa- drían serlo. Como conjunto de tipos ideales, las culturas se definen
das cuidadosamente por todos los que constituyen el sistema, para fundamentalmente por la incapacidad de todos de vivir con arreglo
ser usadas en su explicación del funcionamiento del mundo. La cul- a sus directivas. Las culturas sólo ofrecen «ilusiones colectivas»,
tura norteamericana en su conjunto parece bien preparada para lo- prescripciones que nos dan una manera de hablar acerca de cómo
grar que Adam y millones de otros niños fracasen en la escuela. Se- deberíamos vivir juntos, a cambio de una incapacidad de expre-
gún este estándar, Adam tiene exactamente el lenguaje que requie- sarnos acerca de cómo vivimos realmente juntos (Murphy, 1971,
re de su posición. Culturalmente está marchando por una de las dos 1987). Las culturas no pueden proporcionar los recursos que sus
sendas que son perfectamente normales en la escuela: la del fracaso. miembros necesitan para vivir en ellas sin exponer la arbitrariedad
En cada aula norteamericana existe un lenguaje esperando a quien-
de sus formas de vidas. Las culturas existen por sus promesas y nos años adquiere su porción de los niños. El fracaso y el éxito se definen
alimentan en la medida en que tratamos de seguirlas y fracasa- uno al otro en rincones separados, y los niños se dividen parejamen-
mos.10 Nos dan madres y padres sin permitirnos pensar que las ma- te, como en una curva normal, en exitosos y fracasados. Entre los
dres y los padres tienen que ser también muchas otras cosas (por que fracasan se encuentran los que lo hacen de maneras que el sis-
ejemplo, cónyuges, hermanos, trabajadores, amantes, y que en cada tema sabe cómo identificar con tests, y esos niños reciben nombres
uno de estos roles pueden estar neuróticos, doloridos, aburridos, especiales. Es así como la DA adquiere su porción de los niños.
oprimidos y hasta muertos), y nos dan lenguajes para expresarnos El enfoque basado en la degradación modifica considerablemen-
sin permitirnos conocer los límites de la expresión, sin decirnos que te los recursos de sentido común que empleamos para comprender
la dificultad para expresarse es propia de la condición humana. Y nuestros problemas. Contexto y aprendizaje ya no tienen como va-
también nos dan la DA. riables a los sujetos individuales, sino que remiten a los dispositivos
Las madres adquieren a sus hijos. Los lenguajes adquieren a sus de organización de que disponen las personas para tratar entre
hablantes. Del mismo modo, las discapacidades adquieren a los ellas. Del mismo modo, el lenguaje y la cultura ya no son libretos
alumnos. ¿Quién precedió a quién? Mucho antes de que Adam na- que se deben aprender, sino más bien conversaciones en que las per-
ciera, ya teníamos la DA, o un equivalente de ella: la estrefosim- sonas pueden participar. Cuando preguntamos quiénes están
bolia, por ejemplo, o la estupidez lisa y llana. Se trata de una ausen- aprendiendo y qué y cuánto aprenden, estamos preguntándonos
cia que sabemos cómo buscar. La cultura norteamericana hace de la fundamentalmente quiénes están conversando y sobre qué conver-
ausencia de aprendizaje algo tan real como la presencia. Antes de san. Y esta pregunta es un apéndice de otra, más amplia: la pregun-
que los maestros entren en las escuelas cada mes de septiembre, el ta sobre cuáles son las conversaciones que tenemos a nuestro alcan-
fracaso ya se encuentra instalado en todas las aulas de los Estados ce en una cultura dada (Goodwin, 1991). Para responder a estas pre-
Unidos. Nunca se plantea la cuestión de si todos tendrán éxito o fa- guntas debemos renunciar a nuestra preocupación por el desempe-
llarán, sólo se piensa en quién fracasará. Como no es posible que ca- ño individual y examinar, por el contrario, la estructura de recursos
da uno de los alumnos se desempeñe mejor que todos sus compañe- y decepciones a la que tienen acceso las personas en las diversas ins-
ros, el fracaso es una ausencia tan real como la presencia, y todos los tituciones. Para realizar esta tarea, tal vez no necesitemos una teo-
ría del aprendizaje individual y, teniendo en cuenta su utilización en
nuestro sistema educativo actual, es posible que no podamos permi-
10 Otra manera de decir lo mismo puede verse en Suchman (1987). La dialéctica de tirnos elaborar una.
la vida en una cultura que formula promesas particularmente vacuas quizá nunca
sea captada con más propiedad que en la obra de Beckett (1938) titulada Murphy, un
pariente próximo del Murphy de Murphy (1975,1987). En la obra de Beckett, Neary
siente que la vida sin Miss Counihan es intolerable, y Wiley le explica cómo es el
mundo (1938, págs. 58-9): Apéndice
«De todo lo cual debo inferir —dijo Neary—, y corrígeme si me equivoco, que la pose-
sión, ¡Deus det!, del ángel Counihan crearía un doloroso vacío de la misma magni-
tud.
»La humanidad es un pozo con dos baldes —dijo Wiley—, uno que baja para ser El problema de la validez ecológica: un resumen, hecho en
llenado y otro que sube para ser vaciado. 1990, de Cole, Hood y McDermott (1978)
»Si te he entendido bien —dijo Neary—, lo que gano con Miss Counihan lo pierdo
con no-Miss Counihan.
»Lo has expresado muy bien —dijo Wiley. En este trabajo nos hemos esforzado por precisar la relación que
»No hay ninguna no-Miss Counihan —dijo Neary. existe entre las tareas bien definidas realizadas en ambientes ex-
»La habrá —dijo Wiley. perimentales y las tareas, aparentemente similares, que se obser-
»Haz que haya —gritó Neary, retorciendo las manos—, en esta Coney Island orien-
tal que es Neary, algunas abstracciones chinas que no sean Miss Couniham.
van en la vida cotidiana. ¿De qué trataría la bibliografía sobre los
»Así se habla —dijo Wiley—. Cuando pides un curalotodo, no sabes lo que dices. modelos de la memoria o la atención si no pudiésemos encontrar
