Aprendizaje Cooperativo. Una Alternativa

aprendizaje_x.
indd 1 13/11/14 16:28

aprendizaje_x.indd 2 13/11/14 16:28
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Una alternativa para mejorar
la instrumentación didáctica
en la Educación Superior Tecnológica

Universidad Politécnica de Pachuca
Rector
M.A.E. Sergio Alejandro Arteaga Carreño
Secretario Académico
Dr. Sergio Alejandro Medina Moreno

Secretario Administrativo
Ing. Jorge Alfredo Fernández Salas

Director de la División de Estudios Profesionales
M. en C. José Manuel Moreno Vera
Encargado de la Dirección del Programa de Educación a Distancia

Dr. Erick Simancas Acevedo
Abogado General
Lic. Raúl Serret Lara
Contralor Interno
C.P. Agustín de Jesús Roldán Puertas
Director de Vinculación
Lic. José Francisco Morelos Fernández
Directora de Planeación
L. C. Elimar Ocampo Alba
Director de Investigación Innovación y Desarrollo Tecnológico

Dr. Marco Antonio Flores González

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Una alternativa para mejorar
la instrumentación didáctica
en la Educación Superior Tecnológica
Martínez Rodríguez Reyna del Carmen

Villanueva Ibáñez Maricela
Canales Rodríguez Emma Leticia

Primera edición: 2014
© Martínez Rodríguez Reyna del Carmen

© Villanueva Ibañez Maricela
© Canales Rodríguez Emma Leticia
© Ediciones Díaz de Santos
© Universidad Politécnica de Pachuca
Reservados todos los derechos.
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro,

ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna
forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico,
por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Ediciones D. D. S. México
Cuicuilco 29-C Col. Letrán Valle, C. P. 03650
Delegación Benito Juárez, México, D. F.
jnicasio@diazdesantosmexico.com
http://www.diazdesantosmexico.com.mx/
Ediciones Díaz de Santos

C/ Albasanz 2, 28037, Madrid, España
jmdiaz@editdiazdesantos.com
http:/www.editdiazdesantos.com
ISBN:
Corrección ortográfica y de estilo: Cecilia Xóchitl López Gómez.

Diseño de Interiores: Ricardo López Gómez
Ilustración: David Aarón Pérez-Fernández Montero
Diseño de portada:
Fecha de edición: 2014

Impreso y hecho en México

Índice
CAPÍTULO I. LA COOPERACIÓN Y LOS PROFESORES

PARA LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA. . 00
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Una búsqueda permanente. . . . . . . . . . . . . 00
El desafío de la formación integral de los estudiantes. . . . . . . 00
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
CAPÍTULO II. LA COOPERACIÓN Y COLABORACIÓN

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA,
UN PARADIGMA EN CONSTRUCCIÓN . . . . . . . . . 00
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Características que rodean a las Universidades Politécnicas. . . . . 00
Una Universidad Politécnica . . . . . . . . . . . . 00
El Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo. . . . . . . . . 00
Retos en la educación universitaria tecnológica . . . . . . . . 00
Diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Implementación del plan de acción. . . . . . . . . . . 00
Percepciones de un grupo de estudiantes respecto a la utilidad del A.C.. . 00
Un nuevo paradigma en construcción . . . . . . . . . . 00
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
CAPÍTULO III. APRENDIZAJE COOPERATIVO

EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR TECNOLÓGICA. . . . . . . . . . . . . 00
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . 00
La primera impresión. . . . . . . . . . . . . . 00
Aprendizaje Cooperativo en la enseñanza de la Química
en el nivel superior tecnológico . . . . . . . . . . . 00
El aprendizaje cooperativo en los cursos de Química. . . . . . . 00
Grupos cooperativos para la enseñanza de la Química. . . . . . 00
La técnica Jigsaw (Rompecabezas). . . . . . . . . . . 00
Controversia Académica Estructurada . . . . . . . . . . 00

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). . . . . . . . . . 00
Estudio de caso . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
CAPÍTULO IV. LA COMPRENSIÓN DE LAS MATEMÁTICAS

Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO . . . . . . . . . . 00
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Algunos problemas en la enseñanza de las Matemáticas en México. . . 00
La cooperación en la Universidad Politécnica . . . . . . . . 00
Una experiencia de la aplicación del aprendizaje cooperativo
en la enseñanza del Cálculo Diferencial e Integral en la UPP. . . . 00
Técnica Puzzle de Aronson . . . . . . . . . . . . . 00
Técnica de trabajo colaborativo con guía de ejercicios . . . . . . 00
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
CAPÍTULO V. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Y LA ENSEÑANZA EN EL ÁREA DE LA BIOLOGÍA. . . . . . 00
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
El aprendizaje en la Biología. . . . . . . . . . . . . 00
Experiencias educativas de Aprendizaje Cooperativo . . . . . . . 00
Las analogías y escenificaciones en el proceso biológico . . . . . . 00
La cooperación en la célula. . . . . . . . . . . . . 00
Evaluación con un instrumento resuelto cooperativamente . . . . . 00
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
CAPÍTULO VI. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

EN LENGUA INGLESA A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Factores actitudinales . . . . . . . . . . . . . . 00
Autoaprendizaje y metacognición. . . . . . . . . . . 00
Relación profesor – alumno. . . . . . . . . . . . . 00
Competencia comunicativa intercultural. . . . . . . . . . 00
Método. . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Análisis de resultados . . . . . . . . . . . . . . 00
Evaluación de estrategia de Aprendizaje Cooperativo . . . . . . 00
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 00

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
CAPÍTULO VII. LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

COMO ESTRATEGIA PARA FORTALECER EL PROCESO
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR . . 00
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Problemas más frecuentes de los profesores en la Educación Superior. . 00
El docente y la mediación cognitiva. . . . . . . . . . . 00
Habilidades mediadoras en el docente universitario. . . . . . . 00
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 00
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 00

PRESENTACIÓN
E
n esta primera década del siglo XXI el avance de la ciencia y la tecnología
exige la formación de profesionales que se adapten a los cambios, investi-
guen y sean portadores de ideas innovadoras. A finales de los 90, se promo-
vió un nuevo enfoque en la educación que contempló 4 saberes: saber conocer,
saber ser, saber hacer y saber convivir con los demás, sin embargo, aún se encuen-
tran espacios donde la integración al campo laboral del profesionista es compleja.
En consecuencia, es responsabilidad de la educación superior tecnológica crear
escenarios donde los estudiantes aprendan a aprender interactuando con los demás,
desarrollando habilidades y destrezas que les permitan sinergizar para darle mejor
solución a los problemas académicos y personales que viven. En este sentido, surge
el desafío de revisar los procesos de aprendizaje y enseñanza, el diseño de las activi-
dades y también la evaluación de los resultados.
El objetivo de este libro es compartir una experiencia de investigación-acción,
motivada por la detección de altos índices de reprobación en el primer año escolar de
diferentes programas de Ingeniería, esta investigación forma parte diagnóstica de un
proyecto financiado por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep).
Se consideró pertinente tomar como referente central las opiniones de un grupo de
estudiantes del primer año escolar de la Universidad Politécnica.
La investigación acción se planeó en cinco etapas: en la primera, se constituyó un
grupo de profesores-investigadores con diferentes perfiles de formación: Química,
Matemáticas, Biología, Antropología y Educación. El equipo de trabajo logró consti-
tuir un espacio de intercambios reflexivos y experimentó la oportunidad de transfor-
mar los ambientes educativos a través de la cooperación y colaboración responsable,
aspecto que se analiza en el primer capítulo.
Posteriormente, se realizó un diagnóstico a través de una metodología explorato-
ria descriptiva (Babbie, 2000). A continuación, se analizaron los hallazgos encontra-
dos, lo que permitió retroalimentar los resultados entre el grupo de investigación, así
como las posibles causas del problema. El grupo de profesores eligió la estrategia de
aprendizaje cooperativo con el fin de implementar un plan de acción que permitiera
investigar su utilidad en las asignaturas de mayor complejidad según la opinión de
un grupo de estudiantes. Finalmente, se realizó un proceso de reflexión y toma de
conciencia.

12 Universidad Politécnica de Pachuca
El libro es el resultado de un estudio desarrollado por profesores comprometi-

dos con su práctica docente, quienes al optar por una táctica no tradicional, toman
conciencia respecto a la posibilidad de mejorar su instrumentación didáctica en un
contexto de Educación Superior Tecnológica. Se organiza en siete capítulos.
En el segundo capítulo, se presentan los resultados más relevantes del diagnóstico
y la importancia de la instrumentación del aprendizaje cooperativo como estrategia
para sentar las bases del rompimiento de un paradigma centrado en el individualis-
mo, que permita una transición desde el interior de las instituciones a un paradigma
centrado en la cooperación.
En el tercero, se presentan los problemas que implica la enseñanza de la Química
y se proponen diferentes estrategias para facilitar la transformación de los ambientes
de aprendizaje. En el cuarto, se muestra la complejidad de la enseñanza de las Ma-
temáticas y alternativas que pueden favorecer la motivación de los estudiantes, así
como su desempeño.
El quinto explica el uso de analogías complementada con la cooperación en la
enseñanza de la Biología, en el sexto se analiza la adquisición de las competencias
comunicativas en el aprendizaje del idioma Inglés, así como la importancia de la coo-
peración para su desarrollo. Se cierra con el séptimo a través de sugerencias respecto a
la función del profesor como mediador en el marco de la Educación Superior
Los resultados permitieron evidenciar un doble hallazgo: por una parte, reiterar
las ventajas de la colaboración multidisciplinaria en un proceso de investigación ac-
ción como elemento detonador para mejorar la instrumentación didáctica de un
grupo de profesores; por otra, la identificación de la importancia del aprendizaje
cooperativo como estrategia para la transformación de los ambientes educativos de
estudiantes de Ingeniería por medio de un esfuerzo conjunto que facilita el intercam-
bio académico a través de una investigación educativa.
Agradecemos al Programa de Mejoramiento del Profesorado por darnos la posi-
bilidad de compartir estos hallazgos, a los directivos y compañeros de la Universidad
Politécnica de Pachuca por su apoyo, a la Dra. Benítez Corona L,.,al Dr. .Blasco
J.L., a la Dra. Rivera Palmira, al M.A.S. Vasquez Mora J. por seguir paso a paso la
construcción de este desafío y principalmente a nuestros estudiantes por permitirnos
escuchar su voz.
Estimado profesor, lo invitamos a compartir la satisfacción de encontrar la fortale-
za de arriesgarse a probar nuevas estrategias que faciliten el tránsito de una educación
centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje. Si el esfuerzo
se realiza de forma colegiada, se enriquece aún más.
Las autoras

Capítulo 1
La cooperación y los profesores para la
instrumentación didáctica en el marco de la
educación superior tecnológica
Martínez Rodríguez Reyna del C.

Benítez Corona Lilia
Introducción
E
l profesor que se desempeña en la educación superior tecnológica se consi-
dera como un agente de renovación y cambio, como facilitador y media-
dor entre el conocimiento y el aprendizaje del alumno; se pretende ideal-
mente que a través de su labor docente, facilite que los estudiantes aprendan a
aprender. Es aquí donde cobra relevancia la instrumentación didáctica entendida
como la organización de un conjunto de ideas y actividades que permiten desa-
rrollar un proceso educativo con sentido, significado y continuidad (SEP, 2009).
En el sistema educativo de México, cobra un valor esencial el acompañamiento
del estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje; entre ellos se puede obser-
var que la atención personalizada de la educación se ubica como uno de los princi-
pales objetivos y retos del sistema educativo contemporáneo. De ahí la importancia
de analizar la opinión de un grupo de estudiantes de diferentes ingenierías en primer
año escolar en una universidad politécnica con respecto a los factores que favorecen
su aprendizaje en el proceso de instrumentación didáctica.
Al inicio del estudio, el grupo de investigadores se concentró en asignaturas de de-
sarrollo humano, sin embargo, la posibilidad de análisis del objeto de estudio desde
diferentes disciplinas enriqueció el proceso y fue la base para constituir un equipo de
investigadores multidisciplinario, que enfocó su atención en el aprendizaje coopera-
tivo para mejorar la instrumentación didáctica en una universidad politécnica. Este
capítulo muestra la importancia de la multidisciplinariedad para el abordaje de una
transformación real paulatina de la instrumentación didáctica.

Una búsqueda permanente
El modelo de las Universidades Politécnicas (UUPP) enfatiza la búsqueda perma-

nente de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje diseñadas con enfoques edu-
cativos flexibles y centrados en el aprendizaje, que promuevan que los estudiantes
desarrollen habilidades para aprender a lo largo de la vida.
Este Subsistema se establece para ofrecer opciones de educación superior y posgra-
do que sean pertinentes a las necesidades de desarrollo de los Estados de la República
y que cumplan con principios de cobertura, y equidad en el acceso con calidad edu-
cativa y de vanguardia plasmados en el PRONAE (CUP, 2012). Desde su creación,
las UUPP se conformaron con un modelo académico basado en competencias, en
el que se busca vincular el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y ac-
titudes.
Una de sus metas es preparar a los estudiantes para que administren su aprendizaje
de tal forma que sean capaces de planear, controlar y evaluar sus operaciones menta-
les en el proceso de construcción del mismo.. Por ello, se esperaría que en el modelo
propuesto, sea factible lograr un proceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de
una situación de dependencia hacia una autonomía en el desarrollo de su aprendizaje
para fortalecer su formación integral.
En la actualidad, se observan nuevas necesidades que enmarcan el papel del pro-
fesor. Los ambientes de aprendizaje se tornan complejos, por las características de las
nuevas generaciones y los cambios acelerados que genera la ciencia y las nuevas tec-
nologías. Por ello, se requiere de un conjunto de actividades apropiadas que apoyen
a los estudiantes en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones
de colaboración con los compañeros y con el propio docente.
Los aspectos señalados anteriormente, se pueden observar en discursos educativos
mexicanos que apuntan a una nueva cultura de calidad con nuevas orientaciones en
la formación de docentes y alumnos, así como la necesidad de potenciar el aprendi-
zaje sobre la enseñanza, disminuir la deserción e incrementar la eficiencia terminal.
En las UUPP se tiene establecido un modelo de educación basado en competen-
cias, no obstante, en el quehacer profesional diario del profesor, se observan desafíos
que requieren de investigación educativa con el fin de detectar áreas de oportunidad
para generar propuestas de mejora. Por tal razón surgió el interés de analizar la per-
cepción de un grupo de estudiantes de primer año escolar de diferentes carreras con
respecto a la instrumentación didáctica
Se realizó un diagnóstico en el que el objetivo central fue identificar los factores
que fortalecen el proceso de instrumentación didáctica para mejorar el aprendizaje
de estudiantes de ingenierías, se trabajó con la pregunta de investigación:
¿Qué factores en el proceso de instrumentación didáctica favorecen el aprendizaje
desde la opinión de un grupo de estudiantes de ingeniería?

Aprendizaje Cooperativo 15
Se consideraron como factores que constituyen el proceso de instrumentación

didáctica: el dominio de la disciplina, la planificación del curso, la creación de am-
bientes de aprendizaje, los métodos, estrategias y técnicas, la motivación, el proceso
de evaluación, la comunicación y la gestión del curso (SEP,2009).
Las UUPP consideran una estrategia didáctica como un curso de acción elegido
entre diferentes alternativas previstas tras conocer el objetivo de la tarea, las caracte-
rísticas del entorno y los recursos con los que se dispone para atender el desarrollo
de las variables situacionales que se presenten. Las estrategias de enseñanza son las
acciones que desarrolla el profesor para organizar y presentar los contenidos de la
asignatura que imparte de manera que promuevan directa e indirectamente el apren-
dizaje de los estudiantes (CUP, 2007, p.33)
Como se puede ver, esta nueva cultura educativa requiere que en los espacios
educativos los profesores se dediquen tanto a proporcionar información a los estu-
diantes como a convertir la información que ya tienen en verdadero conocimiento.
Pozo (2003) entiende la gestión de ese conocimiento como un diálogo con un saber
incierto, en el que la interacción apoya a la construcción de la propia voz. Finalmen-
te, se asume que los contenidos de la enseñanza, dado su carácter en buena medida
relativo y perecedero, no deben ser un fin en sí mismos, sino un medio necesario —y
nunca arbitrario: unos contenidos serán mejores que otros— para promover ciertas
capacidades en los alumnos (Martín y Coll, 2003).
Los hallazgos identificados, se analizaron a partir de las aportaciones de Eusse
(1983), la autora señala que al referirse a instrumentación o implementación en el
proceso de enseñanza–aprendizaje es hablar de didáctica. Puesto que implica ade-
más de las actividades, técnicas, recursos y procedimientos, que representan la parte
operativa del proceso, la puesta en marcha de diversas situaciones de aprendizaje,
así como tener claridad en los objetivos curriculares, propuestas de aprendizajes del
programa de estudios y las diferentes formas de evaluación.
De esta forma, los resultados mostraron que se requiere diversificar la implemen-
tación de diferentes estrategias activas para mejorar el desarrollo de las clases en los
primeros cuatrimestres. En este sentido Rodríguez (1977, p.21) explica que enrique-
cer los momentos de inicio, desarrollo y conclusión de las clases permiten la reor-
ganización del propio esquema referencial de los estudiantes a partir de las nuevas
síntesis realizadas en la reestructuración de los conocimientos.
La forma en que se lleva la instrumentación didáctica permite detonar nuevos
cuestionamientos y una posibilidad para fomentar la reflexión en los estudiantes.
Los tres momentos forman parte de un proceso en el que se pretende lograr que se
generen las condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan.
Los resultados dieron cuenta de que si bien, los estudiantes valoran el aprendizaje
y experiencia de sus profesores, manifestaron la necesidad de generar cambios para
mejorar la instrumentación didáctica centradas en exposiciones de profesores, así

como, valorar logros y tomar en cuenta las diferencias de cada estudiante para mejo-
rar su aprendizaje. Incrementar las actividades prácticas, relacionar los temas con la
carrera y la cooperación entre profesores y estudiantes.
Por tal razón, una transformación real en los ambientes escolares implica una
toma de conciencia con respecto a la necesidad de privilegiar el desarrollo de la cons-
trucción del aprendizaje de los alumnos, relacionándola con la lógica de las diversas
disciplinas en el contexto laboral en el que se insertarán los futuros egresados en la
organización de la enseñanza en contextos universitarios basados en competencias.
La constitución de un equipo multidisciplinario evidenció la posibilidad de ge-
nerar un desafío que geste un cambio en la cultura universitaria y así mejorar la
instrumentación didáctica. Por ello, se sugiere incorporar al quehacer profesional de
los profesores el trabajo teórico y empírico alcanzado en investigaciones educativas
desde la voz de los estudiantes.
Escuchar a los estudiantes implica generar la confianza para que tomen decisio-
nes, elaboren propuestas y reflexionen acerca de lo que acontece en el salón de clase.
Por parte del profesor, escuchar estas opiniones puede sentar las bases para analizar la
información que tiene sobre sus estudiantes de manera individual y grupal, implica
la necesidad de realizar un diagnóstico como parte del proceso que promueva el cre-
cimiento personal tanto del profesor como de los alumnos.
Si bien, cursos y libros dan bases para llevar a cabo el proceso de instrumentación
didáctica, parte fundamental es una comunicación abierta con los estudiantes con
respuestas inmediatas y eficaces a sus inquietudes. La interacción con los estudiantes
y con otros profesores, la convivencia diaria, la comunicación continua y el compro-
miso personal pueden generar un cambio.
El desafío de la formación integral de los estudiantes
Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician

el desarrollo de los valores. Las identidades constituyen una piedra angular para la
construcción de una cultura institucional porque reflejan los rasgos, experiencia,
tradiciones y conocimientos que permean en el grupo de personas.
En consecuencia, la formación integral del estudiante es un compromiso en el
que intervienen todas las disciplinas que integran el currículo de cada carrera. Aquí
emerge la importancia del sentido de multidisciplinariedad en la formación del pro-
fesor, que a su vez lleve a transformar las estrategias didácticas por medio de la toma
de conciencia en sus acciones educativas y una sólida interacción con el contexto en
el que se enmarca la formación de los futuros ingenieros.
Desde inicios de la década de los años 70, empezó a desplegarse el significado de
conceptos que, por una parte, pretendían dar cuenta de las diferentes formas en que
se realizaba la investigación interdisciplinaria y por otra parte, afinar un concepto

complejo de definir. En el presente capítulo, no se pretende ahondar al respecto, sin
embargo, se parte de la diferencia que señala Varona y Lorenzo (2011:493) en cuan-
to a la integración de diferentes disciplinas:
• Multidsiciplinariedad: nivel inferior de integración. Para solucionar un proble-

ma; se busca información y ayuda en varias disciplinas.
• Interdisciplinariedad: segundo nivel de asociación. Se realizan interacciones rea-
les entre disciplinas, es decir, una verdadera reciprocidad de intercambio.
• Transdisciplinariedad: etapa superior de integración. Construcción de un siste-
ma total que no tiene fronteras sólidas entre disciplinas.
Al inicio del estudio, no se contempló como propósito principal fortalecer el

trabajo del grupo de profesores en un sentido de formación profesional por medio
de la colaboración multidisciplinaria. Sin embargo, en el transcurso del abordaje
del problema de instrumentación didáctica, surgió un sentido de colaboración que
llevó de forma reflexiva a generar un sentido de multidisciplinariedad para afrontar
el desafío de encontrar un posible camino para transitar e iniciar cambios reales que
resultaran de beneficio para la formación integral de los estudiantes.
Hay referencias de la complejidad del trabajo interdisciplinario, en el que se ha
observado que un obstáculo fundamental es tener resistencia al cambio que éste
implica; por parte del profesor, en cuanto a su función investigativa, en ocasiones no
asume una nueva forma de organización de su actividad y disposición para moverse
a otros campos científicos, en los cuales no es especialista. Se ha encontrado resisten-
cia a la necesidad de desplazarse de una didáctica particular a una interdisciplinaria.
Otra dificultad pueden ser la falta de experiencia en el trabajo cooperativo, lo cual
requiere de hablar un lenguaje común (Varona y Lorenzo, 2011).
En este sentido, la investigación realizada por el equipo de profesores llevó a ge-
nerar un espacio de colaboración multidisciplinaria a partir de tres aspectos, dos de
ellos citados por Duarte (2003) el desafío y la identidad de los académicos. A través
del análisis de los resultados emitidos desde las percepciones de los estudiantes fue
posible concretar el desafío interno significativo desde la identificación del problema
referido por los estudiantes respecto a la comprensión de las áreas de formación de
los profesores participantes.
Por otra parte, el sentido de identidad como profesor fue fortalecido al inter-
cambiar reflexiones relacionadas con la investigación educativa y las características
que hacen diferentes a los modelos educativos, específicamente a los centrados en la
enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. El tercer elemento fue un proceso
de metacognición en el que surgió la disposición de reflexión de las propias prácticas
docentes. A continuación se muestran los elementos que intervinieron en el trabaj
multidisciplinario del equipo de profesores:

Figura No. 1
Desafío: los estudiantes Investigación educativa:

informaron que la comprender y desarrollar
asignaturas con mayor capacidad de transformar
problema de comprensión entornos educativos
son: química, matemáticas, Investigación de área de
inglés, desarrollo humano y oportunidades:
biología necesidad de fortalecer el
Identidad: tomar conciencia acercamiento con los
de la necesidad de pasar de alumnos y entre los alumnos
una educación tradicional Investigación del aprendizaje
a una educación basada en cooperativo:
competencias como estrategía para iniciar un
Proceso demetacognición: cambio
reflexión personal y grupal real en la forma de relación entre
del desempeño como alumnos y profesor-alumno
profesores
Fuente: elaboración propia a partir del análisis del proceso de investigación educativa
que llevaron los profesores participantes.
Como se muestra en la Figura No. 1 los elementos que contribuyeron a fortalecer

una colaboración multidisciplinaria entre un grupo de profesores fueron la identifi-
cación de un desafío en el proceso de investigación educativa por medio del análisis
de resultados, el análisis de la identidad como profesor en proceso de transición de
una educación tradicional a una basada en competencias y el proceso de metacog-
nición que permitió autoanalizar la propia práctica docente. Además de tener como
logro la identificación de una alternativa para promover un cambio real en el entorno
educativo por medio del aprendizaje cooperativo.
En lo que respecta al proceso de metacognición, el análisis de diferentes materia-
les de aprendizaje cooperativo permitió al grupo de profesores generar un espacio
de reflexión grupal y de auto reflexión en torno al análisis de su experiencia como
docentes. Se entiende como el conocimiento que las personas adquieren en relación
con el propio funcionamiento cognitivo (Carretero, 1993).
Lo anterior visto desde las aportaciones de Buron (1997) dieron luz al proceso,
en el sentido que la auto reflexión es esencial para la auto regulación que a su vez, se
relacionan con el concepto de la metacognición, el cual es el conocimiento autore-
flexivo. En otras palabras, el conocimiento del propio proceso de construcción en la
mente adquirido por la auto-observación y a partir del auto-cuestionamiento, en este
caso del manejo de estrategias didácticas en el aula.
Debido a la complementación de la construcción del desafío de fortalecer la iden-
tidad como profesores en periodo de transición de un modelo educativo, con el
proceso de metacognición, se robusteció la colaboración multidisciplinaria entre el

grupo de docentes con formación en disciplinas diversas como química, matemáti-

cas, biología, antropología y educación.
Conclusiones
Los hallazgos encontrados dieron cuenta de la complejidad de la instrumentación

didáctica así como, la importancia de abrir diálogos entre opiniones de estudiantes
y profesores, puesto que en esta primera etapa de la investigación ya se vio reflejado
el reto que se tiene como profesor en cuanto a ruptura de esquemas de clases tradi-
cionales y por otra parte, la necesidad que tienen los estudiantes de ser escuchados y
tomados en cuenta para su proceso de formación.
En este tenor la investigación educativa guió la reflexión entre los académicos
participantes que les permitió ver a la educación como una oportunidad para me-
jorar la calidad de vida de los estudiantes y valorar el trabajo docente y estudiantil.
Se constató que la colaboración multidisciplinaria permite modificar las formas
de producción del conocimiento y revalorar la posibilidad de conformar redes in-
tra-institucionales e inter-institucionales entre grupos académicos de diferentes per-
files en los que la complementariedad es parte esencial para la consecución de los
objetivos planteados.
Realizar una investigación educativa con un grupo de profesores de diferentes per-
files enriqueció la colaboración desde diversos esquemas disciplinarios, lo que permi-
tió romper las barreras establecidas por la tradición de subgrupos especializados en
un área, ello incidió en la ruptura de paradigmas culturales respecto a la posibilidad
de realizar investigación del proceso educativo, punto central de convergencia entre
los participantes.
Se comprobó una relación positiva entre la colaboración multidisciplinaria y la
complementariedad de los 5 profesores, la reflexión y la disposición al cambio edu-
cativo. Los elementos que promovieron la colaboración multidisciplinaria son: la
construcción de un desafío, fortalecer la identidad de profesor en transición y el pro-
ceso de metacognición dirigidos a la solución de un problema educativo. También se
observó que esta confluencia fomenta el crecimiento personal como detonador para
sembrar cambios desde el interior de las instituciones.
En este sentido, articular aportaciones teóricas con una disposición de colabora-
ción multidisciplinaria, permitió llevar a cabo un proceso metacognitivo en el gru-
po de profesores participantes y sembrar la semilla de la posibilidad de cambio en
los entornos educativos no sólo por imposiciones externas sino para beneficio de
la comunidad universitaria. Además de dejar evidencia de la importancia de hacer
investigación educativa como estrategia promotora para la consolidación de espacios
comunes educativos.

Bibliografía
• CUP (2007). Guía técnica para la selección de estrategias y técnicas de enseñanza

y aprendizaje, Documento interno, México, Universidades Politécnicas
• CUP (2012). Modelo Académico, página de la Coordinación de Universidades
Politécnicas. Recuperado en mayo 2012 en: http://politecnicas.sep.gob.mx/
modacademico.php
• Eusse Zuluaga, Ofelia (1983). La Instrumentación didáctica del trabajo en el
aula En Perfiles Educativos, No. 19 pp. 3-18.
• Rodríguez, A. (1977). El proceso del aprendizaje en el nivel superior y uni-
versitario, en Colección Pedagógica No. 2, Jalapa, Universidad Veracruzana,
Centro de Estudios Educativos.
• Martin, E. y Coll, C. (2003), Aprender contenidos, desarrollar capacidades.
Intenciones educativas y planificación de la enseñanza, Barcelona, Edebe.
• Pozo Municio, Juan Ignacio (2003). Adquisición de conocimiento. España,
Ediciones Morata.
• SEP (2009) Guía de instrumentación didáctica de los programas de estudio para
la formación y desarrollo de competencias profesionales, Subsecretaria de Edu-
cación Superior, DGEST, Coordinación Sectorial Académica, Dirección de
Docencia, México
• Carretero, M. (1993) Constructivismo y educación, Buenos Aires, Edit. Luis
Vives.
• Buron,J. (1997) Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. Bilbao,
Edt. Mensajero.
• Duarte D. Jakeline (2003) Ambientes de aprendizaje, una aproximación
conceptual, Estudios pedagógicos, Valdivia, No. 29, pp. 97-113
• Varona Pérez, P., Lorenzo Vazquez, E. (2011). IX Jornada científica na-
cional de lucha contra el tabaquismo, Revista Cubana de Higiene y Epide-
miología [en línea] 2011, 49 (Septiembre-Diciembre): [fecha de consulta:
18 de enero de 2013] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=223221363016> ISSN 0253-1751 22.

Capítulo II
La cooperación y colaboración
en la educación superior tecnológica:
un paradigma en construcción
Benítez Corona Lilia

Martínez Rodríguez Reyna del C.
Introducción
L
a educación superior tecnológica se encuentra sujeta a las cons-
tantes transformaciones que caracterizan al mundo actual: bus-
ca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el po-
tencial de los estudiantes a través del modelo basado en competencias.
Cuando se habla de este tipo de modelo, los discursos se orientan a impulsarlo
como un proceso que va más allá de transmitir saberes y destrezas, que se comple-
menta con la aplicación de conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes
expresados en el saber, el saber hacer, el saber convivir con los demás y el saber ser
(Delors, 1996).
Sin embargo, la inserción de esta forma de trabajo ha generado retos y la necesi-
dad de romper paradigmas centrados, principalmente, en la transmisión verbal de
conocimientos científicos terminados.
El objetivo de este capítulo es compartir los hallazgos más relevantes de una ex-
periencia educativa que permitió escuchar la voz de un grupo de estudiantes de
ingeniería de una Universidad Politécnica (UP) respecto al efecto del Aprendizaje
Cooperativo (AC), abordado como una alternativa metodológica que puede incidir
en la ruptura de un paradigma educativo que fomenta esencialmente el trabajo in-
dividualista de los estudiantes, incrementa competencias dispares entre jóvenes con
diferentes características y provoca separación entre las diferentes disciplinas; aspec-
tos que se observan en una educación tradicional.
Para el análisis, se retomaron aportaciones de autores como John Dewey, Lev
Vigotsky, Jean Piaget, David Jhonson, Roger Jhonson, Edythe Holubec y Spencer
Kagan; se diseñó una investigación–acción en cinco etapas: constitución del grupo
de investigación, diagnóstico, implementación del plan de acción, análisis de los
resultados y reflexión (Elliot, 1993).
El diagnóstico se realizó a través de una metodología exploratoria descriptiva para

identificar las características de las estrategias didácticas utilizadas regularmente en el

salón de clase, según la percepción de un grupo de 148 estudiantes del cuatrimestre
mayo–agosto de 2012. Babbie (2000) menciona que los estudios exploratorios se
hacen con el objetivo de adquirir mayor información sobre el objeto de estudio y
probar la viabilidad de un proyecto más extenso que, en este caso, fue parte del pri-
mer momento de una investigación-acción: “El aprendizaje cooperativo en el marco
de la educación universitaria tecnológica”.
A través del análisis de los resultados del primer cuestionario se eligió el AC para
implementarlo en cuatro grupos de asignaturas con contenido temático de las áreas
disciplinarias de Matemáticas, Inglés, Química y Biología. El segundo cuestionario
se aplicó a una muestra aleatoria de 88 estudiantes que participaron en clases con
AC para detectar fortalezas y debilidades de esta alternativa metodológica desde la
percepción de los jóvenes.
Los hallazgos permitieron reafirmar la ventaja de utilizar esta estrategia como
alternativa para mejorar los ambientes de aprendizaje y fomentar una cultura escolar
en la que se facilite la interdependencia positiva que resulte en una mayor optimiza-
ción de tiempos para desarrollar conflictos cognitivos de tal forma que se enriquezca
la construcción de aprendizajes de los estudiantes. La importancia de que los pro-
fesores asuman este compromiso radica en romper paradigmas que obstaculizan la
cooperación y la colaboración.
El capítulo se presenta de la siguiente forma: en primer lugar se define el modelo
académico de las Universidades Politécnicas (UUPP), en particular el de la UP, para
continuar con algunas características básicas del AC y la complejidad para alcanzar
un ambiente escolar colaborativo.
En el apartado de retos en la educación universitaria tecnológica se muestran
los principales problemas identificados por los estudiantes, aspecto que enmarca el
proceso de la investigación–acción en el primer momento de diagnóstico, para con-
tinuar con la implementación del plan de acción y así presentar las principales apre-
ciaciones de un grupo de estudiantes respecto a la utilidad del AC. Esto da la pauta
para abordar una alternativa que incida en la construcción de un nuevo paradigma,
donde se plantean aspectos relevantes para sembrar la semilla de un cambio en la
cultura institucional.
En el último apartado, se incluyen algunas reflexiones importantes para aligerar
el tránsito de un paradigma a otro en la educación superior tecnológica a través de
la investigación educativa.

Características que rodean a las Universidades Politécnicas
La necesidad de atender la creciente demanda de jóvenes que aspiran a ingresar a

educación superior ha venido a impactar de manera continua en la apertura de di-
versas modalidades educativas, fomentando un incremento de ofertas diferenciadas.
La población estudiantil y sus ambientes académicos se han modificado cualitati-
vamente en América Latina y el Caribe: se enfocan al desarrollo de nuevos modelos
educativos tendientes al desarrollo de competencias. (Herrera, 2010).
También la llamada “masificación de la educación superior” ha transformado el
incremento de su cobertura. En 2005, la matrícula en el mundo era de 130 millo-
nes de estudiantes; en América Latina y el Caribe había 8 mil 910 instituciones de
educación superior, de las cuales 2 mil 397 se ubicaban en México y cobijaban a un
total de 2 millones 709 mil 255 estudiantes (UNESCO, 2008).
En el ciclo escolar 2010-2011, México registró un total de 2 millones 530 mil
925 estudiantes; de ellos, 905 mil 441 se concentraban en el área de Ingeniería y
Tecnología (ANUIES, 2012). Si bien es cierto que el sistema mexicano de Educa-
ción Superior se encuentra en constante transformación, es necesario equilibrar la
demanda en las áreas de conocimiento que se ofertan e impulsar aquellas en las que
hay mayores posibilidades de éxito, por lo que se promueve la apertura de carreras
científicas y tecnológicas.
Además, debe procurarse la concentración de esfuerzos para mejorar el nivel de
formación de profesores y al mismo tiempo incrementar los posgrados, la vincula-
ción con el sector productivo, la enseñanza de calidad, así como poner mayor énfasis
en la formación integral del estudiante, propiciando el desarrollo de capacidades
para la autogestión del aprendizaje (ANUIES, 2000).
En la Tabla No. 1 se muestra el comportamiento de la matrícula en torno a las
áreas de estudio durante el ciclo 2010-2011.
Tabla No. 1 Matrícula por área de estudio
Matrícula No.
Ciencias Sociales y Administrativas 1’078,505
Ingeniería y Tecnología 905, 441
Ciencias de la Salud 266’790
Educación y Humanidades 163’953
Ciencias Agropecuarias 64’326
Fuente: Anuarios Estadísticos ANUIES 2012

La educación superior tecnológica asume el compromiso social enfatizando los

saberes básicos: Química, Física, Matemáticas, y por supuesto formando estudiantes
con habilidades, valores, actitudes y competencias. Específicamente, el esfuerzo se
dirige a formar un ingeniero comprometido con su entorno local y con visión global,
que tenga capacidad para adaptarse a diferentes entornos socioculturales, con un
pensamiento comprensivo e inteligente, orientado al diseño y a la operación (AN-
FEI, 2012).
En este sentido, la formación de ingenieros centrada en el desarrollo de com-
petencias profesionales se convierte en un reto para las instituciones de Educación
Superior Tecnológica y por ende para los profesores, quienes tienen la tarea de trans-
formar e innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las UUPP surgen con la encomienda de diversificar la cobertura y asegurar la
equidad en el acceso y la distribución territorial de las oportunidades educativas y de
esta manera acercar la oferta educativa a un mayor número de jóvenes. Su objetivo
es convertirse en un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de
la nación, acorde a lo señalado en el Programa Nacional de Educación (PRONAE)
2001-2006.
Una Universidad Politécnica
Desde su creación, la Universidad Politécnica (UP) funciona bajo un modelo de

educación basado en competencias, sin embargo, el proceso de enseñanza y apren-
dizaje observa retos y necesidades que requieren de investigación que permita subsa-
narlos y mejorarlos.
El aprendizaje cooperativo no sólo forma parte del modelo de educación basado
en competencias, también es una respuesta alternativa metodológica a modelos in-
dividualistas y centrados en la enseñanza que provocan deficiencia formativa entre
los estudiantes, reflejada en aspectos como dependencia intelectual de los mismos,
inseguridad en solución de problemas, nula participación y escasa capacidad crítica
y de reflexión (León del Barco y Latas, 2007).
Desde el punto de vista ontológico, para la UP la educación representa el acto de
potenciar el desarrollo humano que permite e incrementa la libertad, solidaridad y
responsabilidad de la persona, contribuyendo al mismo tiempo a la transformación
social. El desarrollo humano va más allá del desarrollo cognitivo porque se conside-
ran también el desarrollo social, moral, físico y personal. Por lo tanto, el aprendizaje
en la UP se proyecta al desarrollo y formación integral del estudiante (PIDUPP,
2005-2011).
En consecuencia, el punto de vista cognitivo en la UP está orientado al desarro-
llo de procesos de pensamiento (aprender a aprender) y centrado en motivar a los
estudiantes a desarrollar el autoconocimiento, la auto-reflexión y al mismo tiempo

incrementar su autoestima para que mediante un análisis crítico puedan comprender

cómo se transforman los procesos a través del tiempo y cómo éstos inciden en el ser
humano, considerando las diversas características de la población que atiende (cul-
turales, económicas, estilos de aprendizaje en diferentes instituciones educativas de
egreso de nivel medio superior ubicadas en Hidalgo y otros estados del país).
El ideario que actualmente persigue la educación superior en México consiste
en formar profesionales visionarios, competentes y éticos. Es misión de la UPP ser
una institución educativa que proporcione educación superior y de posgrado, realice
actividades de investigación y extensión, y tenga servicios de calidad en áreas tecno-
lógicas, que forme integralmente profesionistas emprendedores e investigadores alta-
mente calificados y con valores universales a través de programas educativos basados
en competencias, programas de investigación, desarrollo tecnológico, vinculación
y extensión que contribuyan al desarrollo social, económico y sustentable del país.
La oferta académica de esta casa de estudios está integrada por las ingenierías en
Biotecnología, Telemática, Mecatrónica, Software, Mecánica Automotriz, Financie-
ra, Biomédica y Terapia Física; programas educativos que contribuyen a satisfacer
las expectativas de los estudiantes que aspiran a un desarrollo profesional en concor-
dancia con las necesidades de desarrollo social y económico del estado. Además, se
ofertan tres especialidades, cuatro maestrías y un doctorado.
Todos los programas se imparten en periodos cuatrimestrales para concluir en un
tiempo mínimo de tres años con cuatro meses. Las materias transversales que apoyan
la educación integral son Inglés y las enfocadas al desarrollo humano. La titulación
es automática una vez aprobado el plan de estudios.
La vinculación de la institución con el sector productivo de bienes y servicios ha
permitido que alumnos de licenciatura y posgrado realicen estancias, estadías, prác-
ticas profesionales y servicio social, lo que apoya los perfiles profesionales de egreso y
provee características muy específicas a la cultura escolar.
El aprendizaje cooperativo y colaborativo
En la actualidad es relativamente común debatir respecto a las diferentes culturas

educativas en las que nos podemos desarrollar (Hargreaves 1999), considerando la
totalidad del proceso educativo: ideología escolar predominante, valores, normas
y por ende el clima educativo que impera. Cada sistema educativo tiene su propio
ideario, el cual guía su funcionamiento y dinámica.
En la diversidad de estas culturas es posible encontrar ambientes impregnados por
el individualismo, en los que el profesor y el alumno concentran toda su actuación
en torno al éxito personal por encima de todo; los procesos escolares apoyan a que
grupos reducidos de personas sobresalgan y fortalezcan la desconfianza del otro en
protección de lo propio y en la percepción de los demás como competidores.

Pero también es posible encontrar culturas educativas que se caracterizan por los
ambientes en los que predomina la colaboración, en las que el otro es fundamental
para el crecimiento de uno y viceversa; así, el éxito de uno está íntimamente ligado al
del otro y los procesos de enseñanza y aprendizaje están necesariamente interconec-
tados dentro de un grupo, como si ambas formas de trabajo fueran complementarias
(Gavilán y Alario, 2010).
He ahí la importancia de detectar las particularidades que prevalecen en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta que la tendencia es fomentar
entre los estudiantes ese aprender a aprender, a ser autónomos, a desarrollar sus capa-
cidades y habilidades; objetivos que indudablemente guían la función docente, desde
el diseño de actividades hasta los procesos de evaluación, para centrar su atención en
el aprendizaje y formación integral del estudiante.
Desde la escuela activa a principios del siglo XX, promovida por Dewey (1982)
se resaltó la necesidad de la interacción entre los estudiantes y, como parte de ella, la
ayuda mutua y la colaboración. A través del tiempo, han surgido propuestas y accio-
nes prácticas que han enfatizado la necesidad de la interacción y la cooperación entre
estudiantes para aprender. El aprendizaje, aunque es un fenómeno individual, se da
en un marco social de relaciones, interrelaciones y de ayuda que implica el afecto
mutuo. Lo cual hace posible un saber (conocimiento e información), un saber hacer
(habilidades y destrezas) y un ser (actitudes y valores).
El aprendizaje cooperativo se identifica como una forma de trabajo de larga tradi-
ción en grupos basados en la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje, desarrollo personal y social), en el que cada miembro
del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de sus compañeros.
El aprendizaje cooperativo también se sostiene en la aportación de Vigotsky
(1984) respecto a que el psiquismo humano se forma en la actividad y la comunica-
ción a partir de algunas premisas básicas innatas. Actividad y comunicación son dos
aspectos que determinan el nivel de desarrollo del psiquismo, entre ellos la inteligen-
cia y la creatividad.
Las potencialidades del sujeto, según este autor, se encuentran en la zona de desa-
rrollo próximo, en la cual se parte de un estado inicial donde el estudiante no puede
trabajar solo, es preferible brindarle la ayuda necesaria mediante la interacción con
otras personas hasta que pueda trabajar de forma independiente y logre la autonomía
necesaria. En este proceso es importante tomar en cuenta los intereses, el estilo y
ritmo individual de aprendizaje de los universitarios, para que aprendan a conocer la
realidad y sean capaces de redescubrirla, construirla y transformarla.
Por décadas, se ha buscado la mejor forma de fomentar aprendizajes útiles entre
los estudiantes. Una alternativa es el aprendizaje cooperativo y colaborativo. Es po-
sible encontrar autores que utilizan ambos conceptos con significados similares y
también hay quienes sostienen que el enfoque más razonable para comprender la

diferencia de uno y otro consiste en contemplar el aprendizaje colaborativo y coo-

perativo situado en un continuo que va de lo más estructurado (cooperativo) a lo
menos estructurado (colaborativo) (Millis y Cottell, 1998).
Se ha observado que mientras la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar jun-
tos y en armonía para hallar la solución, la meta del aprendizaje colaborativo es
formar personas reflexivas, autónomas y elocuentes. Además, se ha sugerido que la
educación cooperativa puede ser apropiada para niveles educativos básicos, mientras
que el aprendizaje colaborativo es más adecuado en niveles educativos superiores
(Bruffee, 1995 citado por Barkley, Cross y Howell, 2007).
Desde otra perspectiva, Kagan (1994) señala que el aprendizaje cooperativo es
“una serie de estrategias instrumentales que incluyen la interacción cooperativa de
estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de
aprendizaje”. También aclara que designar únicamente tareas a un equipo de estu-
diantes sin estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en grupo, pero no signi-
fica necesariamente que se lleve a cabo aprendizaje cooperativo. El trabajo en equipo
formado sin estructura carece de responsabilidad individual, con lo que se puede
encontrar la desigualdad en cuanto al trabajo y compromiso invertido, así como
estudiantes que hacen la mayor parte de trabajo mientras que otros contribuyen con
muy poco o nada; “carecen de igualdad en la participación” (Kagan, 1994:7-10).
En tanto, Johnson & Johnson (1999:34) mencionan que “el aprendizaje coopera-
tivo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos
y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y entre sí”. Para lograr lo anterior, se
necesita planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de
grupo.
Desde el análisis de las trayectorias universitarias, De Garay (2004) argumenta
que el trabajo colectivo o colegiado no sólo contribuye a reforzar los procesos de
socialización y cooperación entre los estudiantes, sino que también consigue afianzar
los procesos de integración en el contexto educativo y así los estudiantes pueden
transitan con menos dificultades por la universidad.
De esta manera, se parte de la idea de que la cooperación y colaboración se apren-
den a partir de un proceso paulatino y práctico en el cual es indispensable, primero,
comprender las diferencias entre equipos tradicionales, sin organización y grupos
con una estructura específica para alcanzar los objetivos planteados en las clases, así
como su utilidad para enriquecer la formación integral de los estudiantes.
Dichas contribuciones evidencian la importancia de la planeación y organiza-
ción del aprendizaje cooperativo, así como la complejidad existente para pasar de
un trabajo en equipo “tradicional”, sin orden, a un ambiente en el cual predomine
el aprendizaje cooperativo para llegar al aprendizaje colaborativo con el fin de pro-
mover la equidad de participación y responsabilidad en los grupos formados, de tal
forma que los conocimientos adquiridos se traduzcan en aprendizajes para la vida.

Retos en la educación universitaria tecnológica
El papel que juega el profesor es determinante en el desarrollo de las estrategias en

el aula y la planeación de las actividades, entre las que destacan la formación de
grupos, la elección de los materiales para trabajar, los objetivos, la organización del
tiempo y el seguimiento de la actividad. No obstante, se debe tomar en cuenta que
el subsistema de las UUPP se crea en un momento en el que permea un proceso de
transición de una enseñanza caracterizada por la transmisión de contenidos a un
modelo que busca promover aprendizajes para enriquecer el desempeño competente
de sus estudiantes.
El reto es aún más evidente al considerar que el modelo educativo se organiza
en cuatrimestres, lo cual reduce el tiempo de clases para el análisis de las diferentes
temáticas, que en ocasiones puede llevar a una saturación de contenidos, aunado a
la diversidad de conocimientos previos, cultura, estatus social y económico con que
cuentan los estudiantes.
Asimismo, resalta la dificultad de algunos profesores habituados a la modalidad
de trabajo individualizado en el aula para transformar su paradigma de actuación
didáctica en una modalidad de trabajo cooperativo. Por ello, es importante escuchar
la voz de los estudiantes y sus perspectivas a través de una investigación educativa.
Para la experiencia educativa que nos ocupa, se diseñó una investigación-acción
considerada como un proceso, que sigue una evolución sistemática de tal forma que
permite interpretar lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interac-
túan en la situación-problema (Elliot,1993). El primer paso fue la conformación del
grupo de trabajo, para el cual fueron elegidos siete profesores de diferentes perfiles,
como Educación, Química, Matemáticas, Biología y Antropología.
Enseguida se procedió a identificar un supuesto respecto a la complejidad de
transformar los ambientes educativos, con lo cual se determinó hacer un diagnóstico
con un método descriptivo–exploratorio Babbie (2000), primero para identificar las
estrategias utilizadas comúnmente y así tener una base para elegir la más pertinente
para llevar a cabo el plan de acción. Posteriormente, se implementó el AC en un
tema de asignaturas de áreas disciplinares de Matemáticas, Inglés, Química y Biolo-
gía en cuatro grupos.
Para cerrar el proceso, se aplicó un segundo cuestionario a los estudiantes que
participaron en la experiencia del AC para dar cuenta de cómo el estudiante uni-
versitario percibió el aprendizaje cooperativo, sus ventajas y desventajas. Con los
resultados se realizó un proceso de reflexión y retroalimentación por parte del equipo
de profesores-investigadores.