Pero cuando pides algo que sustituya un solo síntoma, me veo obligado a reconocer una manera de aplicarlos a personas que recuerdan y prestan aten-
que hablas con sensatez». ción en sus actividades cotidianas?
Hemos encarado nuestra cuestión con cuatro cuerpos de eviden- Para nuestro cuarto cuerpo de evidencia utilizamos los mismos
cia que reflejan diferentes supuestos acerca del mundo y exigen di- comportamientos pero los observamos de una manera diferente. En
ferentes métodos de análisis. En primer lugar recurrimos a la biblio- vez de decidir de antemano qué estábamos buscando, miramos las
grafía en busca de especulaciones acerca de cómo se piensa en la grabaciones para ver cómo los participantes se organizaban mutua-
vida cotidiana. En toda la psicología encontramos un arraigado pre- mente. No nos ocupamos de determinar de inmediato si una per-
concepto según el cual el pensamiento de la vida cotidiana es una sona estaba o no tratando de recordar, porque queríamos tomar en
versión empobrecida del que puede suscitarse en situaciones espe- cuenta la posibilidad de que un acto aparente de recordación fuese
ciales y más exigentes, tales como la administración de tests y la una parte accesoria de otra actividad (los ejemplos de personas que
participación en experimentos. Esto concuerda con lo que indica el realmente están tratando de recordar algo son raros fuera de la es-
sentido común, pero no explica por qué los tests y experimentos cuela); también nos interesaba la posibilidad de que gran parte de lo
exigen más operaciones mentales ni por qué la vida cotidiana puede que se toma por recordación en la vida cotidiana no fuese más que
seguir su curso aunque carezca de precisión lógica. una exhibición de memoria, es decir, una interacción socialmente
Nuestro segundo cuerpo de evidencia surgió de los trabajos de bien orquestada en la que dar la impresión de que uno recuerda tie-
psicólogos experimentales que utilizaron datos experimentales para ne consecuencias sociales, pero escasa importancia para los proce-
llegar a conclusiones acerca del trabajo mental fuera del labora- sos psicológicos que se comentan y describen en la bibliografía sobre
torio. Al parecer, sus resultados demuestran que, en la vida la memoria. Observando las grabaciones de este modo, vimos poco
cotidiana, cuando las personas piensan, cuentan con muchos apo- que se asemejara a sucesos psicológicos y poco también que requi-
yos; el mundo está bien estructurado y es redundante, de un modo riese la descripción de un deus ex machina para explicar cómo se or-
que disminuye las exigencias que se plantean al pensamiento. Un ganizaba el comportamiento de los participantes.
individuo puede pensar en forma poco sistemática, pero el mundo lo En la figura 10.3, bajo el encabezamiento de las cuatro columnas
guía. En los ambientes experimentales, las personas reciben menos que corresponden a nuestros cuatro cuerpos de evidencia, se descri-
apoyo y sus procesos de pensamiento se vuelven más eficientes y ben tres posiciones acerca de la dificultad de pensar en la vida coti-
más visibles. diana y de la posibilidad de especificar el pensamiento en el labora-
En cuanto al tercer y el cuarto cuerpos de evidencia, recurrimos a torio de un modo que tenga importancia para la vida de las personas
grabaciones en video de niños y adultos que realizaban juntos acti- en su mundo institucional. El primer relato afirma que pensar en la
vidades complejas; por ejemplo, preparar una torta, instalar un la- vida cotidiana es casi demasiado fácil para ser interesante, y que só-
boratorio o administrar y hacer tests de inteligencia. La diferencia lo cuando se desafía a las personas con los rigores de una cuidadosa
entre el tercer enfoque y el cuarto consistió en la manera en que en experimentación de laboratorio se puede captar el funcionamiento
cada uno de ellos se organizó una descripción. En nuestro tercer ca- de la mente. El segundo relato afirma que el pensamiento de la vida
so observamos las grabaciones guiándonos por las categorías des- cotidiana recibe un considerable apoyo del mundo, por lo cual los
criptivas de la psicología experimental. Cada vez que veíamos lo que procesos de pensamiento son lo bastante invisibles como para que
pensábamos se podía tratar de un ejemplo de recordación, lo anotá- sólo puedan ser captados en el ambiente menos servicial del labora-
bamos. Lo mismo hacíamos respecto de la atención y la resolución torio. El tercer relato sostiene que el pensamiento de la vida cotidia-
de problemas. Al limitar nuestro lenguaje y nuestras percepciones na es probablemente más complejo que cualquier sistema de catego-
de acuerdo con las reglas de la psicología experimental, es decir, al rías que podamos imponer a su estudio y que, dada la índole reflexi-
dar por sentado que se habían encomendado a las personas tareas va de cualquier ambiente en el que realice una tarea, toda ciencia
razonablemente bien definidas y lo suficientemente estables como que se base en el análisis de tareas predeterminadas inevitable-
para dar tiempo a que se desarrollara el proceso de resolución del mente estará distorsionando la descripción del pensamiento de las
problema, encontramos pruebas considerables que respaldaban personas; por lo tanto, esas descripciones serán sistemáticamente
tanto a las especulaciones como a las conclusiones de la psicología inválidas desde el punto de vista ecológico, histórico o institucional.
experimental en cuanto a que la vida cotidiana plantea exigencias En el gráfico, cada uno de los tres relatos se compara con cada uno
menos rigurosas al pensamiento. de nuestros cuatro cuerpos de evidencia.
El resultado es un panorama, que esperamos sea útil, de un con-
junto de afirmaciones que pueden ser verificadas por diferentes mé-
todos. Como el campo se basa en tareas predefinidas para medir el