Diagnóstico
El primer cuestionario (C1) se formó con 22 reactivos para explorar las apreciacio-
nes de los estudiantes respecto a las estrategias que sus profesores utilizan en el aula.
Se utilizó la escala Likert con cuatro opciones de respuesta: 1) frecuentemente, 2)
a veces, 3) muy poco, 4) nunca, como se presenta en la Tabla No. 2; la muestra se
conformó por 148 estudiantes de una población de 245 ubicados en el primer año
escolar, en el cuatrimestre mayo–agosto de 2012. El instrumento se validó con la
prueba Alfa de Cronbach (coeficiente de correlación al cuadrado) para medir la ho-
mogeneidad de las preguntas; el resultado fue .93, esto significa que el instrumento
tiene un alto grado de confiabilidad para recolectar datos.
Tabla No. 2 Opiniones de estudiantes
Escala Estrategia Puntaje %

Frecuentemente Prepara clase 48 20%
Objetivos 79
Preguntas 63
A veces 34%
Equipo tradicional 51
Utilidad asignatura 54
Dictado 57
Muy poco 24%
Características 53
Personales 45
Nunca Ilustraciones 54 22%
Organizadores Gráficos 61
Conclusiones
Fuente: Elaboración propia (Martínez y Benítez, 2013)
En la Tabla No. 2 se observan los porcentajes más significativos respecto a las

estrategias utilizadas comúnmente por profesores de primer año escolar; el 20 por
ciento afirmó que frecuentemente los profesores preparan detalladamente sus clases.
El 34 por ciento de los estudiantes señaló que a veces los profesores dejan claro el
objetivo, hacen preguntas intercaladas, organizan actividades con una estructura de
equipos tradicionales y explican claramente la utilidad de la asignatura en la forma-
ción integral.
En tanto, el 24 por ciento de estudiantes manifestó que los profesores utilizan
muy poco el dictado para explicar los diferentes temas, organizan y planean detalla-

damente aprendizajes cooperativos en los que participen cada uno de los estudiantes
con el objetivo de realizar una tarea y desarrollar la interdependencia positiva.
El 22 por ciento opinó que nunca son importantes para algunos profesores las ca-
racterísticas personales de los estudiantes, durante las clases no se utilizan ilustracio-
nes impresas con representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría
o tema específico; asimismo, que los organizadores gráficos, como mapas y cuadros
sinópticos, no son contemplados como estrategia de enseñanza. Además de que los
profesores no alcanzan a dar una conclusión antes de finalizar la clase.
Lo anterior se complementa con algunas razones que, de acuerdo con los estu-
diantes, provocan que reprueben; una de ellas es la carencia de bases cognitivas sufi-
cientes, débiles hábitos de estudio, una dinámica acelerada, saturación de tareas de
algunas asignaturas, y en ocasiones, la falta de recursos económicos.
Sugirieron que las clases podrían enriquecerse con actividades prácticas para com-
prender la teoría con más facilidad y principalmente enfocarlas a su carrera, así como
brindar una mayor atención individualizada en el aula y hacer una planeación más
detallada y diversificada respecto a las estrategias utilizadas para que los contenidos
se puedan analizar con más detalle.
Tabla No. 3 Opiniones de estudiantes de asignaturas más difíciles
Áreas disciplinares con asignaturas más difíciles %

Matemáticas 30%
Inglés 30%
Química 30%
Biología 10%
Fuente: Elaboración propia, (Martínez y Benítez, 2013)
En la Tabla No. 3 se muestran las áreas disciplinares con asignaturas de mayor

dificultad, según la percepción de los estudiantes: Matemáticas, Inglés, Química y
Biología.
Implementación del plan de acción
Con base en los resultados del C1, se eligió la estrategia del AC por ser una de las de
menor frecuencia utilizada en las clases de los cuatro grupos. Se formó un equipo de
siete profesores para organizar y dar seguimiento a la implementación del plan de
acción en un tema, retomando las aportaciones de los hermanos (Johnson, 1994).
Cinco elementos básicos guiaron la implementación del AC:

Tabla No. 4 Principales elementos del AC
Elementos del A.C. Descripción

Se alcanza cuando todos los miembros del grupo son
conscientes de que no pueden alcanzar el éxito a menos
que también lo alcancen sus compañeros, para lograrlo se
requiere asignar a cada grupo de trabajo una tarea clara y
Interdependencia positiva
concreta estableciendo roles interdependientes, de igual
forma establecer una meta y garantizar una recompensa
para todos los miembros del grupo para que adquieran
responsabilidades y obligaciones mutuas.
Se caracteriza por los esfuerzos que hace cada persona
para que los demás alcancen la meta prevista, incluye
dar y recibir ayuda de los compañeros, mantener una
Interacción que
comunicación efectiva y mantener una actitud de
promociona
confianza con los demás. Se requiere de tiempo suficiente,
alentar a todos los miembros del grupo a que participen,
anticipar que sólo apoyándose podrán llegar a la meta.
Se puede fortalecer si se forman grupos de tamaño
Responsabilidad reducido, cuanto menor es el grupo es mayor la
individual y grupal responsabilidad individual y observar la participación de
cada persona.
Se requiere promover el aprendizaje de conocer a
cada persona del grupo y respetarla, comunicarse con
Aprendizaje de sinceridad sin agredirse, aceptar a los demás y servirles
habilidades sociales de apoyo cuando lo necesiten, resolver los conflictos
constructivamente, aportar al propio trabajo y no
aprovecharse de los demás.
Reflexionar sobre su propio funcionamiento y determinar
Revisión del proceso del acciones convenientes para avanzar a su meta, en
grupo este punto la participación del profesor es sumamente
relevante para apoyar y retroalimentar a cada grupo.
Fuente: (Johnson, 1994).
Los registros durante la implementación del AC en clase revelaron como forta-

leza la relación que tiene la planeación previa de la actividad con el desarrollo de la
interacción positiva, aspecto que emergió con los profesores que invirtieron tiempo
en el diseño minucioso de sus clases. Como debilidad se detectó la responsabilidad
individual y grupal en algunos grupos de estudiantes formados. De igual forma, se
observó que profesores y estudiantes tuvieron la capacidad de reflexionar sobre su
propio funcionamiento y determinar acciones convenientes para avanzar a su meta
cuando se logró una comunicación abierta y autocrítica.

Después de la intervención con la estrategia del AC en los cuatro grupos de pri-

mer año escolar, se evaluó su efecto a través del cuestionario de González, y García
(2007), con un total de 25 ítems de respuesta cerrada y 3 de respuesta abierta. Se
aplicó a 88 estudiantes de forma aleatoria después de haber concluido las actividades
planeadas con AC.
Percepciones de un grupo de estudiantes respecto a la utilidad del AC
El segundo cuestionario se validó con el Alfa de Cronbach en el que se obtuvo .84 en

el bloque de aprendizaje tradicional y .86 en el bloque de aprendizaje cooperativo, lo
que permite afirmar que los puntajes del instrumento son confiables. Los primeros
resultados se organizaron en dos bloques que muestran la preferencia de los estudian-
tes por el AC: Aprendizaje Tradicional 38 por ciento y Aprendizaje cooperativo, 62
por ciento, como se presentan en la Tabla No. 5:
Tabla No. 5 Diferencia de aprendizaje percibida por estudiantes
Tipos de Alfa de Opinión de % No. Nombre de

aprendizaje Cronbach estudiantes Factores factores
Está de acuerdo en
que el aprendizaje
tradicional depende 1)Aprendizaje
Aprendizaje
.84 principalmente 38% 1 centrado en sí
tradicional
del uso que haga mismo
de sus propias
capacidades.
1) InInter-
dependencia
Afirmaron que
positiva.
el aprendizaje
Aprendizaje 2) Optimización
.86 cooperativo permite 62% 3
cooperativo de tiempo.
entender mejor los
3) Comunica-
temas difíciles.
ción y aprendi-
zaje.
Fuente: Elaboración propia, (Martínez y Benítez, 2013)
En esta etapa, se consideró insuficiente presentar sólo una descripción de los datos
obtenidos para cada bloque, sobre todo porque el objetivo fue ofrecer una inter-
pretación referente a las ventajas y desventajas durante el proceso de aplicación del
aprendizaje cooperativo en el aula.

Se decidió llevar a cabo un análisis estadístico factorial para identificar los com-
ponentes principales en que se reagruparon los 25 ítems, éstos se distribuyeron en
cuatro factores independientes entre sí. Con la identificación de los componentes se
realizó un análisis de contenido para la conceptualización de los factores y su análisis
teórico, a través de los cuales es posible mostrar los resultados obtenidos tras emplear
el AC.
El análisis permitió identificar cuatro factores, en el bloque de aprendizaje tradi-
cional se obtuvo un factor al que se denominó “Aprendizaje centrado en sí mismo”
(considerando los mayores puntajes en las dos variables encontradas: autonomía y
autoplanificación), el cual fortalece el concepto relacionado a una educación tradi-
cional en la que no se fomentaba el intercambio social ni se consideraban importan-
tes las características personales de los estudiantes (Lapuebla, 1988).
De los tres factores encontrados en el bloque de AC, el primero fue nombrado
“Interdependencia positiva”. En éste, las variables más altas fueron la implicación, la
cual permite que el estudiante sea capaz de aportar sugerencias e ideas en las diferen-
tes actividades, comprometiéndose en su desarrollo hasta el final; así como el análisis
y reflexión, que se refieren a la capacidad para deliberar, pensar, repasar, reconsiderar
y madurar una idea antes de tomar una decisión.
Al segundo factor, se le denominó “Optimización de tiempo”, donde las variables
más significativas fueron: aprovechar mejor el tiempo de estudio con el uso de la
estrategia de aprendizaje cooperativo y la valoración global del trabajo en grupo, la
cual fue favorable.
El tercer factor fue llamado “Comunicación y aprendizaje”, sus variables más sig-
nificativas fueron: las relaciones interpersonales que permitieron a los estudiantes
mantener una relación cercana, fluida y enriquecedora con los profesores y com-
pañeros, los objetivos claros de las tareas les permitieron tener en todo momento
precisión en las actividades de clase y fuera de ella.
Además, los estudiantes opinaron que trabajar con la estrategia de AC permite
aprovechar mejor el tiempo de estudio, mejorar la atención, comparar ideas para
aprender más, la carga de trabajo es menor porque todos se pueden apoyar y es mejor
la comprensión y la reflexión de los contenidos temáticos. Como desventaja, mani-
festaron que algunos estudiantes aún no saben trabajar en grupo y responsabilizarse
de sus tareas.
Las alternativas propuestas por los propios estudiantes para mejorar el aprendizaje
cooperativo fueron: utilizar esta estrategia en todas las asignaturas, equilibrar las ta-
reas mejorando la planeación, diversificar los materiales didácticos e identificar a los
estudiantes que trabajan menos para exigirles más.

Un nuevo paradigma en construcción
En los resultados obtenidos destaca un elemento medular a ser considerado por el

profesor: decidir la actividad que llevará a cabo en el aula y el grado de autonomía
que tendrán los estudiantes en ésta. De ahí la importancia de determinar cómo se
quiere estructurar la clase; dejar de decidirlo implica perder la posibilidad de guiar el
proceso de aprendizaje para alcanzar los objetivos planteados.
Morton Deutch, discípulo de Kurt Lewin, formuló en 1949 la teoría de la inter-
dependencia social dentro del aula; posteriormente los hermanos Johnson desarrolla-
ron esta teoría y concluyeron que la forma en la que tiene lugar la interdependencia
determina los resultados que se van a conseguir en clase (Johnson, Johnson y Maru-
yama, 1983; Johnson y Johnson, 1989)
Las tres estructuras que pueden orientar el trabajo en el aula son:
• Estructura competitiva. Cada persona trabaja separadamente para alcanzar su

meta, sabiendo que ello supone que las demás personas no alcanzarán la suya;
sólo una persona podrá alcanzar la máxima recompensa, lo cual puede generar
un incremento de ansiedad, inseguridad y frustración. Los estudios demues-
tran que establecer una situación competitiva es aconsejable sólo bajo ciertas
condiciones, como son haber enseñado previamente al estudiante una serie
de habilidades sociales y saber actitudes positivas hacia el hecho de competir
(Gavilán y Alario, 2010).
• Estructura individualista. Cada persona trata de alcanzar su meta al margen de
los demás, sin que ello influya para nada en las metas de los otros; cada estu-
diante sólo trabaja para beneficio propio. En esta estructura se evita cualquier
tipo de interacción social entre el alumnado, se organiza el aula para que los
estudiantes estén separados y no se produzca ningún tipo de relación social. La
autonomía es un valor importante de alcanzar, pero no el único.
• Estructura cooperativa. Se caracteriza porque una persona alcanza su meta si el
resto de personas con las que trabaja alcanza la suya; cada uno se hace respon-
sable de su aprendizaje y del de los demás.
Las tres estructuras se pueden combinar en un ambiente educativo, siempre y

cuando esté claramente establecido un trasfondo cooperativo que sirva como base.
Es así que la cooperación ofrece un contexto sobre el que se puede promover tanto el
aprendizaje individual como el competitivo, sin que ello suponga ningún prejuicio
para los estudiantes (Gavilán y Alario, 2010).
Es indudable la necesidad de romper un paradigma centrado en la enseñanza
para construir uno centrado en el aprendizaje y en la cooperación, de tal forma que
sea posible incidir en la trasformación de la cultura escolar con el fin de sembrar la

raíz de la cooperación y colaboración como piedra angular para un cambio escolar

sustancial.
Conclusiones
El valor del concepto de aprendizaje cooperativo se origina desde el momento de la

planeación didáctica, puesto que al planear una clase se requiere diseñar situaciones
de aprendizaje que se relacionen unas con otras, de tal forma que se conciba como
un sistema en el cual deben estar presentes: el énfasis en el aprendizaje más que en
la enseñanza; la apropiación de habilidades, conocimientos, actitudes y valores del
estudiante; la interacción del profesor con los estudiantes y también de los estu-
diantes entre sí. Aspecto indispensable también es la mediación entre estudiantes y
contenidos de enseñanza.
En los registros presenciales se observó que, si bien tanto profesores como estu-
diantes pudieron observar las ventajas del AC, aún se requiere fortalecer la cultura
de la cooperación, puesto que en algunas situaciones no hay claridad en la diferencia
entre las estructuras de los ambientes que promueven el trabajo individual, carac-
terizados por formar equipos sin una organización definida, el trabajo competitivo
y en los ambientes en los que se promueve la cooperación, así como sus ventajas y
desventajas.
De este modo, se puede concluir que sí es posible enseñar a cooperar en la práctica
diaria del salón de clases para promover un nuevo paradigma educativo. Debe con-
siderarse que el AC es una metodología que precisa planeación y organización para
trabajar juntos y lograr beneficios mutuos, puesto que implica una interdependencia
positiva Johnson, Jhonson y Holubec (1999) que involucra a todos los miembros del
equipo y permite transformar el ambiente en el aula para implementar estrategias di-
dácticas innovadoras conducentes a la mediación en cada momento de la actividad.
De igual forma, es esencial considerar como recurso indispensable del profesor,
una postura reflexiva, permanente y sistemática; capacidad de planeación e inno-
vación y sobre todo, disposición para aprender: de alumnos, colegas y de su propia
experiencia para enriquecer su práctica (Canales, 2011).
En el estudio, el proceso de investigación-acción favoreció en el grupo de profeso-
res-investigadores la posibilidad de colaborar desde diversos esquemas disciplinarios,
lo que llevó a romper las barreras establecidas por la tradición de subgrupos especia-
lizados en un área.
Los hallazgos encontrados dan cuenta de la posibilidad de construir un paradigma
cultural centrado en la cooperación para realizar investigación del proceso educati-
vo, punto central de convergencia entre los participantes. Se constató una relación
entre la colaboración multidisciplinar, la complementariedad, la reflexión y la dis-
posición al cambio educativo. Asimismo, se observó que esta confluencia fomenta

el crecimiento personal como detonador para sembrar cambios desde el interior de

las instituciones.
En el modelo basado en competencias de la UPP resulta una alternativa impor-
tante establecer escenarios en los que se cimenten las bases del AC, pero es aún más
imperioso un cambio en la cultura escolar universitaria de modo que predomine la
importancia de la cooperación y la aceptación de la diversidad cultural del otro para
que sea posible rescatar el papel del estudiante como actor principal del proceso
educativo.
La experiencia educativa planteada permitió identificar fortalezas y áreas de opor-
tunidad al colocar al AC como una estrategia que llevó a los estudiantes y profesores
a reflexionar en torno a su utilidad para introducir la interdependencia positiva en el
aula, la cual puede coadyuvar en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, op-
timizar los tiempos y planeación de clase, además de enriquecer las relaciones entre
profesores y estudiantes con el fin de mejorar su formación integral.
Es importante tomar en cuenta que, si bien la teoría respecto al AC avanza a pasos
agigantados, en la realidad los cambios son paulatinos y se requiere de la disposición,
el compromiso de profesores y estudiantes, así como de tiempo, práctica constante,
perseverancia, capacitación, seguimiento y un proceso particular personal y grupal
para continuar en la construcción de paradigmas en los que permeen los nuevos ha-
llazgos científicos, de tal forma que repercutan realmente en la mejora de la cultura
educativa institucional.
Bibliografía
• ANFEI (2012) Órgano informativo oficial de la Asociación Nacional de

Facultades y Escuelas de Ingeniería, México: ANFEI Año 9 No 33
• ANUIES (2000). La educación superior en el siglo XXI: Líneas estratégicas de
desarrollo, Recuperado el 30 enero de 2013, de www.anuies.mx/servicios/d_
estrategicos/documentos_estrategicos/21/index.html.
• ANUIES (2012). Estadísticas de la educación superior. Dirección de informa-
ción estadística de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior, México. Recuperada el 7 de mayo de 2013, de: http://
www.anuies.mx/servicios/e_educacion/index2.php.
• Babbie, E. (2000). Fundamentos de la investigación social. México: Thomp-
son, Paraninfo. S.A.
• Barkley, E. Cross, K. P. & Howell M. C. (2007). Técnicas de aprendizaje cola-
borativo. Ministerio de Educación y Ciencia Madrid, España: Morata.
• Canales, Rodríguez E.L. (2011) Camino hacia la docencia de calidad. Búsque-
da y estrategias, México: Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

• Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO, Francia: Santi-

llana.
• Dewey, J. (1982). ¿Cómo pensamos? España: Paidós.
• Elliot, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación–acción, Madrid:
Morata.
• Gavilán, Paloma y Alario, Ramón (2010) Aprendizaje cooperativo. Una meto-
dología con futuro. Principios y aplicaciones. Madrid: Ed. CCS.
• González Fernández N. y García Ruiz M.R. (2007) El aprendizaje coopera-
tivo como estrategia de enseñanza – Aprendizaje en Psicopedagogía (UC):
repercusiones y valoraciones de los estudiantes, Revista Iberoamericana de
Educación, No. 42, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (OEI).
• Hargreaves, D. (1999). “Schools and the Future: the Key Role of Innovation”
in: Herrera, R. (2010) Conocimiento, innovación y desarrollo. Costa Rica: Edi-
tores, Innovation Schools. Centre for Educational Research and Innovation.
Paris, OECD.
• Johnson, D., Johnson, R. y Maruyama, G. (1983). Interdependence and
Interpersonal Attraction among Heterogeneous and Homogeneous Indivi-
duals: A Theoretical Formulation and a Meta-analysis of the Research, Review
of Educational Research, 53, pp. 5-54.
• Johnson D. W., & Johnson, R. T (1989). Cooperation and competition:
Theory and research. USA, Edina, MN: interaction Book Company.
• ________ (1994).Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and
Individualistic learning. (5a.ed) Boston: Allyn and Bacon.
• Johnson, D. W; Johnson, R.T. y Holubec,E. J. (1999). El aprendizaje coope-
rativo en el aula, Buenos Aires: Paidós.
• Kagan, S. (1994).Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Caligornia,
Kagan Cooperative Learning: Kagan Publishing.
• Lapuebla, A. (1988). Una investigación colectiva. Cuadernos de pedagogía,
157, 54-59.
• León del Barco, B.; Latas P. C. (2007). La formación de técnicas de aprendi-
zaje cooperativo del profesor universitario en el contexto de la convergencia
europea, Revista Psicodidáctica, vol. 12, Núm. 2, 269-277.
• Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher
education faculty, American Council on Education, Series on Higher Educa-
tion. The Oryx Press, Phoenix: AZ.
• PIDUPP(2005-2011). Programa Institucional de desarrollo UPP Consultado
en agosto 2010 en: http://www.upp.edu.mx/mcontenido/normatividad/inter-
no/programas/programa-institucional-de-desarrollo.pdf.

• PRONAE (2010). Programa Nacional de Educación Recuperado en agosto

2010, en: http://centauro.cmq.edu.mx/dav/libela/pdfS/educac/080102061.
pdf.
• UNESCO (2008). Conferencia regional de educación superior en América La-
tina El Caribe. Recuperado el 15 de mayo de 2011, de http://www.fvet.uba.
ar/institucional/Declaracion.pdf.
• Vigostsky L. (1986). Pensamiento y lenguaje. España: Paidós
• ________ (1984). Problemas de psicología infantil. Obras escogidas, Tomo
IV. Moscú: Pedagogía.

Capítulo III
Aprendizaje cooperativo
en la enseñanza de la química
en la educación superior tecnológica
Villanueva-Ibáñez Maricela
Introducción
La Química es la ciencia que estudia la composición de la materia, sus transforma-

ciones y sus propiedades. Como una vasta ciencia, la Química puede dividirse en
pura y aplicada: la primera estudia las sustancias orgánicas o inorgánicas; la segunda
se apoya de procesos de la Química pura para solucionar problemas en distintas
áreas. Cada una se divide en diferentes ramas: orgánica, inorgánica, fisicoquímica,
bioquímica, entre otras.
Con el aprendizaje de esta ciencia, se desarrolla el análisis de procesos cuantita-
tivos y cualitativos para comprender y controlar la composición de los elementos,
compuestos y soluciones del cuerpo. Además, la Química es la base de otras disci-
plinas científicas como la Biología, la Física, la Ingeniería Genética, la Farmacia, la
Medicina, la Electrónica, la Geología, la Oceanografía, la Agronomía... en fin, se
encuentra en todos los campos de la ciencia aplicada que marcan el desarrollo tec-
nológico y científico.
La importancia de considerar a la Química dentro de los planes educativos de las
carreras de ingeniería es que los alumnos estén conscientes de su relación con otras
disciplinas, así como sus aplicaciones prácticas. Sin embargo, la Química y sus ramas
son asignaturas teórico-prácticas que, por lo regular, presentan grandes retos en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Ciertos programas educativos de las Universidades Politécnicas (UUPP) contem-
plan asignaturas relacionadas con la Química, tal es el caso de las ingenierías en
Mecánica Automotriz, Biotecnología, Biomédica y la Licenciatura en Terapia Física,
entre otras.
En nuestras universidades e instituciones de educación superior tecnológica, regu-
larmente quienes impartimos asignaturas del área química somos profesionistas con
alguna formación en la materia (ingenieros, licenciados, etcétera) que enseñamos en
las aulas de clase, dirigimos proyectos en laboratorios, somos tutores o desarrollamos

currícula.1 En la mayoría de los casos, en estas instituciones tenemos nuestra primera

experiencia en la educación y por supuesto que surgen muchas dudas, incluso sobre
cómo comenzar una clase.
Es evidente que los docentes de asignaturas relacionadas con la Química enfren-
tan grandes retos para mejorar la calidad de la enseñanza. Los desafíos que fácilmente
se pueden identificar están relacionados con el alejamiento entre lo académico y lo
cotidiano. Aunque éste no es el único factor que lo provoca, se puede considerar
como una de las causas determinantes de la falta de interés por aprender de algunos
alumnos. Es, entonces, tarea del docente propiciar ambientes de aprendizaje que
despierten el interés en los alumnos.
Este capítulo está dirigido principalmente a los involucrados en la enseñanza de
la Química, con la finalidad de que contemplen -si es que aún no lo han hecho- la
posibilidad de estructurar el aprendizaje cooperativo en sus cursos. Se expondrán, de
una manera simple, algunos ejemplos que permitan desarrollarlo para que el alumno
de las instituciones tecnológicas del país le otorgue mayor significado a lo que ha
aprendido de forma tradicional.
La primera impresión
Para asumir el compromiso social del que se habló al inicio de este documento, el
alumno de Ingeniería de nuestras instituciones de Educación Superior Tecnológica
necesita contar con saberes básicos sobre Química, Física, Matemáticas, y desarrollar
habilidades, valores, aptitudes y competencias; sin embargo, en muchas ocasiones
éstos no son adquiridos de manera eficiente.
La Química tiene una mala reputación entre el público en general, ya que es
percibida como difícil o aburrida. Sin alejarnos tanto del ámbito educativo, se ha po-
dido observar que algunos docentes que imparten cursos de Química o asignaturas
relacionadas, cuando se presentan ante un grupo de alumnos de alguna carrera no
afín, como Licenciatura en Terapia Física o Ingeniería Mecánica Automotriz, en la
mayoría de los alumnos, la primera expresión es de fastidio y la siguiente reacción es
bloquear toda comunicación con el profesor. Ese primer contacto influye fuertemen-
te en el interés del alumno por aprender. Lograr interesarlo parece una tarea fácil, sin
embargo es uno de los retos a los cuales se enfrenta el docente.
“Desde las primeras etapas, los estudiantes deberían experimentar la ciencia de tal
manera que les comprometiera a la activa construcción de ideas y explicaciones y que
1. A la formalización de esta perspectiva holística e integradora de análisis sobre la enseñanza,

en propuestas de diseño, pautas para la realización, evaluación y mejora de la práctica
educativa, y su concreción en acciones formativas que completan la experiencia escolar del
alumnado, le llamamos curriculum.

aumentara sus oportunidades para desarrollar la capacidad de ‘hacer’ ciencia” (Natio-

nal Research Council, 1996). Efectivamente, la primera aproximación para interesar a
los jóvenes en sus cursos de Química se debe dar desde los niveles de formación básicos
porque son puntos de entrada al conocimiento; con base en esas experiencias, ellos la
tomarán o la dejarán para no querer volver a saber de ella. Se ha podido observar que al
llegar al nivel superior educativo, el alumno ya ha desarrollado un rechazo a la Química
que en muchas ocasiones causará dificultades en su aprendizaje.
Un problema frecuente en el aula es que los alumnos no establecen conexiones
entre el pensamiento científico y el cotidiano. Estos dos escenarios del conocimiento
permanecen aislados, de modo que las concepciones científicas no se usan para resol-
ver los problemas con los que puedan encontrarse los alumnos en entornos diferentes
al académico y permitirles crear la relación con su futuro dominio de actividad.
Para que el aprendizaje sea significativo, el educador debe saber cuál es el punto pre-
ciso donde ofrecer el nuevo conocimiento; éste debe tener relación con la experiencia
previa del alumno en su vida diaria y con el contexto. El docente debe actuar como
un miembro más del grupo e intercambiar con el alumno sus opiniones; de ninguna
manera la opinión del docente debe ser la última palabra. Es aquí en donde la primera
impresión es importante y el docente debe emplear instrumentos que le permitan des-
pertar el interés en el alumno desde la primera sesión y preservarlo a lo largo del curso.
Para la elaboración de este capítulo, se tomaron en cuenta las opiniones exter-
nadas por alumnos de una universidad politécnica, quienes en reiteradas ocasiones
consideraron que el docente presenta deficiencias en su forma de impartir clases o
le falta experiencia, factor que, sin embargo, no es un obstáculo para propiciar el
aprendizaje significativo en la Química. Aunque es cierto que la percepción por parte
de los alumnos de que el profesor tiene deficiencias es un signo de alerta que debe ser
atendido de manera oportuna.
Aprendizaje cooperativo
en la enseñanza de la Química en el nivel superior tecnológico
En el Espacio Común de Educación Superior Tecnológica (ECEST), bajo la direc-

ción de la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), se asocian los subsistemas de los Institutos Tecnológicos, las Universidades
Politécnicas y las Universidades Tecnológicas para desarrollar y consolidar activida-
des académicas y administrativas, de cooperación y acción conjunta. Su propósito
es elevar la calidad de la educación en beneficio de la comunidad estudiantil y aca-
démica, así como establecer una plataforma que promueva su internacionalización
(ECEST, 2012).
Esto hace necesario que los docentes replanteen el proceso de enseñanza-apren-
dizaje que han venido realizando y coadyuven a que los estudiantes adquieran una

educación integral basada en la adquisición de competencias que respondan a las

necesidades de la sociedad actual.
Bunce & Robinson (1997) señalaron que casi cada miembro de alguna facultad
o departamento que imparte alguna asignatura relacionada con la Química se cali-
fica como un educador en Química, ya que “somos químicos interesados en ayudar
a otros a entender la Química” y es sólo un pequeño grupo de éstos el que realiza
investigación en la educación de la Química. Afortunadamente, en esta área pueden
intervenir especialistas en Educación sin formación necesariamente en Química, y
asimismo educadores en Química; razón por la que a nivel internacional hay mu-
cho trabajo sobre investigación educativa en esta asignatura. Incluso, existen revistas
científicas especializadas en enseñanza de la Química (i.e. Journal of chemical educa-
tion, Journal of STEM2 education), y otras no tan especializadas que publican trabajos
relacionados (i.e. Revista iberoamericana de educación).
Sin embargo, en nuestro país el panorama es diferente: esta área de la investiga-
ción educativa no ha sido tan explorada y los recursos anteriormente mencionados
no están al alcance de todos los docentes. Lo anterior da una idea del gran terreno
de oportunidades que se tiene en este sentido: “se puede examinar qué funciona en
la enseñanza de la química, por qué y por qué no; cómo y por qué los estudiantes
aprenden, por qué es difícil la Química, aún para muchos de los buenos estudiantes,
qué facilita el aprendizaje efectivo de la Química?” (Bunce & Robinson, 1997).
Como ya se mencionó anteriormente, las estructuras del aprendizaje en un estu-
diante se pueden presentar de forma individualista, competitiva o cooperativa. Tanto
en la estructura individualista como en la competitiva no se fomenta el trabajo en
equipo, el profesor es quien decide qué y cómo enseñar en la clase. Un caso muy
recurrente de una estructura individualista en un curso de Química ocurre cuando
el profesor expone el tema previsto de acuerdo al programa, explica ejemplos, realiza
uno o dos ejercicios con sus alumnos y al finalizar la clase les pide a sus alumnos desa-
rrollar una serie de problemas como actividad extra-clase. En este caso, el estudiante
realiza la actividad en forma casi mecánica, ya que los ejercicios son muy parecidos a
los resueltos con el profesor, sin dejar un significado real de lo visto en clase. Este tipo
de estructuras son observadas incluso por los propios alumnos al señalar comentarios
como el que se presenta a continuación y que forma parte de los resultados obtenidos
en la investigación con estudiantes de la UPP.
“Necesitamos realizar actividades prácticas o dinámicas enfocadas a la carrera. Que

(el curso) sea más didáctico y con menos teoría, que nos dejaran aún más problemas rela-
cionados con la vida diaria”.
2. JSTEM.Journal of Science,Technology, Engineering and Mathematics Education. ISSN: 1557-5284.

En una estructura competitiva estos mismos problemas se resuelven en clase y se

promueve una especie de rivalidad entre los alumnos para ver quién realiza mejor y
acaba más pronto los ejercicios, lo cual conduce a una interdependencia de finalida-
des negativa entre ellos: sólo uno conseguirá su objetivo (ser el mejor en el aprendi-
zaje de los contenidos) si, y sólo si, los demás no consiguen su objetivo (ser también
los mejores) (Pujolas, 2003).
A partir de una estructura competitiva, los alumnos observan situaciones que los
hacen sentirse inseguros de su papel dentro del aula al percibir que “el profesor hace
preferidos a algunos compañeros […]”, “[…] cuando el profesor ve que uno o dos compa-
ñeros entienden, piensa que los demás entendimos el tema”. Los resultados obtenidos del
cuestionario “Estrategias de Aprendizaje en la Universidad Politécnica” (EAUP) apli-
cado a los alumnos de la UPP mostraron que la mayoría de ellos considera que nunca
o muy poco sus características personales son importantes para el profesor durante la
clase; esta situación se presenta en los cursos de Química muy probablemente por-
que los docentes, en muchas ocasiones, pensamos que los alumnos tienen las mismas
bases para lograr el aprendizaje de algún tema, sin tomar en cuenta que los alumnos
que se inscriben en nuestras instituciones provienen de diversos establecimientos de
nivel medio superior, bachilleratos públicos, privados, CBTis, preparatorias abiertas,
etc., además de que pudieron haber cursado diferentes propedéuticos y, por lo tanto,
sus bases en Química no son homogéneas.
De esta manera, es clara la necesidad de cuidar que el alumno se sienta valorado
como uno de los actores principales en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Quí-
mica e implementar estrategias en las cuales todos participen y se sientan inclui-
dos. Para lograrlo, es necesario poner especial cuidado en el diseño de ambientes de
aprendizaje que favorezcan este proceso; hay que recordar que un ambiente educa-
tivo va más allá de los actores (docentes y alumnos) e infraestructuras, del mismo
modo influyen las situaciones psicoactivas que incluyen la motivación, los logros y
las características, así como la calidad de las interrelaciones que se dan en el aula.
Una aproximación, que además de mejorar el aprovechamiento académico de los
estudiantes en los cursos de ciencias, permite que se mejoren las relaciones inter-
personales, es el aprendizaje cooperativo. En una estructura cooperativa el profesor
organiza actividades en clase en donde los estudiantes trabajan juntos en pequeños
grupos para cumplir con una tarea. El aprendizaje cooperativo puede ser fomentado
en cualquier nivel educativo, incluyendo el superior, aun cuando las características
de los estudiantes de las instituciones de Educación Superior Tecnológica no son las
mismas de una entidad a otra ni de una institución a otra. Tal y como lo señalan Lo-
melí-Agruel, Espinosa Pulido & Tejeda Gutiérrez (2012), el aprendizaje cooperativo
tiene aplicación en todos los niveles de educación formal y no formal, así como en
todos los campos disciplinarios. A pesar de que la mayoría de los cursos de la uni-
versidad se enseñan de manera competitiva o individualista, más se sabe acerca de

la eficacia del aprendizaje cooperativo que casi cualquier otra faceta de la educación
(Dougherty, et al., 1995).
En el aprendizaje cooperativo, el docente facilita una actividad en la que dos o más
estudiantes trabajan juntos para concretarla, ya sea en el aula o en el laboratorio. Las
acciones de cooperación se pueden producir de manera informal (estudiantes sen-
tados uno junto al otro en la clase o agrupados al azar por el instructor, que les pide
trabajar juntos o discutir algún material), formal (grupos asignados por el instructor
para trabajar juntos por un largo tiempo), o en grupos de base (grupos asignados por
el instructor para trabajar juntos por todo el ciclo escolar) (Woolfolk, 2010).
La participación activa en el aprendizaje es importante para los estudiantes que
tienden a ser pasivos en el ámbito académico, ellos sugieren “que nos enseñen a po-
ner en práctica todo lo que aprendemos día a día”. En la literatura se reporta que
el aprendizaje cooperativo conduce a una mejoría estadísticamente significativa en
el rendimiento académico. Los especialistas del aprendizaje cooperativo reportan
mejoras en asignaturas como Química Analítica (Ross & Fulton, 1994), Química
Orgánica (Dougherty, 1997) o Análisis Instrumental (Sierra Alonso, et al., 2010).
Es importante para los estudiantes trabajar en equipo puesto que desarrollan habi-
lidades de comunicación, muy valoradas por los empleadores. Lamentablemente,
existen obstáculos para la incorporación de este tipo de estructuras, como la falta de
materiales (libros de texto, manuales de laboratorio), así como la falta de experiencia
de la mayoría de los docentes en el empleo de métodos que favorezcan la estructura
de enseñanza cooperativa.
Ahora se expondrán algunas estructuras que pueden promover el aprendizaje coo-
perativo en la enseñanza de la Química y algunas acciones de cooperación en el aula
y en el laboratorio. Se debe tomar en cuenta que las estructuras de aprendizaje coo-
perativo se pueden aplicar en un ambiente o en ambos, de acuerdo a las necesidades
y características de cada grupo.
El aprendizaje cooperativo en cursos de Química
En el aprendizaje cooperativo, los alumnos juegan un papel esencial en la construc-

ción de cada uno de los conocimientos que adquirirán en conjunto. Existen publi-
caciones que describen estrategias para aumentar la atención en el aula donde se
imparte Química; sin embargo, establecer el aprendizaje cooperativo en un curso no
es fácil y lo es aún menos en un curso de Química que, como se mencionó anterior-
mente, se cree que es compleja tanto para aprender como para enseñar debido a que
la asignatura es compleja en sí. Esto ocurre no sólo por los tres niveles conceptuales
que están involucrados (macroscópico, microscópico y simbólico), sino por los co-
nocimientos básicos previos que son necesarios y que muchas veces los alumnos no
tienen. Es clara la importancia de establecer alternativas de aprendizaje de la Quí-

mica, ya que es fundamental para las demás ciencias y la Ingeniería, así como para
la vida misma.
El estudio realizado entre alumnos de la UPP, arrojó que algunas de las asignaturas
relacionadas con la Química en las que el aprendizaje se logra con mayor dificultad
son: Análisis Instrumental, Química Orgánica y Química Analítica. Al respecto,
comentaron:
“Los alumnos no tenemos bien sentadas las bases desde la prepa”, “no tenemos bue-
nas bases de conocimientos y el profesor va a una velocidad tremenda”, “sería bueno
que se hicieran grupos de estudio, más tareas y trabajos en equipo”, “con algunas
dinámicas, cambiar de lo tradicional, con más práctica y menos teoría”.
Grupos cooperativos para la enseñanza de la Química
Para promover el aprendizaje cooperativo, el instructor facilitará de manera activa

un proceso en el que dos o más estudiantes trabajen juntos para completar su objeti-
vo. El primer reto al organizar el aprendizaje cooperativo es la manera de constituir
los grupos: ¿cuál es el número adecuado de integrantes?, ¿quién hace los grupos, el
profesor o los estudiantes?, ¿grupos homogéneos o heterogéneos? Típicamente los
grupos cooperativos deberán estar conformados por dos y hasta seis miembros, lo
ideal son grupos de cuatro estudiantes constituidos al azar. Los grupos pueden ser
informales, formales, o de base. A los estudiantes se les pide sentarse cerca unos de
otros, así los miembros de cada grupo pueden cambiar de tarea, lo que asegura la
retroalimentación grupal.
En su investigación sobre aprendizaje activo y aprendizaje cooperativo en una
clase de Química Orgánica, Paulson (1999) indica la forma en cómo promovió el
aprendizaje cooperativo y formó pequeños grupos de base con cuatro integrantes,
señala que fue importante dedicar 20 minutos de una clase para que los alumnos
comprendieran y se sintieran más cómodos con la forma en que fueron organizados.
Algunos investigadores dedicados a la educación de la Química han señalado la
importancia de que los grupos cooperativos aprendan a socializar, pues facilita el tra-
bajo cooperativo y permite que los alumnos interactúen amistosamente, aportando
ideas, opinando y ayudándose a través de sus conocimientos y habilidades para el
logro del objetivo propuesto (Valero Alemán & Mayora, 2009), es decir, lograr una
interdependencia positiva (Díaz Barriga & Hernández Rojas, 2002).
Nuevamente se debe resaltar el papel del docente como mediador y creador de
ambientes de aprendizaje al momento de implementar estructuras cooperativas, ya
que debe ser guía y orientador. Es importante tomar en cuenta el sentir de los alum-
nos desde el inicio de las actividades, esto quizás podría asegurar el éxito o el fracaso
del trabajo cooperativo.

Entre las estrategias utilizadas para estructurar los grupos de aprendizaje coopera-
tivos formales en una clase universitaria se encuentran el Jigsaw, Tarea de Compren-
sión, Tarea de Toma de Decisiones Complejas, Composición /Edición por Pares, Re-
solución de Problemas, Aprendizaje Basado en Problemas, Controversia Académica
Estructurada, entre otros. A continuación se plantean algunas estrategias reportadas
en la literatura y, a manera de ejemplo, la forma en cómo pudieran aplicarse.
La técnica Jigsaw (Rompecabezas)
Como se ha mencionado anteriormente, uno de los elementos que se deben fomen-

tar en el aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva y la de Jigsaw es una
muy buena técnica para favorecerla; es especialmente útil para las áreas de conoci-
miento en donde los contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” (Literatura,
Historia, ciencias experimentales como la Química y Biología) (Pujolas , 2002).
Aunque existen muchas variantes del también denominado ”rompecabezas”, de
manera general consiste en proporcionar a los alumnos que conforman un equipo de
pocos integrantes, información de un tema determinado dividido en distintas partes,
como si fueran piezas de un rompecabezas. Cada estudiante es parte de un rompeca-
bezas de información y por ello, su participación es esencial para un completo enten-
dimiento del producto final. Esta técnica es particularmente indicada para iniciar el
desarrollo de una temática que puede ser dividida fácilmente en subtemas.
La forma más simple de aplicación de esta técnica se apoya en distintas etapas, en
la primera se reparten diferentes fracciones de un artículo seccionado previamente
a los integrantes de un equipo, teniendo cuidado de que la repartición sea lo más
equitativa posible. Cada integrante del equipo deberá analizar la información recibi-
da y hacerse experto en ella con la ayuda de herramientas como resúmenes, cuadros
conceptuales, mapas mentales, etcétera. En una segunda etapa, cada integrante del
equipo compartirá con el resto de sus compañeros del equipo la parte de la informa-
ción revisada y se asegurará de que la comprendan apropiadamente. Los miembros
del equipo son responsables de conocer a fondo la información que les corresponde,
transmitirla y enseñarla a los demás, así como aprender la información compartida.
A partir de las observaciones efectuadas para la elaboración de este documento,
se confirma que Química Orgánica es una de las asignaturas que presenta problemas
en el aprendizaje de los alumnos. Es impartida en el primer ciclo de formación de la
carrera de Ingeniero en Biotecnología, en el segundo cuatrimestre, y consta de seis
horas a la semana con validez de siete créditos. Este curso pretende dar al alumno
una comprensión de los compuestos de origen natural, de la conversión de la energía
y su almacenamiento en el interior de las moléculas orgánicas, del reconocimiento
molecular y la transferencia de información de los catalizadores naturales y artificia-
les, y de los criterios de diseño para nuevos materiales y moléculas biológicamente

activas, que es de importancia fundamental para que el estudiante entienda las con-
tribuciones de la Química Orgánica a la civilización. Es claro que si los alumnos no
comprenden los primeros temas del curso, lo más probable es que los temas avanza-
dos sean más difíciles de entender.
Existen recursos disponibles en Internet que pueden servir de apoyo para estruc-
turar el aprendizaje cooperativo en el aula, en el laboratorio o en ambos. Mediante
una rápida búsqueda es posible observar que los recursos son más abundantes en
idioma inglés o francés que en español.
En la Figura 1 se muestra un esquema de la estructura que lleva la técnica de Jig-
saw para la asignatura de Química Orgánica. De manera general se forman equipos
de base de cuatro alumnos, a cada integrante se le asigna un número; posteriormente
se indica que todos los número 1 se reúnan en un lugar específico del aula, al igual
que a todos los 2, 3 y 4. Estos serán los grupos de estudiantes “expertos”.
1 2 1 2 1 2 1 2
Grupos de base
3 4 3 4 3 4 3 4
1 1 2 2 3 3 4 4
Grupos de expertos
1 1 2 2 3 3 4 4
1 2 1 2 1 2 1 2
Grupos de base
3 4 3 4 3 4 3 4
Figura 1. Técnica de Jigsaw para una asignatura de Química.
A cada grupo de expertos se le asignan determinadas páginas del material de apo-

yo de Química Orgánica (libros, apuntes, etc). A cada estudiante se le proporciona
un cuestionario que servirá de guía para hacer énfasis en puntos o ideas clave de la
lectura.
Actividad JIGSAW para la unidad I de química orgánica - guía
Instrucciones:
• Cada integrante del grupo debe escoger un tema.
• Leer las paginas asignadas.
• Tomar notas sobre la lectura (puede hacer uso del cuestionario proporcionado)

Tema: Alcoholes Tema: Alquil-haluros

Pages: xx-xx Pages: xx-xx
1) Grupo functional característico y 1) Grupo functional característico y
definición definición
2) Caracteristicas físicas 2) Caracteristicas físicas
3) Nomenclatura 3) Nomenclatura
4) Reacciones químicas 4) Reacciones químicas
caracteristicas caracteristicas
5) Ejemplo cotidiano de este tipo de 5) Ejemplo cotidiano de este tipo de
compuesto compuesto
Tema: Éteres Tema: Animas
Pages: xx-xx Pages: xx-xx
1) Grupo functional característico y 1) Grupo functional característico y
definición definición
2) Caracteristicas físicas 2) Caracteristicas físicas
3) Nomenclatura 3) Nomenclatura
4) Reacciones químicas 4) Reacciones químicas
caracteristicas caracteristicas
5) Ejemplo cotidiano de este tipo de 5) Ejemplo cotidiano de este tipo de
compuesto compuesto
A cada grupo de expertos se le indica que debe leer su sección de texto y contestar
las preguntas. Pueden hacer uso de Internet para contestar la última pregunta, referen-
te al ejemplo de compuesto de la vida diaria. Los alumnos deberán discutir en grupo
de expertos lo que leyeron y llegar a un acuerdo sobre los puntos clave de la lectura.
Finalmente, regresarán a su grupo de base, compartirán los puntos clave de su sección
del texto y responderán el cuestionario a partir de las discusiones en su grupo de base.
Dougherty (1997) sugiere realizar un contrato de desempeño al inicio de las acti-
vidades, en donde se establecen las tareas que deberá realizar el alumno y en donde se
plasma que el alumno comprende el objetivo de los ejercicios realizados. Lo anterior
hará que el alumno se vea más comprometido con el aprendizaje y con su grupo, que
persiga el mismo fin y que sea responsable de su propio aprendizaje.
No hay que olvidar que la Química, como ciencia experimental, tiene como parte
fundamental el trabajo de laboratorio en donde se requiere principalmente el mane-
jo de productos químicos, colecta de datos, uso de equipos experimentales, trabajo
cooperativo y realizar el experimento en tiempo y forma.
Es ahí donde existe un reto importante en la enseñanza de la Química: al formar
equipos de trabajo para el desarrollo de una práctica de laboratorio que no necesa-

riamente se da de manera cooperativa, en muchas ocasiones la responsabilidad de

lograr los objetivos recae sólo en uno o dos alumnos. Además, en las prácticas de
laboratorio tradicionales, los alumnos realizan de forma mecánica las prácticas, sin
darles algún significado intrínseco. Por esto ellos sugieren: “que los laboratorios, en
especial las bitácoras, no sean una forma de reprobar la materia”.
El laboratorio es un ambiente ideal para desarrollar el aprendizaje cooperativo,
pues refuerza los conceptos que en clase no se logran ilustrar. Cuando los alumnos
interactúan, existe una mejora en las habilidades de pensamiento crítico, en la comu-
nicación y en las relaciones interpersonales (Johnson & Johnson, 1999). El aprendi-
zaje cooperativo creará un ambiente de responsabilidad en el grupo de trabajo.
“Aunque los trabajos en grupo han sido práctica convencional en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo, no implica que sea ésta una práctica
verdaderamente cooperativa. Del grupo al equipo hay un tránsito, cuyo valor agre-
gado es la cooperación, pero muchas veces los mismos docentes desconocen cómo
producir este logro y orientar las actividades de aprendizaje en esa dirección” (Calza-
dilla, 2002). Y es que hay que tomar en cuenta que no todos los alumnos han tenido
prácticas en el laboratorio en los niveles educativos anteriores, así que los problemas
o tareas deben ser expuestos de una forma accesible para todos.
Un requisito para que se lleve a cabo este aprendizaje en el laboratorio es con-
tar con materiales bien redactados: los manuales deben ser claros, específicos y con
un lenguaje accesible, sin perder de vista el objetivo de cada práctica. Si bien, en
nuestras universidades ya se cuenta con manuales que son válidos para todas las uni-
versidades politécnicas, es importante que las prácticas sean verificadas previamente
por el profesor para evitar sorpresas al momento de desarrollarlas con los alumnos
y generar confusión. El aprendizaje cooperativo requiere que los docentes adopten
un nuevo estilo de enseñanza; el instructor en el laboratorio debe actuar como un
facilitador, animando y dirigiendo una serie de preguntas en lugar de sólo proveer
información.
Jones, Graham & Schaller (2012) publicaron una adaptación de la técnica de
Jigsaw para el aprendizaje del análisis infrarrojo (IR) en Química Orgánica. Pro-
pusieron un estudio de forma integral de los grupos funcionales y sus frecuencias
características en el infrarrojo. Los estudiantes desarrollaron de forma individual es-
tudios semi-empíricos sobre las frecuencias vibracionales de una molécula asignada
y compararon los resultados con un espectro experimental de una base de datos.
Los resultados de estos estudios se discutieron en grupos pequeños con la finalidad
de descubrir las características espectrales que son empleadas en identificar grupos
funcionales y su relación con la estructura. Este estudio se llevó a cabo tanto en el
aula como en el laboratorio, y además de abarcar la Química Orgánica, también se
incluyeron las asignaturas de Química Analítica y Análisis Instrumental.