desempeño de las personas, la psicología cognitiva experimental
sólo puede alegar la falta de complejidad en el pensamiento de las
personas en la vida cotidiana; no está dentro de sus posibilidades to-
mar en cuenta las situaciones ecológicas, históricas o instituciona-
les en las cuales y con las cuales las personas piensan (y además
constituyen y organizan reflexivamente esas mismas situaciones).
Una descripción contextualmente más sensible del comportamiento
de las personas nos brindaría un conjunto de protagonistas mucho
más complejos y naturales, pero nos daría pocas razones para conti-
nuar realizando el estudio de la memoria, la atención y la resolución
de problemas tal como ese estudio se formula actualmente. Tenemos
que elegir entre el estudio preciso de temas bien establecidos pero de
escasa importancia para el mundo y el estudio riguroso de las cosas
todavía no definidas que las personas hacen con otras personas en
su vida colectiva. Este capítulo propone que antepongamos las per-
sonas a los temas; el rigor y el respeto, a la precisión fuera de lugar.
Desde luego, otros investigadores harán una elección distinta, pero
nosotros no podemos olvidar la advertencia formulada por Witt-
genstein (1958, pág. 232; véase también Skupien, 1990) de que en
psicología «la existencia del método experimental nos hace pensar
que poseemos los medios de resolver los problemas que nos pertur-
ban; aunque problema y método se ignoren mutuamente». Hemos
llegado a un punto en que este error ha sido institucionalizado. La
falta de validez ecológica se ha convertido en un requisito de la ma-
yoría de las interpretaciones de nuestros niños. Y es en parte a cau-
sa de ello que las discapacidades de aprendizaje adquieren a los
niños.
Relato I: la vida cotidiana es poco sistemática y fácil. Los