Controversia Académica Estructurada
Cada grupo se divide en dos subgrupos, los estudiantes documentan posiciones dis-
tintas respecto a un tema particular sugerido, abordando ventajas e inconvenientes;
un subgrupo enlista los “pros” y el otro los “contras” de una situación sugerida por
el tutor (Johnson & Johnson, 1999). Este método puede aplicarse para discutir, por
ejemplo, sobre algún método analítico en particular: un subconjunto resume los
puntos fuertes, mientras que el otro subconjunto detalla las limitaciones. Los dos
subconjuntos presentan y diferencian sus posiciones. Los subconjuntos, luego de
invertir la perspectiva, sostienen el lado opuesto, y al final colaboran en un informe
único para el grupo (Wenzel, 2000).
En resumen, se requiere: a) Elegir un tema donde se puedan estudiar y docu-
mentar relaciones de pros y contras; b) Identificar diversas fuentes documentales
para contrastar diversos puntos de vista; c) Establecer un sistema de coordinación y
cooperación en el grupo para mantener el ejercicio en la controversia académica sin
tomar una postura personal; d) Acompañamiento permanente del tutor y del líder
del equipo como dinamizadores y moderadores de la discusión o debate.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Comúnmente se piensa que el ABP se parece mucho al “estudio de casos”, pero no

es del todo correcto; tampoco es como la “resolución de problemas”, porque no
hace falta necesariamente resolverlo. En el ABP se parte de situaciones problemá-
ticas auténticas y por lo tanto muy complejas o de casos construidos. Los procesos
individuales y colectivos de investigación, exploración de la documentación y de
comunicación, así como la reflexión sobre el proceso mismo (metacognición) son
tan importantes como su solución. Se aprende a aprender solo o en grupo (Johnson
& Johnson, 1999).
Los estudiantes y el docente cambian de rol, unos y otros enseñan y aprenden;
sobre todo, se fomenta el aprendizaje cooperativo cuando se da el proceso mismo
de resolución en grupo de problemas auténticos. El ABP, desarrollado junto con el
aprendizaje cooperativo como una estrategia integrada, origina un aprendizaje activo
que permite la formación integral del estudiante al trabajar e interactuar en peque-
ños grupos (Aguilar, Inciarte & Parra, 2011).
Los problemas o casos utilizados en esta estrategia se diseñan no sólo para llegar
al nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante hasta ese momento, sino que van
más allá, con el objetivo de alcanzar un nivel de desarrollo superior donde se obten-
gan los conocimientos y herramientas necesarias para resolver problemas cada vez
más complejos con la colaboración de sus compañeros o de una persona más capaz
(Aguilar, Inciarte & Parra, 2011). Las situaciones problemáticas que se les presenta

a los estudiantes para desarrollar un determinado contenido, dependen del modelo

didáctico adoptado por el docente en el aula.
Un problema es una situación que encierra una dificultad y expresa un conjunto
de relaciones objetivas, que provoca en quien la padece una conducta tendiente a ha-
llar la solución del problema. Su implementación se concreta en las siguientes etapas
y para cada una de ellas se da un ejemplo que puede ser adaptado para la asignatura
de Química Analítica (León, Moreno & Miguel, 2009):
a. Inicio: Presentación del problema.- ¿Qué origina un ardor de estómago y cómo

solucionarlo?
b. Creación del clima de trabajo.- ¿Quién no ha tenido un ardor en el estóma-
go?, lo que comúnmente se hace es ir al médico, tomar un antiácido como el
bicarbonato.
c. Análisis en profundidad del problema.- En el estómago, para facilitar el pro-
ceso de digestión, se cuenta con un medio ácido. El ardor de estómago se
produce cuando el contenido ácido asciende por el esófago hasta la garganta.
Aparece habitualmente después de ingerir una comida copiosa o de haber be-
bido mucho alcohol. En la mayoría de las personas este padecimiento es muy
raro; sin embargo, en otras personas, los episodios de ardor de estómago o de
regurgitación ácida pueden aparecer diaria o semanalmente. En caso de apari-
ción esporádica de ardor de estómago, se recurre a la toma de fármacos como
los antiácidos o los inhibidores de la secreción ácida (omeprazol), pero siempre
bajo asesoramiento médico. Su efecto es de poca duración y no ayudan a pre-
venir la acidez, por lo que serían poco útiles en caso de una acidez frecuente o
severa. Además, su ingesta continuada puede agravar el problema.
d. Interiorización del problema por parte de los estudiantes.- ¿Qué es un ardor de
estómago y que lo causa? ¿Qué es un inhibidor de la secreción ácida? ¿Cómo
actúa un antiácido? El ardor de estómago, ¿es una indigestión de ácido? Los an-
tiácidos ayudan con la acidez de estómago. Influencia de la dieta. El estómago
tiene pH ácido. ¿Cómo funciona el antiácido en el estómago? ¿Qué sustancia
química es? ¿Qué es la acidez de estómago?
e. Descripción del producto que se espera.- Aquí se formulan los objetivos de
aprendizaje, por ejemplo: averiguar las causas del ardor de estómago, compren-
der el concepto de acidez y los temas relacionados (pH, neutralización de un
ácido, concepto de basicidad, hidrólisis de sales).
f. Asignación de tareas.- Apuntes facilitados por el profesor. Buscar en libros de
texto, en libros especializados. Usar diccionarios. Usar enciclopedias. Usar pro-
gramas de ordenador. Visitar una farmacia. Llamar a un farmacéutico. Hacer
un experimento de laboratorio. Tomar una clase ácido/base impartida por el
profesor.

Al final, todos los grupos expondrán la forma en cómo realizaron la búsqueda de

la información y sus hallazgos, posteriormente se revisarán las estrategias de trabajo
dirigidos por el profesor.
Estudio de caso
Este método es muy popular en las escuelas de Medicina y Derecho, donde se ha

tenido una larga tradición en el uso de historias reales o simuladas, como una forma
de acercar a los estudiantes a su futuro campo de trabajo. Para implementar un buen
caso de estudio se deben integrar varias disciplinas y relacionarlas con el mundo real.
El método de estudio de caso implica el aprender haciendo, desarrollar la capacidad
de análisis en los estudiantes y la habilidad en la toma de decisiones, así como la
integración de conocimientos y habilidades para aprender a lidiar con los problemas
de la vida real (Gou, 2003).
Una de las asignaturas que más reportó problemas de aprendizaje en los estudian-
tes fue Análisis Instrumental. Se trata de un curso universitario de tercer cuatrimestre
del primer ciclo de formación de la carrera de Ingeniero en Biotecnología. General-
mente los alumnos aprenden a usar una serie de herramientas selectivas en el campo
de la Química Orgánica y de la Química Analítica, para obtener información cuali-
tativa y cuantitativa acerca de la composición y estructura de la materia.
Este curso debe permitir a los estudiantes desarrollar un conocimiento de las
herramientas instrumentales y de cómo han de utilizarse para la resolución de los
problemas analíticos. Para la correcta elección y el buen uso de los instrumentos
analíticos modernos, requieren de la comprensión de los principios fundamentales
en los que se basan estos sistemas de medida para elegir de forma adecuada entre las
distintas alternativas para resolver un problema analítico. Con esta idea, el objetivo
de la asignatura es proporcionar al estudiante una introducción a los principios de
los métodos de análisis electroanalíticos, espectroscópicos y cromatográficos.
Específicamente los alumnos han manifestado que la Espectrometría de Absor-
ción Molecular UV-Visible revisada en su curso de Análisis Instrumental es compli-
cada. Sierra Alonso, en su libro “Análisis instrumental: Algunas herramientas de ense-
ñanza-aprendizaje adaptadas al espacio europeo de educación superior” (Sierra Alonso,
et al., 2010), plasma en siete capítulos las herramientas de análisis instrumental en-
señadas a nivel universitario, así como dos técnicas didácticas en las cuales incluye
el Estudio de Casos. Este libro fue diseñado especialmente como una guía docente
concebida para ofrecer al estudiante y al profesor materiales y recursos que permitan
la enseñanza y el aprendizaje de esta asignatura en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES).
Al final del capítulo, dedicado a la Ley de Lambert-Beer, la autora incluye dos
estudios de caso enfocados principalmente a la determinación de concentraciones de

especies presentes en sustancias comúnmente conocidas. Cada actividad de estudio

de casos incluye: a) Las competencias a desarrollar y evaluar; b) Los contenidos y
fundamentos teóricos que necesita el alumno repasar para el adecuado desarrollo del
caso; c) Un enunciado del caso, en donde se da el contexto del caso a resolver y el
procedimiento experimental que se llevará a cabo; d) Preguntas a resolver (dos a tres
preguntas); e) Normas para el desarrollo de la actividad, como el tiempo de estudio
del caso y las reglas a seguir y finalmente; f ) Los criterios de evaluación.
Bajo este esquema es posible planificar una sesión de laboratorio tomando como
base los manuales de laboratorio vigentes en nuestras instituciones que incluya los
puntos anteriores:
a. Competencias a desarrollar y evaluar.- Capacidad para la resolución de pro-

blemas, organización y planificación del tiempo, toma de decisiones, comu-
nicación oral y escrita en la propia lengua, crítica y autocrítica, análisis de
información, relaciones interpersonales, preocupación por la calidad, manejo
de términos fundamentales relacionados con la espectrofotometría UV-Visi-
ble, conocer la ley de Lambert-Beer ventajas y limitaciones, aplicar la ley de
Lambert-Beer en la determinación cuantitativa de especies.
b. Los contenidos y fundamentos teóricos que necesita el alumno repasar para
el adecuado desarrollo del caso.- Se le deberá proporcionar al alumno el ma-
terial de apoyo referente a conceptos básicos de la teoría de la luz, radiación
electromagnética y espectro electromagnético. Además del fundamento de la
espectrometría de absorción molecular UV-Visible, cálculo de la absorción de
los compuestos y sus principales aplicaciones.
c. Un enunciado del caso, en donde se da el contexto del caso a resolver y el pro-
cedimiento experimental que se llevará a cabo.
d. Preguntas a resolver (dos a tres).
e. Normas para la resolución del caso.
f. Los criterios de evaluación.- La resolución del caso se evaluará mediante obser-
vación y registro del desempeño. Resolución de las preguntas del cuestionario
y entrega del reporte grupal. Exposición oral del caso (nota de grupo, 50 por
ciento de la calificación total), cálculos individuales, participaciones de cada
estudiante y registro en bitácora del procedimiento realizado (nota individual,
50 por ciento de la calificación total)
En un estudio de casos, los estudiantes deben pasar algún tiempo estudiando de

manera independiente y aprender a trabajar tanto de forma individual o como parte
de un equipo. Se les debe dar orientación y estímulo y no una dirección absoluta. Es
igualmente aplicable al aula.

Conclusión
En el mundo existen especialistas en el área que intentan mejorar el proceso ense-

ñanza-aprendizaje de la Química. Al ser el laboratorio la principal herramienta para
el descubrimiento y comprensión de los conceptos de Química, hay quienes se han
centrado en mejorar la experiencia de los alumnos reconstruyendo literalmente el
aula para que el aprendizaje sea centrado en el laboratorio. Aunque este enfoque da
resultados satisfactorios, sería un lujo hacer cambios en la infraestructura de nuestros
edificios, por lo que no es una opción para la mayoría de quienes estamos interesados
en mejorar el aprovechamiento de los estudiantes de los cursos de Química.
Si bien es cierto que pocos profesores hemos experimentado los métodos de
aprendizaje cooperativo como estudiantes, y que es difícil -cuando no se cuenta con
la experiencia- estructurar los cursos con base en un aprendizaje cooperativo, existe
una gran variedad de actividades que promueven este aprendizaje en un salón de
clases o un laboratorio de Química. No es posible decir qué estrategia es la más ade-
cuada, eso dependerá de los alumnos, de la institución, del nivel educativo y sobre
todo del profesor; lo importante es dedicar suficiente tiempo en diseñar los cursos y
ponerlos en práctica.
Bibliografía
• Aguilar Cañizalez, M., Inciarte González, A. & Parra, Y. (2011). Aprendizaje

basado en problemas y aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica
integrada para la enseñanza de la Química. REDHECS, Revista electrónica de
humanidades, educación y comunicación social, 11(6), 199-219.
• Bunce, D. M., & Robinson, W. R. (1997). Research in chemical education
- the third branch of our profession. Journal of Chemical Education, 74(9),
1076-1079.
• Calzadilla, M. E. (2002). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la infor-
mación. Revista Iberoamericana de Educación, 1-10. Recuperado de: http://
www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf.
• National Research Council. (1996). National Science Education Standards.
Washington: National Academic Press.
• Díaz Barriga F. & Hernández Rojas G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.
• Dougherty, R. C. (1997). Grade/Study-Performance contracts, enhanced
communication, cooperative learning, and student performance in undergra-
duate organic chemistry. Journal of Chemical Education, 74(6), 722-726.
• Dougherty, R., Bowen, C., Berger, T., Rees, W., Mellon, E., & Pulliam,
E. (1995). Cooperative learning and enhanced communication: effects on

student performance, retention, and attitudes in general chemistry. Journal of

Chemical Education, 72(9), 793-797.
• Espacio Común de la Educación Superior Tecnológica (ECEST) (2012).
Recuperado de http://www.ecest.gob.mx/index.php/inicio.
• Gou, B. (2003). Contemporary teaching strategies in general chemistry. The
China Papers, 39-41.
• Johnson, D. W. & Johnson, R.T. (1999), Aprender juntos y solos. Aprendizaje
cooperativo, competitivo e individualista. Argentina: Aique.
• Jones, T. N., Graham, K. J., & Schaller, C. P. (2012). A jigsaw classroom
activity for learning IR analysis in organic chemistry. Journal of Chemical
Education. 89, 1293-1294.
• León Albert, G., Moreno Sánchez, J.I. & Miguel Hernández B. (2009).
Ejemplo práctico del aprendizaje basado en problemas (PBL): Ardor de estómago:
III Jornadas de orientación para profesores y orientadores, 27 de noviembre,
2009, Colombia. Recuperado de: http://www.upct.es/seeu/_coie/divulgacion/
documentos/Ejemplo_aprendizaje_basado_en_proyectos.pdf.
• Lomelí-Agruel, C., Espinosa Pulido, A. & Tejeda Gutiérrez, J.M. (2012).
La pedagogía del aprendizaje cooperativo en educación superior en México.
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, (9).
Recuperado de http://www.ride.org.mx/docs/publicaciones/09/gestion_edu-
cativa/Clotilde_Lomeli_Agruel-Aidee_Espinosa_Pulido-Juan_Manuel_Teje-
da_Gutierrez.pdf.
• Paulson, D. R. (1999). Active learning and cooperative learning in the orga-
nic chemistry lecture class. Journal of Chemical Education, 76(8), 1136-1140.
• Pujolas Maset, P. (2002). El aprendizaje cooperativo, algunas propuestas para
organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula. Recuperado de: http://
www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/AC_Propueta-
sorganizativas_Pujolas_39p.pdf.
• Pujolas, P. (2003). La escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo. Recuperado
de http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/Es-
cuelainclusiva_ACooperativo_Pujolas_17p.pdf.
• Ross, M. R., & Fulton, R. B. (1994). Active learning strategies in the analyti-
cal chemistry classroom. Journal of Chemical Education, 71(2), 141-143.
• Sierra Alonso, I., Pérez Quintanilla, D., Gómez Ruiz, S. & Morante Zarcero,
S. (2010). Análisis Instrumental: Algunas herramientas de enseñanza-aprendi-
zaje adaptadas al espacio europeo de educación superior. La Coruña, España:
Netbiblo, S.L.
• Valero Alemán, P. & Mayora, F. (2009). Estrategias para el aprendizaje de
la química de noveno grado apoyadas en el trabajo de grupos cooperativos.
Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, 10(1),109-135.

• Wenzel, T.J. (2000). Cooperative student activities as learning devices.
Analytical Chemistry,1, 293-296.
• Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México: Pearson.

Capítulo IV
La comprensión de las matemáticas
y el aprendizaje cooperativo
Rivera Arzola Palmira Nidelvia

Introducción
L
as matemáticas juegan un papel importante en el mundo globalizado en que
nos encontramos actualmente. Demostrado está que los países desarrollados
promueven considerablemente la formación matemática en sus sistemas edu-
cativos, porque eso redituará en un fuerte desarrollo científico y tecnológico, y por
consiguiente en el bienestar de su sociedad. Asimismo, cuentan con una formación
sociocultural para fomentar en los niños el pensamiento matemático, entendido como
la capacidad para comprender las relaciones que se dan en el mundo exterior y que
posibilita razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar,
calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelar en general; además, a través del pensa-
miento matemático se fomentan la creatividad y la imaginación (Hinestroza, 2011).
En algunos países desarrollados se han dado a la tarea de hacer una búsqueda ex-
haustiva de profesionistas capacitados sobre todo en las áreas de ingeniería, seducién-
dolos con una mejor calidad de vida una vez que se integren a sus sociedades, pero
esto impacta negativamente en sus países de origen, porque se genera una “fuga de
cerebros”, es decir, la pérdida de individuos capacitados que impulsen el desarrollo
científico y tecnológico.
Pero, ¿qué pasa en los países en vías de desarrollo, como México? La educación
básica ha sufrido un gran retroceso en los últimos 30 años, incluyendo por supuesto
a las matemáticas; estas deficiencias son más notorias cuando los alumnos ingresan a
la universidad, donde se evidencia su bajo nivel de conocimientos previos, los méto-
dos de estudio y enseñanza tradicionales que no involucran al estudiante, quien no
se siente implicado en el proceso, una deficiente formación docente en matemáticas,
falta de comprensión de los conceptos matemáticos; además de que la enseñanza de
la materia es memorística y repetitiva, no se asocia con ejemplos cotidianos y por
lo tanto no se le ve una aplicación directa, lo cual genera una falta de motivación y
desdichadamente el abandono de los estudios.

Otro factor preponderante está representado por las tradiciones académico-cultu-

rales. Investigaciones realizadas por el Pew Research Center de Estados Unidos (EU),
revelan que los mexicanos tienen los más bajos niveles de educación entre la población
hispana residente en aquél país. Solamente el 10% de mexicanos de 25 años o más
–comparados con el 13% de todos los hispanos– ha obtenido un grado universitario.
Los mexicanos nacidos en EU (15%) poseen más títulos universitarios compa-
rados con los nacidos en México (6%). Aproximadamente 6 de cada 10 mexicanos
inmigrantes no tienen estudios de preparatoria (59%), comparados con 21% de los
mexicanos nacidos en Estados Unidos que sí los tienen (González-Barrera, 2013).
Esto refleja que cultural y socialmente no ha quedado claro en nuestro país que la
educación es un motor detonante para el desarrollo científico y tecnológico, lo que
conlleva a la mejora económica y a un mayor nivel de vida entre sus habitantes.
El objetivo del presente capítulo es mostrar algunas estrategias centradas en la
cooperación para enriquecer la enseñanza de las matemáticas, de tal forma que no
se le conciba únicamente como una ciencia abstracta. Para ello, se presentan dos
ejemplos en los que se integró el aprendizaje cooperativo y se logró motivar a los
estudiantes y promover su participación e interés.
El material presentado está dirigido a los profesores que imparten matemáticas,
con el propósito de incentivarlos para tomar la decisión de arriesgarse a cambiar y
utilizar diferentes formas de enseñanza que realmente lleven a los estudiantes a cons-
truir aprendizajes significativos.
México en PISA 2009
Según el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus

siglas en inglés), prueba periódica y comparativa en áreas de lectura, matemáticas y
ciencias, desarrollada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómico (OCDE), y que se aplica cada tres años a jóvenes de 15 y 16 años en más de
60 países del mundo, México se encuentra en el lugar 48 de 65 evaluados (OCDE,
2010), lo que confirma resultados poco favorables en el nivel bachillerato y una alta
deficiencia en matemáticas una vez que ingresan a estudios universitarios de ciencias
e ingeniería. Esto, además de ser un factor determinante en el abandono de sus es-
tudios, les genera una falta de motivación para continuar en áreas de investigación y
desarrollo tecnológico.
Es importante recalcar que en el estudio PISA, el concepto de competencia mate-
mática tiene tres dimensiones:
1. El contenido: se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y tareas
matemáticas.
2. Los procesos que deben activarse para conectar los fenómenos observados con
las matemáticas y resolver los problemas correspondientes.

3. La situación o contexto donde se ubican los problemas matemáticos. Los pro-

cesos que el estudiante debe realizar están divididos en tres grados de comple-
jidad: reproducción, conexión y reflexión.
Algunos problemas en la enseñanza de las matemáticas en México
A continuación se mencionan algunos problemas detectados durante la impartición

de las matemáticas en instituciones de Educación Superior en México.
1. Falta de comprensión de los conceptos. A nivel mundial se llevó a cabo un

movimiento de reforma en la enseñanza del cálculo en la Conferencia de la
Universidad de Tulane en 1986, donde se formula como primera recomenda-
ción: concentrarse en la comprensión de los conceptos.
2. No existe una formación de lectura en nuestro país y esto se refleja cuando
los estudiantes deben revisar material de apoyo bibliográfico en sus diversas
asignaturas. En el caso de las matemáticas, lo hacen porque se estancan en la
resolución de un problema; pero si los estudiantes leyeran y comprendieran
el capítulo antes de empezar la resolución de su tarea, podrían conceptualizar
definiciones a fin de captar el significado exacto de los términos.
3. La enseñanza de las matemáticas es memorística y repetitiva. El proceso se lleva
a cabo en forma tradicional y los alumnos solamente se limitan a escuchar al
profesor, sin tener participación en el proceso enseñanza-aprendizaje, y en su
lugar, se aprenden de memoria lo que explica en el pizarrón y una vez que pasa
la evaluación, ya no se acuerdan de los conocimientos adquiridos. El problema
es que una vez que ingresan a cursos superiores no cuentan con conocimientos
previos, lo que provoca que reprueben y pierdan el interés de continuar con
sus estudios.
4. Deficiente formación docente en matemáticas. Muchos de los colegas aún
imparten la materia de forma tradicional y no se deciden a utilizar nuevas
estrategias de enseñanza; en términos generales, explican un problema y dejan
100 ejercicios por realizar, esto hace que los estudiantes solamente apliquen el
procedimiento utilizado por el profesor.
Lo triste es que esta forma de enseñanza ha provocado una aversión de los estu-
diantes hacia las matemáticas; muchos de ellos ya la traen desde su enseñanza
básica y otros más la adquieren durante sus estudios universitarios. Pinto (1996)
indica que la falta de un aprendizaje significativo en las matemáticas propicia
desmotivación, frustración, deficiencia en los siguientes ciclos escolares donde
hacen uso de conceptos matemáticos, ocasionando un alto índice de reprobación
y deserción de los alumnos.

5. Bajo nivel de conocimientos previos de los alumnos que ingresan a los estudios
universitarios. Esto se debe a que en las últimas reformas educativas se ha visto
una simplificación y reducción de contenidos en las asignaturas de matemáti-
cas, incluso hay alumnos que durante su bachillerato no reciben la asignatura
de Cálculo Diferencial e Integral, pilar importante en los estudios de Ciencias
e Ingeniería.
6. Los grupos son numerosos en las instituciones públicas y no se cuenta gene-
ralmente con la infraestructura ni equipamiento adecuados para generar un
ambiente idóneo de aprendizaje.
7. Los alumnos no cuentan con estrategias de aprendizaje, no se organizan y exis-
te una falta significativa de trabajo en equipo.
La cooperación en la Universidad Politécnica
En la Universidad Politécnica (UP), conscientes de esta situación, se imparten cursos

de nivelación para disminuir la brecha entre las matemáticas del bachillerato y de la
universidad, también se realiza investigación educativa con el fin de detectar aspectos
que favorezcan la cooperación en el proceso de aprendizaje.
Se ha explicado cómo la enseñanza de las matemáticas puede ser a través de un
aprendizaje cooperativo, el cual permite que el alumno actúe sobre su propio pro-
ceso de aprendizaje, implicándose con la materia de estudio y con sus compañeros,
promoviendo entre ellos un tipo de relación menos individualista y competitiva, y
que sea más cooperativa. Cada estudiante tiene dos responsabilidades: maximizar su
aprendizaje y el del resto de sus compañeros (Velasco y Domínguez, 2011).
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva, se evalúa a los alumnos
con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignoran-
do a los demás; el alumno, para lograr los objetivos, depende de su capacidad y su
propio esfuerzo. La eficacia del aprendizaje cooperativo depende de la calidad de la
interacción entre los miembros del grupo, que no se produce de manera espontánea.
Para que un grupo de estudiantes realice un trabajo cooperativo no basta con que se
sienten juntos y traten de realizar la misma tarea; es necesario que compartan objeti-
vos, estrategias, responsabilidades y que el trabajo sea una suma del esfuerzo de cada
uno de ellos (Berenguer, 2000).Además, el trabajo en equipo tiene efectos en el ren-
dimiento académico, así como en las relaciones socio-afectivas, ya que se incremen-
tan el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda (Vargas , 2006).
En el artículo de James Cooper (1998), se hace una revisión bibliográfica ex-
haustiva del aprendizaje colaborativo y cooperativo en pequeños grupos en las dis-
ciplinas de Ciencias, Matemáticas, Ingeniería y Tecnología (Science, Mathematics,
Engineering and Technology-SMET-).Se comprobó que aunque existen pruebas de
la eficiencia del AC, no hay suficiente investigación referente al tema. En los últimos

20 años, el número de referencias bibliográficas ha aumentado, pero aún continúa

siendo pequeña en los campos de Física, Química, Biología e Ingeniería, a compara-
ción de lo que ocurre en Matemáticas.
En una búsqueda en la base de datos Education Resources Information Center
(ERIC, por sus siglas en inglés), si se escribe el término “Cooperative learning and
higher education”, aparece una lista de mil 654 reportes desde todas las disciplinas
en conjunto (hace 20 años existían aproximadamente 699). Esto demuestra el valor
que ha adquirido el AC en la educación superior en disciplinas SMET en los últimos
años.
Por su parte, Cadoche (2012) indica que desgraciadamente no se reportan mu-
chas experiencias de aprendizaje cooperativo en matemáticas a nivel universidad, y
los que se pueden hallar refieren, en su mayoría, experiencias en el nivel escolar bási-
co. A mediados de los setenta en EU resurge el interés por el aprendizaje cooperativo;
sus principales representantes son los investigadores David y Roger Johnson y sus
colaboradores en el Cooperative Learning Center de la Universidad de Minnesota, en
Minneapolis; Elliott Aronson -creador de la técnica de aprendizaje cooperativo co-
nocida como Jigsaw (rompecabezas)- en la Universidad de Santa Cruz (California); y
Robert Slavin (1996), de la Johns Hopkins University. (Pujolas, 2008).
Valero García (1996), luego de una experiencia con alumnos de la carrera de Ar-
quitectura de Computadoras de la Politécnica de Cataluña, enuncia una larga lista
de beneficios que reporta el empleo del AC en el aula de matemática:
1. Se promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje,

el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica y actitudes más po-
sitivas hacia el material de estudio.
2. Se facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad, el desarrollo
de la capacidad de comunicación oral y un mayor rendimiento académico en
las áreas de Matemáticas, Ciencia y Tecnología.
3. Se incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje.
Una experiencia de la aplicación del aprendizaje cooperativo

en la enseñanza del Cálculo Diferencial e Integral en la UPP
Durante la totalidad de su formación académica, quien escribe el presente artículo

recibió diversos cursos relacionados con las matemáticas, como Cálculo Diferencial e
Integral, Ecuaciones Diferenciales, Cálculo Vectorial, Probabilidad y Estadística, etc.
Todos ellos fueron pilares importantes de otros cursos avanzados puesto que fueron
impartidos de forma tradicional, dependía ante todo del esfuerzo individual de cada
uno de los estudiantes, muchos de sus compañeros no terminaron sus estudios y
desertaron por no aprobar asignaturas relacionadas con las matemáticas.

Además, en aquel tiempo la bibliografía existente no era didáctica y se limitaba

a enlistar ejercicios con su solución. Actualmente muchos de los libros enfocados a
las matemáticas cuentan con aplicaciones relacionadas con la vida cotidiana, lo que
despierta la curiosidad y creatividad de los educandos, sin embargo, falta que los
alumnos tengan la costumbre de revisarlos y desarrollen adecuadas estrategias de
aprendizaje.
En la labor docente, antes de iniciar las sesiones de aprendizaje de matemáticas,
en particular del Cálculo Diferencial e Integral (asignatura a la que se enfoca este ca-
pítulo) se motiva a los estudiantes a través de la presentación de eventos, desarrollos
y sucesos que han determinado el avance en la ciencia y el desarrollo tecnológico.
Cuando inicia un tema se hace hincapié en problemas que han sido solucionados por
las matemáticas, con lo que despierta un fuerte interés y motiva a captar la atención
de los estudiantes.
Por ejemplo: “Si Isaac Newton no hubiera inventado su versión del cálculo no
habría forma para explicar el movimiento de los planetas alrededor del Sol, o para
calcular las órbitas de los satélites y de las naves espaciales, predecir los tamaños de las
poblaciones, estimar la rapidez con que se elevan los precios, pronosticar los cambios
meteorológicos, medir el flujo cardiaco, explicar la formación y localización de los
arcoíris, explicar las formas de las latas que se encuentran en los anaqueles, el mejor
lugar para sentarse en una sala cinematográfica, a qué distancia de un aeropuerto un
piloto debe iniciar el descenso.” (Stewart, 2010).
En todas las carreras hay ejemplos claros para despertar la curiosidad y dejar volar
la imaginación en los alumnos; en la UPP se imparten las siguientes carreras y todas
ellas llevan en sus primeros cursos la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral:
Mecatrónica, Telemática, Software, Terapia Física, Biomédica, Biotecnología, Finan-
ciera y Automotriz.
Para lograr la comprensión conceptual de las matemáticas se debe hacer uso de
representaciones verbales, numéricas, visuales y algebraicas, todo ello con ayuda de
las nuevas tecnologías. No hay que olvidar un procedimiento basado en el descu-
brimiento de resolución de problemas que estableció en su momento George Polya,
(1945) y que hasta la fecha tiene aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la
enseñanza debe de ser un proceso de descubrimiento más que de desarrollar ejercicios.
A continuación se describen dos técnicas de AC utilizado en la función docente
en la UPP:
1. Técnica Puzzle de Aronson, mediante la utilización de tarjetas que contienen

derivadas, integrales, límites, cada una con su par de soluciones. Los alumnos
en trabajo cooperativo tienen que clasificar, resolver y relacionar las tarjetas.
Esta técnica ayuda, entre otras cosas, a que los alumnos logren mayor confianza
al declararlos como EXPERTOS en determinado tema.

2. Técnica de AC con guía de estudios, en la cual se provoca un conflicto cogni-

tivo y una interdependencia positiva entre los alumnos para alcanzar los obje-
tivos propuestos en la guía.
Técnica Puzzle de Aronson
En 1978, Aronson consigue establecer la cooperación entre miembros de un grupo

mediante la división de las áreas de aprendizaje, a modo de lograr una interdepen-
dencia cuando los propios alumnos se dan tutoría de aprendizaje entre ellos. Un
valor añadido de esta técnica es que los alumnos no dependen excesivamente del
profesor, sino que son ellos, mediante su esfuerzo personal, los constructores de su
propio aprendizaje (Santos, 2009). A continuación se describe la aplicación de esta
técnica en el curso de Cálculo Diferencial e Integral.
PRIMERA FASE: PREPARACIÓN
1. Se aplicó un mes después de iniciar el curso, con el propósito de conocer el

rendimiento académico de los alumnos y lograr una máxima heterogeneidad
en la organización de los grupos puzzle.
2. Dependiendo de la cantidad de estudiantes, se conformaron equipos de cinco
participantes; se formaron ocho equipos, debido a que los grupos en el primer
cuatrimestre son de 40 alumnos.
3. Generalmente, al término de una unidad de aprendizaje se llevó a cabo la ac-
tividad, seleccionando un tema de la asignatura. Durante el caso de estudio
se eligió el tema de Derivadas y fue dividido en cinco subtemas: polinomios,
funciones exponenciales, funciones logarítmicas, funciones hiperbólicas y fun-
ciones trigonométricas.
4. Se elaboraron tarjetas de diferente color para distinguir a cada uno de los equi-
pos; en total se tuvieron 40 tarjetas por equipo (20 derivadas y 20 solucio-
nes),De las 20 tarjetas con derivadas, había cuatro derivadas por cada uno de
los cinco subtemas mencionados anteriormente, como se observa en la figura
1.Cada equipo recibió la misma información.
SEGUNDA FASE: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS PUZZLE Y EXPLICACIÓN

DEL MODO DE TRABAJO.
1. Una vez formados los grupos puzzle, se generó una lista por equipo donde
fueron escritos los nombres de cada uno de los integrantes. Posteriormente se
clasificaron los grupos por letras, como eran ocho equipos: de la letra “A” a la
letra “H” (grupo puzzle A, grupo puzzle B, etc.).

2. Las 40 tarjetas fueron presentadas a todo el grupo, explicando que había 20

tarjetas con derivadas y 20 con sus respectivas soluciones, además de que esta-
ban incluidos los cinco subtemas vistos durante la unidad de aprendizaje.
3. Se les explicó el trabajo a realizar: primero tenían que clasificar las tarjetas por
subtema: polinomios, funciones exponenciales, funciones logarítmicas, fun-
ciones hiperbólicas y funciones trigonométricas; posteriormente cada integran-
te del equipo se haría cargo de las cuatro tarjetas clasificadas por subtema. La
tarea final era resolver las derivadas y encontrar la solución en las 20 tarjetas
restantes.
TARJERTAS CON LAS DERIVADAS DE LAS FUNCIONES
y=sen x y=In x y= e
x y= x2+2 y=senh x
Trigonométricas Logarítmicas Exponenciales Polinomios Hiperbólicas
TARJERTAS CON LAS SOLUCIONES DE LAS FUNCIONES
y' =
1
y' =cos x y' = ex y'= 2x y=cos hx
x
Trigonométricas Logarítmicas Exponenciales Polinomios Hiperbólicas
Figura 1.Material de trabajo utilizando tarjetas que contienen derivadas y sus

respectivas soluciones.
TERCERA FASE: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS EXPERTOS
1. Los miembros de cada grupo puzzle decidieron quién sería el encargado de

cada subtema y se les dieron cuatro tarjetas con derivadas.
2. Se deshicieron los grupos puzzle (A, B, C,…H) y se constituyeron los grupos
de expertos (1, 2, 3, 4, 5), formados por un miembro de cada grupo puzzle.
CUARTA FASE: TRABAJO COOPERATIVO
1. Cada grupo de expertos procedió a resolver las cuatro derivadas bajo supervi-
sión, después de que juntos analizaron los problemas a resolver, los discutieron,
reflexionaron y anotaron el procedimiento con la solución en hojas blancas. Se

observó una fuerte interacción entre los alumnos, en algunos casos discrepan-
cias, pero finalmente se logró la cooperación. Asimismo, tuvieron que planifi-
car cómo transmitirían los resultados a sus respectivos grupos.
2. Finalizado el trabajo y con el consenso de todos en los resultados, se deshi-
cieron los grupos de expertos y los miembros retornaron a sus grupos origen,
constituyendo nuevamente los grupos puzzle (A, B, C,…, H).
3. En forma organizada, cada experto buscó la solución en las 20 tarjetas restantes
y explicó a cada uno de sus compañeros la forma en que fue resuelta cada de-
rivada, corroborando que les haya quedado claro el procedimiento a cada uno
de los compañeros.
4. Posteriormente, se intercambiaron las hojas con procedimiento y solución,
para que cada uno de los integrantes del grupo lo anotara en su libreta de
trabajo respectiva.
Subtemas Grupo Alumnos

expertos
Polinomios 1 A B C D E F G H
1 1 1 1 1 1 1 1
Funciones 2 A B C D E F G H
exponenciales 2 2 2 2 2 2 2 2
Funciones logarítmicas 3 A B C D E F G H
3 3 3 3 3 3 3 3
Funciones hiperbólicas 4 A B C D E F G H
4 4 4 4 4 4 4 4
Funciones 5 A B C D E F G H
trigonométricas 5 5 5 5 5 5 5 5
GRUPO PUZZLE A B C D E F G H
SEXTA FASE: EVALUACIÓN
1. Entre todos los alumnos fueron verificadas las soluciones de las 20 derivadas,
asignando una calificación dependiendo de las respuestas correctas. Esta califi-
cación fue idéntica para todos los alumnos.
2. En la sesión posterior a la realización de la actividad, se aplicó una evaluación
individual para corroborar si la transmisión del conocimiento fue la adecuada.
3. La nota final fue el promedio de las dos calificaciones anteriores.

Técnica de trabajo colaborativo con guía de ejercicios
En el año 2004, en el seno del programa educativo de Mecatrónica de la Universidad Po-

litécnica, se diseñó una guía de estudios para la asignatura de Cálculo Diferencial e Inte-
gral (Rivera y Espejo, 2004), que sirvió de base para la explicación de la siguiente técnica.
1. El primer día de clase se les explicó a los alumnos en qué consiste el Aprendiza-
je Cooperativo y cuáles son sus ventajas, así como la metodología por realizar
y de qué forma se evaluaría la asignatura.
2. En una sesión de aprendizaje se procedió a explicar el tema base para resolver
los ejercicios de la guía; se logró fomentar la participación del alumnado a
través de una lluvia de ideas y la presentación de ejemplos cotidianos para des-
pertar el interés y captar su atención. Posteriormente, se realizaron preguntas
aleatorias sobre el tema presentado para verificar que no hubiera dudas sobre
los conceptos aprendidos.
3. Formación de pequeños grupos y asignación de roles únicos dentro de él. Al
principio, los alumnos se mostraron reticentes para trabajar con otros compa-
ñeros, argumentando que había diferencias personales entre ellos, que algunos
de sus compañeros tenían bajo nivel académico y sobretodo que no se sentían
a gusto, entre otras cosas. Esta etapa fue muy difícil porque además de ser fa-
cilitador de conocimiento, fue necesario actuar de mediador. Una vez que se
conjuntaron los equipos heterogéneos de cuatro a seis miembros, se formaron
nueve equipos, se hizo hincapié en la importancia del rol asignado a cada uno
de ellos y que de su trabajo en conjunto dependía el éxito del grupo. Cabe
mencionar que durante el cuatrimestre se rehicieron los grupos en la resolución
de los diferentes cuestionarios de la guía, con lo que trabajaron con diferentes
compañeros con el propósito de lograr una mayor socialización y resolución de
conflictos internos.
4. Se asignó la actividad por realizar, para lo cual se utilizó una guía de estudios
de opción múltiple (Rivera y Espejo, 2004).Dicho material está integrado por
15 cuestionarios que incluyen los diferentes subtemas de la asignatura de Cál-
culo Diferencial e Integral. Lo primero que se les solicitó a los estudiantes fue
que leyeran cuidadosamente y comprendieran lo solicitado en cada ejercicio.
Posteriormente, que se comunicaran con sus otros compañeros para discutir
la forma de resolverlo, momento de conflicto cognitivo (César, 1998) entre
los alumnos, quienes tuvieron que enfrentar conjeturas y argumentaciones de
sus otros compañeros de grupo, clarificaron sus estrategias de resolución y se
dieron cuenta de que existen otras formas de solución. Una vez que estuvieron
de acuerdo, resolvieron el problema y seleccionaron la opción correcta en la
guía de estudios.

5. Al concluir la actividad, se intercambiaron las guías de estudio entre los equi-

pos para llevar a cabo la evaluación. En algunas ocasiones se evaluaban así mis-
mos para demostrar su honradez y ética; si alguno de ellos quería hacer trampa
y cambiar la respuesta correcta, los otros le indicaban que no era correcto.
6. Un miembro de cada equipo fue seleccionado al azar para pasar al frente del
salón de clase y dar las soluciones a los ejercicios. Si existía discusión en deter-
minados resultados, se procedía a escuchar los diferentes puntos de vista. La
función del docente fue resolver y explicar el ejercicio, desarrollándolo en el
pizarrón y dando el resultado correcto.
7. Una vez finalizada la revisión de todos los ejercicios, los alumnos ponían la
nota de calificación y entregaban los resultados al líder del equipo, quien tenía
la tarea de notificar a sus compañeros, se daba una felicitación y en caso de
haber errores, los analizaban juntos.
8. Finalmente se promediaron todas las notas de calificaciones de los 15 cuestio-
narios propuestos en la guía.
Con esta técnica de enseñanza se logró que todos los miembros del equipo domi-
naran la lección presentada y se ayudaran entre ellos en el aprendizaje de la misma,
discutieran sus errores y se congratularan por los resultados. Cabe aclarar que en un
inicio fue un proceso lento porque se consumía mucho tiempo para que los alumnos
conocieran la mecánica de la actividad, se conjuntaran como equipo, se evitara la
individualidad y tuvieran claro que el éxito de cada grupo era el éxito de cada uno de
ellos. Asimismo, la guía sirvió para practicar, ayudarse unos a otros, evaluarse entre
ellos y así mismos, además de aprender a escuchar los puntos de vista de los demás
y llegar a un acuerdo.
Conclusión
Regularmente, las matemáticas se perciben como una ciencia abstracta y que durante
su enseñanza no es posible implementar técnicas de aprendizaje, a diferencia de otras
asignaturas; muchos de los docentes creen que no es posible implementar nuevas
técnicas de aprendizaje en ella y tienen temor de aplicar el AC durante sus sesiones
de clase, porque creen que no les dará tiempo de cubrir todas las unidades de apren-
dizaje como lo indica el avance programático.
En países de primer mundo, como Alemania y Estados Unidos, no existe gran
cantidad de artículos relacionados con el AC en las matemáticas en ciclo universita-
rio (Cadoche, 2012), pero sí existen numerosas revistas especializadas y centros de
investigación enfocados a la implementación de métodos y técnicas para mejorar la
enseñanza de las ciencias como las matemáticas desde la educación básica, donde
desde niños se les inculca el trabajo cooperativo, responsabilidad e independencia.

Figura 2. Ejemplo de un cuestionario de la guía.
De esta manera, al ingresar a la universidad, en particular en el área de Ingeniería,

las clases son impartidas en forma tradicional, pero los alumnos son muy indepen-
dientes en su aprendizaje y trabajan cooperativamente cuando es necesario hacerlo.
La función del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un punto cru-
cial porque debe actuar ante todo como mediador. No basta con ser un profesionista
experto en determinada área, debe ser una persona profesional competente, que ayu-
de a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios
para aprender a aprender; que incorpore en su práctica el manejo de las nuevas tec-

nologías y técnicas de aprendizaje tanto para en el aula como fuera de ella, que logre
en el alumno confianza en sí mismo y trabaje cooperativamente.
Con la investigación que se llevó a cabo en la Universidad Politécnica se puede
confirmar que sí se tiene la posibilidad de implementar técnicas de aprendizaje coo-
perativo en los cursos de matemáticas, como fue mostrado durante el desarrollo del
capítulo, tomando como ejemplo la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral.
Cabe mencionar que, antes de aplicar la educación basada en competencias
(EBC), el desempeño docente de la autora era de forma tradicional, con lo que el
promedio de aprobación en sus clases era aproximadamente de 40%.Una vez aplica-
das las técnicas de AC, aumentó la aprobación hasta el 70%, no se llegó al 100% por
factores de diversa índole no relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con la técnica puzzle se favoreció la interdependencia de los alumnos, cada uno
de ellos asumió un rol y se convirtió en experto de una parte de toda la información
(una pieza del rompecabezas), fue responsable de conocerla a fondo, transmitirla a
los demás y aprender de sus demás compañeros que tuvieron el resto de información.
Este método potenció la interrelación positiva y la responsabilidad, ya que todos los
alumnos se necesitaron unos a otros y tuvieron que cooperar para lograr el éxito del
grupo al que pertenecían.
Con respecto a la técnica de AC y guía de estudios, los resultados mostraron que
los alumnos tuvieron más éxito que el propio profesor en hacer entender algunos
conceptos a sus compañeros. Se generó mayor confianza entre pares de estudiantes:
los que eran tímidos finalmente participaron, los que siempre tomaban iniciativa y
creían saberlo todo, aprendieron a ser partícipes de la transmisión de conocimiento
a sus compañeros; todos los alumnos se dieron cuenta de la capacidad de sus compa-
ñeros y se llegaron a conocer mejor.
Con la aplicación de las dos técnicas se logró que los alumnos se integraran en
equipos y se alcanzara la interdependencia positiva, que asistieran a las sesiones de
aprendizaje y que no abandonaran la asignatura; se mejoró considerablemente su
rendimiento académico, potenciaron sus habilidades y destrezas; asimismo se les
ayudó a desarrollar técnicas adecuadas de estudio y obtuvieron los conocimientos
base para los siguientes cursos avanzados.
Bibliografía
• Base de datos Education Resources Information Center (ERIC) consultado en:

http://www.eric.ed.gov/.
• Berenguer, L., Cobo B., Flores P., Moreno A., Navas J., Toquero M.(2000).
Trabajo cooperativo en clase de matemáticas. Matemáticos y Matemáticas para
el tercer milenio. IX Congreso sobre enseñanza y aprendizaje de las matemá-
ticas “THALES”. San Fernando. pp. 261-264.

• Cadoche, L. (2012). Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Sus

implicancias en el aula de Matemática. Santa Fe Argentina: Ediciones UNL.
• César, M. (1998). ¿Y si aprendo contigo? Interacciones entre parejas en el
aula de matemáticas en UNO, n. 16, pp. 11-23.
• Cooper, J. & Robinson, P. (1998). Small-group Instruction in Science, Ma-
thematics, Engineering and Technology (SMET) Disciplines: A Status Report
and an Agenda for the Future from the Journal of College Science Teaching.
• González-Barrera, A. y Lopez, M. (2013).A Demographic Portrait of Mexi-
can-Origin Hispanics in the United States consultado en: http://www.pewre-
search.org/.
• Hinestroza, D. (2011).Pensamiento matemático y su juego en la formación
integral, Aprendizaje cooperativo en Matemáticas para grupos masivos. Foro el
Sentido Formativo de la Universidad en el mundo contemporáneo, Universi-
dad del Valle, Cali Colombia.
• Johnson, D.W. & Johnson, F.(1994).Cooperation and competition: Theory and
Research. Minnesota: Interaction Book Company.
• Johnson, D.W. &Johnson, R.T. (1991).Joining together. Boston: Allyn y
Bacon.
• Organisation for Economic Co-operation and Development (2010). Pisa
2009: Science Competencies for Tomorrow´s World. Executive Summary.
Programme for International Student Assessment. Consultado en: http://
www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm.
• Pinto, J. (1996).Perfil Académico de estudiantes de alto y bajo rendimiento
académico en matemática de primero de preparatoria. Tesis de maestría. Univer-
sidad Autónoma de Yucatán. Mérida, Yucatán, México.
• Polya, G. (1945). Howtosolveit. Princeton: Princeton Science Library.
• Pujolas Maset, P. (2008). El aprendizaje Cooperativo. Barcelona: GRAÓ de
IRIF S.L.
• Rivera, P. y Espejo, G. (2004). Guía de cálculo diferencial e integral. Docu-
mento de trabajo. Pachuca: Universidad Politécnica de Pachuca.
• Santos, M. (2009). El aprendizaje cooperativo en la enseñanza universitaria,
Documento de trabajo. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de
Compostela.
• Slavin, R.E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement:
What We Know, What We Need to Know. Contemporary Educational Psycho-
logy. 21 (1): 43-69.
• Stewart, J. (2010). Cálculo de una variable. México: Thomson Learning.
• ValeroGarcía M.(1996).Cooperative Learning: A Pedagogy for Addressing
Contemporary Challenges & Critical Issues in Higher Education. New
Forums Press. EEUU.

• Vargas, J. (2006). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. México: Centro de

Capacitación Impulso.
• Velasco, P.J. y Domínguez, F. (2011). El aprendizaje cooperativo en las
asignaturas de Matemáticas. Jornadas científicas de la Universidad Europea de
Madrid.

Capítulo V
El aprendizaje cooperativo
y la enseñanza en el área de la biología
Blasco José Luis

Introducción
L
a enseñanza de la Biología y sus disciplinas relacionadas es algo fascinante para
los docentes que las imparten, al menos en opinión del autor. Generalmente, los
alumnos y la sociedad en general se sienten atraídos por aprender unos u otros
aspectos de la Biología, ya que finalmente somos seres vivos y sentimos una curiosidad
natural por entender cómo tiene lugar el interesante fenómeno de la vida, cómo funcio-
namos por dentro y por fuera, cómo interactúan los seres vivos de iguales o diferentes
especies, qué permite que se perpetúe la vida, qué otros seres pueden poner en peligro
el equilibrio de los procesos que nos mantienen vivos, y por qué llega la vida a su fin.
Por ello, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología y disciplinas afines,
los académicos debemos valernos de esta característica innata que poseemos los hu-
manos y tratar de rescatarla en las sesiones de aprendizaje de las diferentes asignaturas
que impartimos, independientemente del nivel académico en el que llevemos a cabo
la práctica docente.
El objetivo de este capítulo, es realizar un breve análisis de la enseñanza de la
Biología y de qué modo puede ser mejorada con el uso del aprendizaje cooperativo
(AC), dado que estas estrategias no se han estudiado a profundidad en este campo
educativo. Asimismo, ilustrar algunas experiencias propias como académico del em-
pleo de métodos de AC en un modelo de educación basada en competencias (EBC)
de nivel superior tecnológico, con el objeto de que puedan ser tomadas como ejem-
plo para la labor docente en esta área.