profesionales de la educación son los que saben
Por lo general, se da por sentado que las tareas de la vida cotidia-

na son simples, en el sentido de que exigen menos pasos mentales
que las tareas de laboratorio. A los participantes se les permite co-
meter una gran variedad de errores y no se los responsabiliza por
sus errores o descuidos. Las tareas de la vida cotidiana no suelen ser
estudiadas por los psicólogos, pero el supuesto general de simplici-
dad está presente en diversas especulaciones y tangencialmente
puede hallar respaldo en estudios experimentales y observacionales acuerdo con este criterio, la mayor parte de la psicología contempo-
que se limitan al lenguaje analítico de la psicología cognitiva experi- ránea carece de validez. Los métodos experimentales sólo pueden
mental. Cuando el mundo es estudiado prestando mucha atención a documentar variaciones en lo que la gente no puede hacer en rela-
las complejidades de la vida de las personas, las tareas se vuelven ción con tareas congeladas, supuestamente bien definidas. Tal vez
difíciles de definir y las especulaciones y su verificación empiezan a ese trabajo sea útil para describir en general cómo podría funcionar
parecemos precarias. la mente. Pero no es útil, y no puede serlo, para describir a nuestros
niños ni la complejidad de la vida que llevan en las instituciones.
Teóricamente al menos, es posible evitar que nuestros niños sean

Relato II: la vida cotidiana es compleja pero está bien adquiridos por las discapacidades.
organizada. Los profesionales de la educación saben cómo
sacar el mejor partido posible de un ambiente
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millan. [Investigaciones filosóficas, Barcelona: UNAM, Editorial Crí- puede hacer con ayuda y lo que es capaz de hacer sin ayuda. Se da
tica, 1988.]
por sentado que la mayoría de los adultos son capaces de concentrar
adecuadamente sus interacciones estratégicas con los niños en la
ZDP de estos, facilitando así su aprendizaje. Sin embargo, las prue-
bas empíricas de que actualmente disponemos en lo que se refiere a
la relación entre la ayuda estratégica (llamada también «andamia-
je») y el aprendizaje son limitadas y no del todo convincentes (Levi-
ne, Schneider, Pelland y Hall, 1987).
Hay dos problemas fundamentales que deben enfrentar quienes
interpretan los resultados de los estudios realizados sobre diadas
madre-hijo. El primero es que existe escaso consenso acerca de lo
que se debe buscar en la diada cuando lo que se pretende es conse-
guir una prueba del andamiaje. Es decir, la teoría dictamina que el
niño internaliza algún aspecto de la realización conjunta de una
tarea o de la interacción verbal y no verbal relacionada con ella. La
expresión más inmediata y visible de un andamiaje efectivo sería
una mejora en el desempeño del niño en esa tarea y/o en otra tarea
afín. No obstante, más allá de estas generalidades no hay nada
inherente a la teoría que pueda predecir con exactitud qué es lo que
en la realización de la tarea, o en la conversación acerca de ella, con-
duce al aprendizaje.
La investigación sobre la que se basa este capítulo fue financiada por el NICHD Pro-
gram Project Grant n° HD11944-06. Quisiera agradecer también a las siguientes
personas, por sus constructivos comentarios a una versión anterior del manuscrito:
Seth Chaiklin, Ronald Gallimore, Elizabeth Hall, Steinar Kvale, Jean Lave, Ann
Mastergeorge, Lucy Suchman y Thomas Weisner.

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Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Chaiklin y Jean Lave, compiladores

Unica edición en castellano autorizada por Cambridge University

Press, Inglaterra, y debidamente protegida en todos los países. Que-

47 Segunda parte. El aprendizaje del oficio

78 3. Los estudios evolutivos del trabajo como punto de

88 Médicos generales en un centro de salud

120 Los sujetos 262 9. Un estudio de caso en la política de la representación,

de interacción en la resolución de problemas

353 12. Resolución de problemas cotidianos en un ambiente

354 Estudio empírico

368 13. Instrucciones de la maestra: la construcción social de

373 El habla representacional y la puesta entre paréntesis

401 Cuarta parte. Conclusión

403 14. Comprensión de la práctica científico-social de Estudiar

405 ¿Qué tenemos aquí?

West, C. (1984) Routine complications: Troubles in talk between doctors

«Concebida como una carencia de capacidad, la debilidad mental

«La naturaleza subjetiva del dolor, las posimágenes y la percepción

(Stephen Toulmin, 1985, pág. 17)

«El surgimiento de la educación institucionalizada fue acompañado

También de la DA se puede decir que no existe; sólo existe la prác-

en el problema de Adam estaban involucradas muchas personas. imagen:

una de ellas borrándose a sí mismas, transfiriéndose a un nuevo ni-

Para describir a Adam o, mejor aún, para comprender lo que ha-

el entorno en que se manifieste. En los escenarios de la escuela, to-

todos. Como el campo se basa en tareas predefinidas para medir el

Relato I: la vida cotidiana es poco sistemática y fácil. Los

Por lo general, se da por sentado que las tareas de la vida cotidia-

Teóricamente al menos, es posible evitar que nuestros niños sean

Garfinkel, H. (1956) «Conditions for a successful degradation ceremony»,

Vigotsky, L. S. (1978) Mind in society: The development of higher psycholo-

Buenos Aires: La Pléyade, 1991.]

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