El aprendizaje de la Biología
La enseñanza de asignaturas del campo de la Biología y de las que tratan de procesos

relacionados con la vida, involucra en el desarrollo de conceptos, moléculas, estruc-
turas y definiciones que no son visibles a simple vista, y la mayoría son intangibles.
En Biología, se requiere en muchas ocasiones del uso del microscopio, para observar
por ejemplo una célula, unidad fundamental de la vida. Al alumno, por tanto, le re-
sulta complejo tratar de visualizar o imaginar cómo son físicamente estas estructuras
extra o intracelulares, precisamente por su pequeño tamaño y por no poder verlas.
Así pues, es muy importante y útil utilizar analogías o símiles con situaciones
conocidas por el alumno y que sean habituales en su vida cotidiana. Una analogía
que se utiliza generalmente en Biología Celular, en educación primaria y secundaria,
es explicar el funcionamiento la célula como una fábrica en la que entran materias
primas o nutrientes de los cuales se extrae energía, la cual se emplea para los procesos
que se requiera, o se almacena para posteriores usos, y los productos elaborados, o
los de desecho, se sacan al exterior para ser usados por otras células, o eliminados.
De la misma manera, el docente debe buscar analogías sencillas y utilizar las es-
trategias didácticas adecuadas para explicar otros procesos o conceptos biológicos,
asimismo, tratar de potenciar la imaginación del alumno. Es muy conveniente apo-
yarse de la proyección de fotografías, dibujos, esquemas, que faciliten al alumno la
visualización y por tanto, la comprensión de los contenidos que se estén desarrollan-
do en un tema concreto.
En estos casos, en los que el aprendizaje le resulta complejo al alumno, es muy
adecuado utilizar el AC, definido como “el empleo didáctico de grupos reducidos en
los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Existen diversas técnicas y metodolo-
gías de AC, las cuales han sido aplicadas con éxito en distintas áreas de conocimiento
y diferentes niveles educativos, especialmente en primaria y secundaria, dependiendo
del objetivo que se pretenda (Calzadilla, 2002; Geronès y Surroca, 1997; Pujolàs,
2002; Serrano y Calvo, 1994; Trujillo Sáez y Ariza Pérez, 2006).
Estas estrategias deben, entre otros aspectos clave del AC, fomentar las autoeva-
luaciones y coevaluaciones en los alumnos, que les permitan comprobar que se están
alcanzando las metas programadas en cada actividad, sesión de aprendizaje, tema o
subtema. Asimismo, el reparto de tareas al interior de los equipos base o esporádicos
debe generarse entre sus integrantes de manera consensuada por todos los integran-
tes del grupo, y no por el profesor-facilitador (Ovejero, 1990; Pujolàs, 1997; 2001).
Experiencias educativas de aprendizaje cooperativo
A continuación se describen brevemente distintas actividades en las que se imple-

mentaron estrategias de aprendizaje basado en proyectos (ABP) y AC en la imparti-

ción de asignaturas del área biológica en el Programa de Ingeniería en Biotecnología
de la Universidad Politécnica, institución cuyo modelo es de EBC. El diseño e im-
plementación de analogías, escenificaciones y elaboración de maquetas impactó de
forma significativa en la atención y aprendizaje de los alumnos.
Previo a iniciar las estrategias educativas en AC, y llevar a cabo estas actividades
en las sesiones de aprendizaje, sean presenciales o no presenciales, se considera con-
veniente explicar a los alumnos en qué consiste este tipo de aprendizajey cuáles son
sus elementos , sin tecnicismos y de manera que todos lo entiendan perfectamente,.
Igualmente, el facilitador debe fomentar el desarrollo de trabajo extra clase también
en forma cooperativa.
Las analogías y escenificaciones en el proceso biológico
Una estrategia que fomenta el aprendizaje significativo en la mayor parte de los

alumnos, es llevar a cabo un aprendizaje basado en proyectos, también conocido
como aprendizaje orientado a proyectos Fernández , (2006) de tipo colaborativo. Antes
de usar esta estrategia, se desarrollaron y revisaron, en sesiones de aprendizaje en
aula, los contenidos de la unidad temática Organización molecular, estructural y
funcional de las células, de la asignatura “Biología Celular y Molecular”, y se forma-
ron equipos de entre siete y nueve alumnos para que en primera instancia observa-
ran, analizaran y comprendieran los procesos básicos que ocurren en una célula. Pos-
teriormente, los alumnos presentaron una obra de teatro, en la cual escenificaron el
funcionamiento interno de diferentes tipos de células: bacteriana, animal y vegetal.
Esta actividad se llevó a cabo al finalizar la impartición de una unidad o tema,
como recapitulación y reforzamiento de los contenidos desarrollados; lo idóneo es
que previo al desarrollo, se realicen acuerdos con los alumnos para que ellos prevean
sus participaciones y así tengan tiempo de planificarlo y trabajarlo adecuadamente.
En esta actividad, cada alumno tomó el papel de un componente del proceso a
escenificar; un organelo, una subestructura celular, una biomolécula, etcétera. Cuando
iniciaron la representación, cada uno se debió presentar y explicar con detalle cuál era
su función en el marco del proceso que escenificarían. Y posteriormente, simularon en
equipo el proceso biológico, apoyándose de material extra que ellos mismos construye-
ron o diseñaron, potenciando de esta manera la imaginación, de la cual se habló ante-
riormente, y apoyándose en toda la información desarrollada en el aula, e investigada
por cada uno de los alumnos, y por todo el equipo que trabajó de forma cooperativa.
Se realizó, asimismo, una obra de teatro por parte de equipos de alumnos, para re-
presentar otros procesos biológicos más complejos como la replicación, la transcrip-
ción, la traducción, o las regulaciones postranscripcionales o postraduccionales, en el
marco de las asignaturas “Biología Molecular” y “Genética”, obteniéndose excelentes

resultados, ya que durante la escenificación se comprobó que tuvo lugar aprendizaje

significativo de los contenidos teórico-prácticos.
La cooperación en la célula
Otra estrategia que relaciona el ABP y el trabajo cooperativo que también mostró
muy buenos frutos, es una actividad en la que por equipos base elaboran la maqueta
de un tipo de célula, distinto para cada equipo. El proyecto lo desarrollan durante
dos o tres semanas y el día convenido, presenta cada uno de los equipos el tipo
celular que diseñaron, de forma que todos los integrantes del equipo tienen que
participar en la exposición al grupo y al académico, explicando las diferentes partes
de esa célula, su función y cómo la lleva a cabo. Se les puede pedir incluso que el
material que usen en la elaboración de la célula sea reciclado, con lo que se fomenta
la cultura ecológica.
Evaluación con un instrumento resuelto cooperativamente
Por último, se describirá un proceso de evaluación llevado a cabo durante el desarro-

llo de la unidad de Genética clásica o mendeliana. Para su impartición se utilizaron
metodologías de aprendizaje basado en problemas (Fernández March, 2006). Se realizó
una evaluación en equipo de esta unidad, a los equipos base del curso, constituidos
por cuatro o cinco integrantes, de manera que se entregó un instrumento de evalua-
ción por escrito a cada equipo, el cual tuvieron que resolver de forma cooperativa.

El proceso de evaluación fue monitoreado por dos docentes, uno del área bio-
lógica y otra del área de investigación educativa, analizando si el trabajo lo estaban
desarrollando de manera cooperativa, si había o no líderes en los equipos, si efectua-
ban un reparto de tareas, y si todos participaban en la resolución de las cuestiones
y problemas del instrumento de evaluación. No se había realizado una estrategia de
evaluación de esta manera, y los resultados fueron altamente satisfactorios, ya que
el análisis de esta actividad y de los resultados de las evaluaciones, mostraron que en
todos los alumnos del grupo se dio el aprendizaje significativo.
Las experiencias anteriores se llevaron a cabo, como ya se indicó, en el Programa
de Ingeniería en Biotecnología de la Universidad Politécnica, fundamentalmente en
la asignatura “Biología Celular y Molecular”, con resultados satisfactorios, como se
muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Seguimiento de porcentaje de alumnos aprobados
Grupos Periodo académico Porcentaje Estrategia utilizada

de aprobados
Grupos A y B Mayo – agosto 2011 67.22 Exposición de tema
(30 alumnos)
Grupo C Septiembre – diciembre 67.57 Actividades en grupo
(37 alumnos) 2011
Grupo D Mayo – agosto 2012 92.31 AC y ABP
(32 alumnos)
Grupo E Mayo – agosto 2012 65.38 AC y ABP
(25 alumnos)
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 1 se puede observar el impacto positivo de utilizar el ABP y AC.

En el periodo académico mayo-agosto de 2011, hubo un 67.22% de aprobados en
esta asignatura (dos grupos de 30 alumnos), cuando aún no se implementaban las
estrategias de AC. En el siguiente periodo en que se impartió esta materia, septiem-
bre-diciembre de 2011, se comenzaron a introducir las metodologías en AC, y hubo
un 67.57 % de aprobados en el grupo de 37 alumnos.
Finalmente, en mayo-agosto de 2012, gran parte del curso se impartió aplicando
estrategias de AC, con un 92.31% de aprobados en esta asignatura en el grupo 1 de
32 alumnos, y un 65.38% de aprobados en el grupo 2 de 25 alumnos.
Es importante resaltar que el grupo 1 se adaptó de manera muy adecuada al traba-
jo empleando técnicas de AC, ya que en el grupo surgió de manera natural el equipo
de expertos, se repartieron los roles en los equipos en consenso, así como las activi-
dades de cada integrante, lo cual no sucedió en el grupo 2. Como ya han comentado
los expertos, no todos los grupos se prestan a trabajar y a aprender mediante AC, y en
todos ellos, no se obtienen los mismos resultados (Echeita y Martín, 1990; Parrilla,
1992; Pujolàs, 2002).
Conclusiones
El análisis realizado en tres periodos diferentes al impartir la misma asignatura con

diferentes estrategias didácticas permitió obtener resultados significativos en el inte-
rés y el aprendizaje de los alumnos. En el grupo en el que se implementó el ABP y el
AC, se logró captar la atención de los estudiantes en un tema que regularmente les
resulta complejo para comprender; sin embargo, a través de la buena planeación de
las actividades y de los contenidos, surgió un clima de colaboración que promovió la
participación e integración de la mayoría de estudiantes del grupo.

La metodología de ABP ha sido utilizada igualmente con éxito en otras áreas

de conocimiento en educación superior tecnológica, donde se alcanza un nivel de
aprendizaje mayor que con el basado en prácticas tradicionales de laboratorio, per-
mitiendo que el alumno adquiera competencias específicas (Aliane, Bemposta, Fer-
nández y Egido, 2007).
Otro hallazgo en este grupo fue el proceso de evaluación, en el que se observó la
necesidad de adaptar los instrumentos utilizados a las características del grupo y las
ventajas del trabajo cooperativo, ya que si se realiza en un marco de respeto y toleran-
cia, promueve aprendizajes significativos y relaciones equitativas en las que impera el
sentido de apoyo mutuo.
Con lo anterior, se confirma que como profesores tenemos la capacidad y el po-
tencial para arriesgarnos a implementar nuevas formas de trabajo con los estudiantes
que les apoye a obtener aprendizajes significativos que incidan en su formación in-
tegral.
Bibliografía
• Aliane, N., Bemposta, S., Fernández, J. y Egido, V. (2007). Una experiencia

práctica de aprendizaje basado en proyecto en una asignatura de robótica. Actas
de las XIII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI
2007) (pp. 139-144). Teruel, España: Universidad de Zaragoza.
• Calzadilla, M. E. (2002). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la infor-
mación y la comunicación. OEI - Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653), 1-10.
• Echeita, G. y Martín, E. (1990). Interacción social y aprendizaje. En C. Coll,
J. Palacios, y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación. Vol.
III (pp. 49-67). Madrid, España: Alianza.
• Fernández March, A. (2006). Metodologías activas para la formación de
competencias. Educatio siglo XXI, 24, 35-56.
• Geronès, M. L. y Surroca, M. R. (1997). Una experiencia de aprendizaje coo-
perativo en educación secundaria. Aula de innovación educativa, 59, 49-50.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje coope-
rativo en el aula. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
• Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la
enseñanza tradicional. Barcelona, España: PPU.
• Parrilla, A. (1992). El profesor ante la integración escolar: “Investigación y for-
mación”. Capital Federal, Argentina: Cincel.
• Pujolàs, P. (1997). Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta
metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la
diversidad. Aula de innovación educativa, 59, 41-45.

• Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la edu-

cación obligatoria. Archidona, Málaga, España: Aljibe.
• Pujolàs, P. (2002). El aprendizaje cooperativo. Algunas propuestas para organizar
de forma cooperativa el aprendizaje en el aula. Documento de trabajo. Zaragoza,
España: Universidad de Vic.
• Serrano, J. M. y Calvo, M. T. (1994). Aprendizaje cooperativo. Técnicas y aná-
lisis dimensional. Murcia, España: Caja Murcia Obra cultural.
• Trujillo Sáez, F. y Ariza Pérez, M. A. (Eds.) (2006). Experiencias educativas en
aprendizaje cooperativo. Granada, España: Grupo Editorial Universitario.

Capítulo VI
Adquisición de competencias comunicativas
en lengua inglesa a través de
estrategias de aprendizaje cooperativo
Vásquez Mora Jorge Arturo

Introducción
El aprendizaje de las competencias comunicativas constituye una capacidad básica

necesaria para afianzar la formación integral de los estudiantes de Educación Supe-
rior Tecnológica. Hymes, (1972) en Edwars y López (2008) precisa la competencia
comunicativa como la capacidad que el alumno adquiere de saber usar con pro-
piedad una lengua llevándole a distinguir las diversas situaciones sociales; en ésta
confluyen, a su vez, varias competencias: la gramatical (capacidad de actualizar las
unidades y reglas de funcionamiento del sistema de lengua), la sociolingüística (capa-
cidad de producir enunciados acordes a la situación de comunicación) y la discursiva
(capacidad de poder utilizar los diferentes tipos de discurso).
La adquisición de una segunda lengua implicaría el dominio de cada una de estas
competencias específicas como criterio básico para orientar su aprendizaje, pero tam-
bién la capacidad de comprender, en un nivel simbólico profundo, significados dife-
rentes de la propia cultura. Es necesario entonces incluir en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de una segunda lengua, el desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural para comprender dicho proceso desde un mayor grado de inmersión
cognitiva y relacional, a un nivel que va más allá del solo uso de la comunicación
verbal o escrita.
La competencia comunicativa intercultural es la capacidad de apropiarse de ma-
nera efectiva de códigos lingüísticos diferentes a los de la propia lengua materna a
partir de la interacción en entornos culturales comunicativos diversos, lo cual im-
plica, poner en juego capacidades de diálogo, comprensión y tolerancia (Arriarán,
2010). Esta competencia, al ir más allá de la memorización de reglas sintácticas y
gramaticales, favorecería en el estudiante un acercamiento más profundo y compro-
metido en su aprendizaje de una segunda lengua.

Este trabajo aborda la adquisición de las competencias comunicativas de la lengua

inglesa desde el enfoque intercultural relacionado con diversos factores que inter-
vienen, como el autoaprendizaje, la metacognición, las actitudes y la relación profe-
sor-alumno. Se analiza cómo estos elementos interactúan de manera conjunta para
propiciar niveles de rendimiento diferenciados en los estudiantes de la Universidad
Politécnica (UP) durante el proceso de adquisición de competencias comunicativas
en el idioma Inglés.
Dentro de la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en la UPP persisten prác-
ticas didácticas que tienen su origen en el modelo instruccional memorístico, las
cuales influyen de manera importante en el desempeño de los estudiantes. Si con-
sideramos que en la universidad los procesos educativos están fundamentados en el
Modelo basado en Competencias (EBC), las prácticas mencionadas representan una
falta de coherencia interna entre los lineamientos y patrones del modelo educativo
en su práctica concreta.
Se abordan los aspectos pedagógicos y didácticos que influyen en el proceso de
enseñanza de una segunda lengua. En este ámbito, se incluye el análisis y uso de
recursos y técnicas diversas, las cuales por sus características pueden propiciar un
aprendizaje con mayor fluidez y la movilización de competencias comunicativas de
manera precisa.
Un ámbito más está relacionado con los procesos estructurales a nivel de tradicio-
nes académico-culturales en cuanto a la enseñanza del Inglés en los diferentes niveles
académicos: el conjunto de representaciones compartidas por gran parte de los es-
tudiantes que considera el aprendizaje de una segunda lengua como algo complejo
y con alto nivel de dificultad, producto de malas experiencias académicas durante
su adquisición, generándose con ello una actitud desfavorable para su aprendizaje.
Se incluye también el análisis de la interacción entre docentes y alumnos, visto
desde la articulación de relaciones de poder que surgen dentro y fuera del aula. Los
efectos que esto genera en los docentes pueden observarse en el uso relacional de
categorías negativas sobre la actitud o intenciones de los alumnos, hasta el hecho de
asumir un rol de vigilancia y castigo que se refleja en prácticas pedagógicas doctrina-
rias y autoritarias.
En el caso de los alumnos, la asimetría de estas interacciones dentro del aula puede
llevarlos a adoptar estrategias de resistencia o abandono en función de su capacidad
de negociar estos significados desde los esquemas de su propia experiencia formativa.
El resultado de la investigación en la muestra seleccionada, permitió identificar
factores indispensables que se deben tomar en cuenta para facilitar la enseñanza y
aprendizaje de una segunda lengua dentro de un modelo educativo estructurado a
partir del enfoque basado en competencias, el cual se puede beneficiar de la aplica-
ción de métodos didácticos centrados en el estudiante, como el Aprendizaje Coope-
rativo (AC).

Factores actitudinales
Al interior de las trayectorias académicas de los estudiantes de nivel superior, per-

siste una idea recurrente de asociación entre el grado de complejidad cognitivo y
analítico de una asignatura con el nivel de dificultad que tendrán para su aprobación,
tal como Física, Química y Matemáticas, que de manera estereotípica, con y sin
fundamento, se asocian con dificultades académicas.
En el caso del aprendizaje del Inglés también persiste un nivel bajo de aprovecha-
miento, pero a diferencia de otras asignaturas que presentan problemas asociados a
su complejidad lógica y analítica, en el aprendizaje de una segunda lengua confluyen
elementos multifactoriales, algunos inherentes al ámbito pedagógico y situacional
que están en función del contexto de su enseñanza, las herramientas didácticas, la
motivación intrínseca o extrínseca y el autoconcepto de cada estudiante, este últi-
mo contemplado como elemento de primer orden para la formulación de metas de
aprendizaje, las cuales tienen la virtud de “modelar” la conducta de los estudiantes
dando como resultado un mayor rendimiento (Valle, 2008).
En este tipo de enfoques se hace énfasis en el aspecto intrínseco de la motivación
de los estudiantes para el aprendizaje de una segunda lengua, pero se hacen genera-
lizaciones a partir de una metodología de corte longitudinal muestral de respuestas
de los estudiantes al aplicarles diferentes instrumentos, con lo cual se proyecta a
la motivación como un constructo actitudinal estático y generado en los procesos
cognitivos y experienciales de cada estudiante, sin considerar diferentes elementos
socioculturales o afectivos que pueden derivar en fluctuaciones entre diferentes tipos
de motivación (Morales , 2011).
En el caso de México, la enseñanza tradicional de tipo instruccional ha creado
una práctica escolar de enseñanza-aprendizaje donde el proceso para adquirir una
segunda lengua le da prioridad a los mecanismos memorísticos, dejando de lado el
aprendizaje significativo. Conforme avanza el alumno en las diferentes etapas esco-
lares, queda de manifiesto que su comprensión del Inglés ha sido escasa o nula. En
términos generales, se refleja un estancamiento y retroceso en su competencia comu-
nicativa de una segunda lengua, debido a que lo aprendido se olvida al no ejercitarse
en contextos de interacción comunicativa reales.
Esta situación se prolonga hasta la universidad, donde después de aproximada-
mente seis años de haber cursado la asignatura de Inglés en la etapa de Educación
Media Básica, el grado de eficacia comunicativa sigue encontrándose en los niveles
básico e intermedio. Es evidente que la interiorización de una segunda lengua bajo
este contexto resulta poco eficiente.
Así, se genera en los estudiantes un campo de representaciones actitudinales his-
tóricamente acumuladas que conforman una tradición académica problemática y de
fracaso, de rechazo y desagrado hacia la segunda lengua; estudiantes que se conside-

ran a sí mismos y por los docentes como entorpecidos para el aprendizaje del Inglés.
Esto provoca que el conocimiento del idioma Inglés en el estudiante promedio sea
un constructo cognitivo inacabado, carente de sentido práctico e importancia. Den-
tro de este proceso caracterizado por un bajo nivel de competencia comunicativa,
las metas de aprendizaje, consideradas como un factor altamente relevante desde el
enfoque constructivista y de competencias, se enfocan hacia el rendimiento y apro-
bación de la asignatura en detrimento del aprendizaje significativo (Dweck, 1988).
La motivación se centra en la asimilación de conceptos y vocabulario a corto plazo
con el propósito de cumplir y aprobar la asignatura, lo cual genera que las habilidades
comunicacionales verbales y de comprensión que debería adquirir, no logren reflejarse
en la adquisición de la competencia comunicativa esperada, no tiene lugar la movili-
zación de dicha competencia en diferentes contextos o circunstancias demandantes.
Se forma paulatinamente una predisposición cognitiva para adoptar patrones de
resistencia e indefensión, consistente en conductas defensivas ante sí mismos y los
demás frente a las dudas sobre su propia capacidad para realizar tareas más desafian-
tes y con mayor riesgo de fracaso, aunque a mediano plazo eso traiga como conse-
cuencia un bajo desarrollo de las competencias y conocimientos del nivel respectivo
en la adquisición de una segunda lengua (Morales , 2011).
Cuando todas estas condiciones acumuladas se presentan en considerables canti-
dades de estudiantes, es difícil encontrar en ellos actitudes de implicación y proac-
tividad hacia su propio aprendizaje. El conocimiento y las habilidades necesarias
para el buen desarrollo del aprendizaje del idioma Inglés se ven circunscritos al aula,
donde existe poco interés manifiesto para aplicar los conocimientos adquiridos en
el ensayo de diálogos o la revisión de lecturas y otros elementos didácticos que les
permitan reforzar el dominio de la competencia requerida.
Los estudiantes que logran superar estos factores lo hacen aplicando actitudes de
asertividad para encontrar metas que le otorguen un significado relevante al aprendi-
zaje de una segunda lengua. Es posible encontrar en ellos elementos de motivación
tanto intrínsecos como extrínsecos, que abarcan desde el deseo de dominar un área
de conocimiento de manera competente para probar sus propios límites y alcances,
hasta la búsqueda de reconocimiento, valoración social o recompensas futuras. Con
esto, logran trazar diferentes vías motivacionales para fortalecer un mejor desempe-
ño académico en el proceso de adquisición e interiorización de una segunda lengua
(Valle, 2008).
Autoaprendizaje y metacognición
El concepto de autoaprendizaje es inherente al modelo del enfoque basado en compe-

tencias. Esta categoría permea los lineamientos en los que han de basarse los procesos
de enseñanza-aprendizaje en todas las asignaturas de un programa educativo. La ad-

quisición de una segunda lengua en el marco de este modelo estaría enfocada en privi-
legiar los procesos metacognitivos que propiciarían en el estudiante el dominio de las
competencias comunicativas básicas requeridas para la adquisición de la nueva lengua.
Las estrategias que el docente aplica, pueden estar centradas en el desarrollo de ha-
bilidades metacognitivas que se enfoquen en potenciar el proceso de internalización
de una segunda lengua, distinguiéndolo del simple aprendizaje de reglas gramaticales
y contextuales, teniendo como meta el bilingüismo, reflejado en el uso competente
de la lengua adquirida (Sandoval, 2012).
Este proceso esencialmente propone un monitoreo y capacidad de regulación
de la propia cognición, reflexionar sobre dicho proceso y proyectar estrategias re-
mediales al detectar errores en la propia comprensión (Baker, 1995). Todo proceso
metacognitivo que se da en un contexto de aprendizaje al interior del aula, se en-
cuentra atravesado e influido por elementos situacionales que pueden favorecerlo u
obstaculizarlo. La estrategia pedagógica utilizada por el docente tiene la capacidad
de proponer rutas que guíen el uso de diferentes herramientas de autoaprendizaje.
El aprendizaje cooperativo puede utilizarse como un medio didáctico para pro-
piciar y desarrollar recursos metacognitivos en los estudiantes. En la adquisición de
una segunda lengua, el análisis y control de los propios procesos mentales cognitivos
es fundamental para desarrollar la capacidad de internalización de la misma. Duran-
te el desarrollo de una clase presencial, el utilizar una segmentación de los contenidos
temáticos y promover que los estudiantes busquen la mejor estrategia para sociali-
zar los contenidos entre los compañeros de grupo, tiene el potencial de desarrollar
competencias comunicativas de comprensión discursiva, ya sea de tipo oral o escrito.
El aprendizaje cooperativo también genera una participación activa en el propio
aprendizaje, rompiendo la pasividad característica del modelo tradicional, deman-
dando del estudiante habilidades de autorregulación, que aplicadas en la internali-
zación de una nueva lengua, generan un acercamiento más reflexivo y autodirigido
(Nunan, 1996).
El proceso de adquisición de una segunda lengua puede verse favorecido u obsta-
culizado por la estrategia didáctica utilizada dentro de un ambiente de aprendizaje
al interior del aula: lo ideal es que el facilitador proporcione condiciones de mayor
ventaja que le permitan al estudiante desarrollar competencia en la segunda lengua.
Desde algunos enfoques, se propone que la competencia comunicativa en una
segunda lengua pase necesariamente por la comprensión del discurso. Esto implica
que el sujeto que aprende, debe transitar por un proceso cognitivo de comprensión,
entendida como la elaboración y aplicación mental de una modelación mental de
los eventos circunstanciales que pueden ser vistos, leídos o escuchados en una reali-
dad tangible o representada (Sandoval, 2012). La conexión entre tales eventos y la
representación o modelo mental presente en el aprendiz dan lugar a la comprensión
del segundo idioma.

En la adquisición competente de una segunda lengua, el desarrollo de procesos

metacognitivos es fundamental para generar mayores avances en la comprensión
discursiva. Es necesario que los profesores guíen a los estudiantes en estrategias que
propicien una aproximación más autorregulatoria y reflexiva hacia el desarrollo de
una segunda lengua. En este sentido, las sesiones presenciales no solamente deberían
enfocarse a la asimilación del contenido del lenguaje en diferentes niveles, sino a
desarrollar el conocimiento sobre su proceso de aprendizaje. Esto permitiría a los
estudiantes establecer conexiones más elaboradas y complejas entre la nueva lengua
y sus contenidos semánticos y la identificación de habilidades requeridas para lograr
su aprendizaje de manera efectiva (Nunan, 1996).
La planificación de una tarea o meta determinada de aprendizaje en equipos de
trabajo cooperativos requiere el uso de un enfoque metacognitivo, mediante el cual
puedan planificar la información disponible, las actividades de cada miembro del
equipo de trabajo y la organización de estrategias para alcanzar el propósito de la
tarea. Durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje, el realizar un monitoreo
a lo largo de su realización requiere comprensión del proceso y coherencia interna
entre las actividades de los miembros del equipo y el uso de estrategias para alcanzar
su objetivo de aprendizaje. La autoevaluación global del procedimiento les permite
anticipar, regular y corregir sus propios procesos de comprensión y desempeño para
tareas futuras (Sandoval, 2012).
La concreción de todos estos principios en la práctica docente cotidiana dentro
de las universidades, es una necesidad apremiante. El panorama con el que se en-
cuentran los profesores universitarios es el de estudiantes que en muy raras ocasiones
aplican estrategias metacognitivas para mejorar la calidad de su aprendizaje. Su for-
mación previa en el nivel básico y medio superior estuvo modelada por los esquemas
del aprendizaje tradicional, considerando al alumno un depositario de la informa-
ción transmitida por el profesor.
En el sistema de universidades politécnicas, esta situación buscó remediarse a
través de la implementación de asignaturas transversales de corte social y huma-
nístico que incluyeran el desarrollo de estrategias de aprendizaje y habilidades del
pensamiento por parte de los alumnos. Sin embargo, después de un análisis a fondo,
se llegó a la conclusión de que para lograr el desarrollo efectivo de estas estrategias
metacognitivas en los alumnos, era necesario que los docentes estuvieran capacita-
dos en su conocimiento y aplicación. Aunque ellos son especialistas en su área de
conocimiento, la mayoría se formó bajo el modelo de enseñanza tradicional y por lo
tanto, es predecible que ante sus estudiantes reproduzcan los constructos verticales y
muchas veces autoritarios que caracterizan a esta forma de enseñanza.
En las Universidades Politécnicas, una solución que se ha proyectado para capa-
citar a los docentes es la implementación del Diplomado en Educación Basada en
Competencias, elaborado por la Coordinación de Universidades Politécnicas (CUP),

el cual ha sido promovido para ser cursado de manera obligatoria por todos los pro-
fesores frente a grupo a partir de noviembre de 2012.
Los temas están centrados en el fundamento y práctica del enfoque basado en
competencias, dentro de las cuales se incluye el papel de las estrategias de aprendizaje
enfocadas al alumno y la generación de ambientes de aprendizajes significativos, para
lo cual las estrategias metacognitivas son fundamentales. Con esto se proyecta que
a mediano plazo, todos los profesores apliquen y enseñen estrategias metacognitivas
para mejorar la internalización de una segunda lengua.
Relación profesor-alumno
Esencialmente, Toda práctica docente es un entramado de relaciones sociales que se

articulan en diferentes niveles, donde la relación profesor-alumno es la más eviden-
te. Para entender el éxito o fracaso de un nuevo enfoque didáctico dentro del aula,
es necesario comprender primero cómo están caracterizadas las relaciones entre los
diferentes sujetos al interior de ese espacio. Esto puede permitir potencialmente re-
direccionar dicho esquema de relaciones en caso de que no resulte adecuado o favo-
rable para la adquisición de las competencias buscadas en una asignatura específica.
En la enseñanza de una segunda lengua, las relaciones al interior del aula son el factor
mediador entre los contenidos programáticos, el material didáctico, y los diferentes mé-
todos y recursos pedagógicos. Las competencias del docente para utilizar estos recursos
también son matizadas a partir de su estilo relacional con los estudiantes (Reyes , 2009).
Una de las características de la enseñanza tradicional es su verticalidad impreg-
nada de autoritarismo. Este modelo se caracteriza por la asignación de un rol de
receptor pasivo al estudiante, que debe asumir el carácter de autoridad indiscutible
del profesor, este patrón se reproduce en un conjunto de representaciones y prácticas
por parte de los docentes que perpetúan esta modalidad de enseñanza.
Es posible analizar las relaciones al interior del aula caracterizadas por estos rasgos,
considerándolas como un entramado de relaciones de poder. Una condición para consi-
derar una relación social determinada como una relación de poder es la existencia de una
desigualdad jerárquica real o simbólica, donde la característica principal es la posibilidad
de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, a pesar de cualquier tipo
de resistencia y de la legitimidad o no de llevar dicha imposición a cabo (Weber, 1992).
Dentro de la estructura escolar tradicional, el profesor asume el papel de trans-
misor de conocimiento e impone los criterios de evaluación al alumno, aun con la
existencia de planes, manuales y programas. Esto se refleja en una práctica semi-dic-
tatorial al momento de imponer criterios subjetivos a los factores observables y acor-
dados para una evaluación objetiva.
El poder ejercido en una relación como la de profesor-estudiante comporta una
práctica compleja que involucra diferentes dimensiones: institucional, histórica, je-

rárquica y emocional. Institucionalmente, el modelo jerárquico de toda organización

educativa establece su modelo estructural de relaciones asimétricas de manera na-
tural o legítima. Profesores y alumnos tienden a reproducir los modelos formativos
verticales y autoritarios que históricamente consolidaron su formación en el pasado
y que en el presente es asumida como una situación normal. Los conflictos y tensio-
nes generados por este tipo de relación se pueden ver reflejados en bajo rendimiento
escolar, deserción, ausentismo y otras formas elaboradas de evasión, y en el mejor de
los casos indiferencia y cinismo.
De acuerdo con Focault (1992), en una relación de poder se establece un con-
junto de acciones inducidas que a su vez generan una serie de acciones posibles en
respuesta a una imposición o desequilibrio en la relación. La reacción de aquellos
sobre quienes se ejerce el poder, es sumamente importante para establecer medidas
que tiendan a restablecer la armonía e integralidad.
En el caso de una institución educativa esto reviste una gran importancia, pues
cuando el ejercicio de autoridad por parte del profesor hacia los alumnos es percibi-
do por éstos como arbitrario, inflexible, cerrado o abusivo, el trabajo cooperativo que
pudiera generarse resultará obstaculizado. En esta situación, la negociación de dos
lógicas enfrentadas no encuentra un puente de diálogo: el profesor impone reglas y
criterios sin considerar las necesidades o rasgos específicos de sus estudiantes, quienes
a su vez recurren a estrategias de resistencia que en última instancia les perjudica, ya
que la estructura vertical profesor-alumno se mantiene intacta.
Una solución parcial a una relación de poder percibida como arbitraria o injusta
por parte de los estudiantes, es la implementación de estrategias de enseñanza que
les otorguen mayor autonomía e independencia, pero que al mismo tiempo, forta-
lezcan su responsabilidad y su enfoque proactivo para trabajar en equipo. Para ello se
requiere previamente un proceso de reeducación tanto en profesores como alumnos
que les permita transitar hacia modelos de relación más cooperativos y equilibrados.
Por tal razón, se presentan resultados del diagnóstico que se efectuó en clases de In-
glés, así como el análisis de observaciones registradas durante la implementación del
AC como parte del plan de acción de la investigación–acción que se presenta en el
primer capítulo de este libro.
Método
Participantes
Para la realización de este trabajo, se consideró una muestra de 148 estudiantes divi-
didos proporcionalmente entre las ingenierías de Mecatrónica, Automotriz y Finan-
ciera de la Universidad Politécnica, del primer año escolar.

Procedimiento
En primer lugar, la investigación buscó detectar las principales estrategias didácticas

utilizadas por el profesor de una asignatura que los estudiantes previamente hubiesen
identificado como la de mayor o menor rendimiento. En este capítulo se concentran
y analizan resultados de la asignatura de Inglés.
En la primera fase de diagnóstico, los aspectos a evaluar se centraron en las di-
ferentes estrategias didácticas que el profesor utiliza durante el proceso de enseñan-
za-aprendizaje en el aula y que propician una mayor comprensión de los contenidos
por parte de los estudiantes y su integración activa en la dinámica de la clase. El
instrumento utilizado permitió detectar aquellas estrategias pedagógicas y estilos de
enseñanza que generan un ambiente de aprendizaje poco estimulante.
El análisis se desarrolló en el mismo marco de la investigación–acción que llevó a
cabo el grupo de siete profesores. Se pidió a cada grupo de estudiantes de la muestra
que eligieran la materia en la que tuvieran el rendimiento más alto o el más bajo y a
partir de su elección contestaran el primer cuestionario, el cual contenía 22 reactivos
en escala tipo Likert con cuatro niveles, fue No. 1 para frecuentemente y No.4 para
nunca.
Se incluyó un segundo bloque con dos preguntas que incluían tres ítems en la
escala mencionada, para detectar las tres principales razones por las que ellos con-
sideraban que una asignatura era difícil y las principales causas de reprobación en
la misma. El eje de los factores causales de reprobación se centró en tres aspectos:
elementos atribuibles a la complejidad de la asignatura, características personales o
procedimentales de los profesores, y condiciones personales o actitudinales de los
estudiantes.
Finalmente, se incluyó un apartado de dos preguntas abiertas para obtener infor-
mación de la razón principal para reprobar una asignatura y pudieran hacer sugeren-
cias para mejorar las estrategias del profesor y así contar con elementos cualitativos
que permitieran enriquecer el análisis.
Posteriormente, en la implementación del plan de acción, se aplicó al grupo de
muestra una técnica de aprendizaje cooperativo con ayuda del profesor para cubrir el
objetivo de un tema de la asignatura de Inglés. Se hizo la observación del desempeño
de los estudiantes a partir de una rúbrica con cuatro niveles de dominio y cuatro
aspectos a evaluar: participación grupal, responsabilidad compartida, calidad de la
interacción y roles dentro del grupo: el nivel de excepcional como el más alto y el
nivel de amateur como el más bajo.
Análisis de resultados
Cuestionario

El análisis de la frecuencia de respuesta de los ítems del instrumento de diagnóstico

muestra aspectos concretos de la didáctica del profesor que en conjunto propician
un contexto de enseñanza-aprendizaje poco favorable al desarrollo de aprendizajes
significativos, de los cuales destacan los siguientes:
a. El profesor no considera importantes las características personales de los estu-

diantes durante la impartición de su clase. Esto indica que la mayoría de estu-
diantes no se sienten tomados en cuenta en relación con su estilo de trabajo o
con factores de tipo cognitivo que pudieran favorecer una mejor comprensión
de los temas.
b. El estilo dominante durante las clases es la exposición tradicional donde el
profesor explica oralmente los conceptos, lo cual indica una estructura lineal
donde la participación de los estudiantes se ve limitada y se desarrolla asumien-
do un rol pasivo, solamente como receptores de conocimientos y con algunos
intercambios de opiniones pero en general con escaso involucramiento activo
para participar en la construcción de sus propios conocimientos.
c. El dictado como herramienta didáctica aún es utilizado frecuentemente como
estrategia por un porcentaje considerable de profesores de la muestra (13.5)
y ocasionalmente por algunos otros (27.7). Esto revela la persistencia de la
práctica del modelo tradicional instruccional, donde el profesor se erige como
transmisor de conceptos y definiciones memorísticas, reflejando al mismo
tiempo pobreza de recursos pedagógicos y desconocimiento de procesos para
generar aprendizajes significativos centrados en el alumno.
d. Existe poca variación en el uso de material educativo y estrategias de enseñanza
como un recurso que ayude a los estudiantes a una mejor comprensión de los
temas. Muchos profesores estandarizan la estructura de sus clases de acuerdo
a lo que ellos consideran la estrategia didáctica más adecuada para el tipo de
conocimiento que se busca generar en su asignatura, sin embargo, no siempre
dicha elección es la más adecuada en función de las necesidades y característi-
cas de los estudiantes.
e. La falta de conocimientos generales sobre estrategias de enseñanza alternativas
al modelo tradicional, se refleja en uso escaso de material didáctico diverso y
adecuado para favorecer una mejor comprensión. Esto incluye materiales de
representación visual que favorezcan la esquematización de conceptos y teorías.
f. El cierre de las clases se presenta de manera inacabada y la tendencia es no
terminar con una conclusión del tema. El hecho de no retroalimentar de ma-
nera sintética y abreviada las dudas pendientes durante el transcurso de la clase
con un cierre o conclusión del tema, incide en la utilidad potencial para que
el estudiante recapitule conceptos, aclare dudas y establezca relaciones entre
categorías que no habían quedado del todo claras.

g. Finalmente, la dinámica de trabajo involucra en muy pocas ocasiones estra-

tegias de aprendizaje cooperativo donde todos los estudiantes participan ac-
tivamente en el cumplimiento de las tareas asignadas y la responsabilidad es
compartida. Se privilegia el trabajo en equipo tradicional donde sólo algunos
alumnos trabajan. El uso de estrategias como el aprendizaje basado en proble-
mas y proyectos dentro y fuera de la clase es muy poco utilizado (19.6 y 14.9
por ciento, respectivamente)
Evaluación de estrategia de aprendizaje cooperativo
Cada grupo de la muestra estudiada identifica de manera invariable la asignatura de

Inglés como una de las que presenta mayores problemas para el buen desempeño
académico. Los ejes temáticos recurrentes son la pronunciación y conversación, es-
cucha y comprensión, y el manejo del vocabulario en torno al uso adecuado de los
tiempos verbales.
Con este antecedente, se pidió el apoyo del profesor de uno de los grupos a los
que se aplicó el instrumento para desarrollar durante una clase de la asignatura de
Inglés una dinámica de aprendizaje cooperativo utilizando la técnica Jigsaw, la cual
consiste en fragmentar un contenido de aprendizaje, seccionar al grupo de trabajo
en equipos y repartir de manera separada los subtemas entre los miembros de cada
equipo, posteriormente se organiza un intercambio entre los miembros de los dife-
rentes equipos que asumieron el rol de especialistas en el tema que les fue asignado
con la finalidad de retroalimentar e intercambiar información y puntos de vista. De
esta manera, los alumnos se necesitan unos a otros y se ven obligados a trabajar de
manera cooperativa (Pujolás, 2002).
La actividad consistió en desarrollar los diferentes elementos que tienen lugar
dentro de un restaurante, tales como el menú, el pedido de los clientes, las instruc-
ciones en la cocina y la entrega de cuentas. Al aplicar la técnica Jigsaw, el profesor
contó con la ayuda de un integrante del equipo de investigadores, quien al mismo
tiempo fungió como observador del desempeño de la sesión para evaluar la interac-
ción entre los estudiantes.
Como punto de referencia se tomaron los parámetros del aprendizaje cooperativo,
con el que los estudiantes mostraron un nivel de desempeño intermedio. La parti-
cipación grupal se ubicó en el rango de nivel aceptable, donde al menos la mitad
de los estudiantes presentó ideas propias. El aspecto de responsabilidad compartida
también fue evidente en al menos la mitad del grupo, lo cual fue significativo consi-
derando que la formación primordial de la mayoría es con el enfoque de aprendizaje
individualista y competitivo.
La calidad de la interacción fue importante y se ubicó en el nivel de lo admirable,
los puntos de vista sobre la mejor manera de presentar la tarea dentro de los roles

asignados se dio en la categoría de “intensa y animada”. Finalmente, la definición y

desempeño de roles dentro del grupo también se ubicó en el nivel admirable, ya que
en ocasiones los estudiantes no se involucraban activamente en los roles asignados
debido a la confusión en los acuerdos entre los miembros de su equipo y también al
hecho de que no todos mostraron un buen nivel de compromiso.
Conclusiones
El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera tiene lugar fundamentalmente

en procesos cognitivos que logran detonar la comprensión del nuevo lenguaje me-
diante el desarrollo de una adecuada competencia comunicativa en él. Para que este
proceso tenga éxito, es necesario generar ambientes de aprendizaje significativo que
fortalezcan su desarrollo.
En las escuelas del nivel medio y superior en México, las características estructu-
rales, ambientales y materiales del proceso de enseñanza de una segunda lengua son
contrarias a las que cognitivamente se requiere para dominar una segunda lengua,
que incluye la integración de grupos en diversos grados con hablantes de la misma.
La presencia de miembros de culturas diferentes o de la enseñanza instituciona-
lizada de una segunda lengua en un espacio educativo, no garantiza por sí misma la
movilización de competencias comunicativas eficaces, básicamente porque el proce-
so de adquisición de una lengua extranjera tiene lugar fundamentalmente en pro-
cesos cognitivos que logran facilitar la comprensión del nuevo lenguaje mediante el
desarrollo de una adecuada competencia comunicativa en la nueva lengua. Para que
este proceso tenga éxito se requiere generar ambientes de aprendizaje significativo
que fortalezcan su desarrollo.
El uso de una estrategia de enseñanza como el aprendizaje cooperativo propicia
la gestación de actitudes favorables al buen desempeño académico y el aprendizaje
significativo, precisamente por su capacidad de demandar del estudiante la gestión
y organización de actividades entre compañeros para la obtención de un objetivo de
aprendizaje común.
La presencia de factores que inciden sobre el desempeño de los estudiantes para
ser competentes en una segunda lengua, tales como el uso apropiado de estrategias
didácticas, reglas y tradiciones académicas derivadas de un modelo escolar rígido, y
el ejercicio de poder desigual por parte del profesor, no deben ser minimizados. Por
sí mismos, tales factores son suficientes para obstaculizar las medidas académicas más
adecuadas si no se toman en cuenta al momento de plantear una reestructuración de
fondo en cualquier institución.
El estudio aquí presentado demostró que, en términos generales, los estudiantes
se desenvuelven de manera más favorable cuando hay una corresponsabilidad en el
desarrollo de su aprendizaje. El uso de estrategias de aprendizaje cooperativo les per-

mite trabajar de manera más autónoma y responsable, fomenta el desarrollo de una

actitud proactiva y es adecuado para el fortalecimiento de procesos metacognitivos
y el autoaprendizaje.
La enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua dentro de un modelo educativo
estructurado a partir del enfoque basado en competencias se puede beneficiar de la
aplicación de modelos didácticos centrados en el estudiante. La competencia comu-
nicativa en una segunda lengua, debe lograrse de manera más fluida e interesante
para los estudiantes, estructurando mecanismos que permitan superar el rechazo
y resistencia hacia la misma, que hasta ahora ha sido habitual en el estudiante de
educación superior en nuestro país. La implementación de estrategias de aprendizaje
cooperativo en el aula es un inicio válido.
Bibliografía
• Arriarán Cuellar, S. y. (2010). El paradigma del multiculturalismo frente a la

crisis de la educación intercultural. Cuicuilco .
• Baker, L. (1995). Metacognición, lectura y educación en ciencias. En D. A.
C. Minnick Santa, Una didáctica de las ciencias. procesos y aplicaciones. Buenos
Aires: Aique.
• Dweck, C. y. (1988). A Social- cognitive approach to motivation and perso-
nality. Psychological Review (95), 266- 273.
• Edwards Schachater, M. y. (2008). Competencias comunicativas e intercul-
turales y reforma curricular en el marco de la convergencia europea. Revista
Complutense de Educación , 19 (2), 369- 383.
• Focault, M. (1992). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.
• Morales Rodríguez, F. M. (2011). Aprendizaje, motivación y rendimiento en
estudiantes de lengua extranjera Inglesa. Psicología Educativa, 12 (2), 195-
207.
• Nunan, D. (1996). Learner strategy training in the clasroom: an action re-
search study. TESOL Journal (6), 35-41.
• Pujolás, M. P. (Noviembre de 2002). El Aprendizaje Cooperativo. Algunas
propuestas para organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula.
Universidad de Vic.
• Reyes Figueroa, M. d. (2009). Contribución de la disciplina idioma inglés a
la formación de las competencias comunicativa y profesional. Panorama Cuba
y Salud, 4 (2), 38- 44.
• Sandoval, Z. M. (2012). Estrategias metacognitivas en la comprensión auditi-
va del inglés como segunda lengua. Lenguas Modernas (36), 25-44.
• Valle, A. N.-P. (2008). Capacidad predictiva de las metas académicas. Revista
Latinoamericana de Psicología, 40 , 111-112.

• Weber, M. (1992). Economía y Sociedad. México: Fondo de Cultura Econó-

mica.

Capítulo VII
La Mediación Pedagógica
Como Estrategia Para Fortalecer
El Proceso De Enseñanza-Aprendizaje
En La Educación Superior
Canales Rodríguez Emma Leticia

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Introducción
U
no de los retos que enfrenta la educación en todos sus niveles, es el de preparar a
sus estudiantes para incorporarse a una sociedad y un mundo productivo que
está en constante cambio a nivel tecnológico, científico, político, económico y
social. Las formas de organización de las sociedades en la actualidad nos obligan a pensar
en los alumnos como demandantes de los servicios educativos que presentan diferen-
cias respecto a sus necesidades, trayectorias de formación, estilos de vida y aspiraciones.
En reuniones nacionales e internacionales sobre temas que tocan el campo de la
educación, se ha llevado a la mesa de debate la preocupación por combatir el fracaso
escolar, buscar la permanencia y evitar la deserción, para fortalecer la calidad en los
programas educativos y fomentar en los jóvenes el desarrollo de las cualidades y com-
petencias necesarias para desenvolverse en su vida académica y personal.
El joven universitario ingresa a una institución de educación superior esperando
acceder al mundo adulto y, en este espacio, buscar su identidad profesional como es-
tudiante de una carrera determinada. Las características que presenta son el resultado
de una permanente negociación entre aquellas atribuciones asignadas por su lugar de
pertenencia a un nivel social y cultural y la actualización subjetiva que sujetos concretos
realizan a partir de la interiorización diferenciada de los esquemas culturales vigentes.
El profesor se encuentra con diversos desafíos al interactuar en el aula con sus
alumnos, por ello surge el interés para presentar elementos que incidan en la nueva
agenda del profesorado de educación superior sobre la formación de sus estudiantes

como agentes reflexivos, críticos e independientes a partir del desarrollo de habilida-

des mediadoras.
Problemas más frecuentes de los profesores en educación superior
El estatus que asumen los profesores en la educación, define las responsabilidades en

cuanto a docencia, gestión, tutelaje de estudiantes, generación y aplicación del co-
nocimiento, gestión académica, formación profesional y actividades específicas que
se organizan al interior de todas las instituciones de educación superior. También es
importante tomar en cuenta que un buen número de docentes trabajan por asigna-
tura y pocos de tiempo completo.
Esta situación se refleja inicialmente en la preocupación de cada profesor por
ofrecer atención a una cantidad numerosa de alumnos que puede fluctuar entre 105
cuando se tienen tres grupos de 35 alumnos y se va incrementando para aquellos
que tienen más de cuatro grupos a la semana en el nivel de licenciatura. Algunos
maestros, además, tienen que desplazarse a diferentes lugares para impartir sus cla-
ses; correr de una escuela a otra para llegar a tiempo y fuera de su horario frente a
grupo, invertir muchas horas en planear sus clases de acuerdo a los avances de cada
grupo, revisar contenidos nuevos de cada asignatura que imparten, revisar trabajos,
organizar actividades complementarias, sólo son sólo algunas tareas que los agobian.
En estas condiciones resulta difícil conformar una verdadera comunidad de apren-
dizaje dentro de las instituciones para que, a través de las academias que se confor-
man en educación superior, sea posible consolidar verdaderos órganos colegiados.
Coincidir en tiempos para estas reuniones, aportar ideas, contenidos, intercambiar
puntos de vista para optimizar su trabajo frente a sus grupos, y además ofrecer tuto-
ría a sus alumnos fuera de su horario, son problemas frecuentes. El personal docente
de tiempo completo cuenta con un lugar físico donde puede atender a sus alumnos,
pero aquellos que llegan corriendo y se van volando, difícilmente encuentran espa-
cios donde escuchar al estudiante.
Otro problema se refiere a la tutoría que tendría que realizarse a primer nivel,
dentro del salón de clase, la cual se ha perdido. El sentido de ser docente y ocuparse
de los alumnos difícilmente se da cuando el número de éstos rebasa la capacidad real
de involucrarse con su tarea de ser docente.
Como menciona Santos (1995:269) en La piedra en el camino: “La tarea de orien-
tar es difícil de llevar a cabo respecto a quienes, quizá, no desean ser orientados o
piensan que no lo necesitan. El ser profesor parece indicar que se es un profesional
de la enseñanza pero no del aprendizaje”.
Una cuestión que va tomando más fuerza en la educación superior es la apatía por
parte de profesores y alumnos. Ésta se convierte en indiferencia o desmotivación, y
en estas condiciones: ¿cómo ayudar a quién no desea recibir ayuda?

En la última década, las experiencias de aprendizaje que se han desarrollado en

distintas instituciones han arrojado resultados que muestran una falta de relación
entre la práctica docente del aula con los resultados en el aprendizaje de los alumnos
(Bolívar 2001:52)
Autores que han trabajado sobre esta temática, han concluido que cambiar la
práctica docente es principalmente un problema de aprendizaje, no un problema de
organización. Mientras las estructuras escolares estén dispuestas a suministrar opor-
tunidades para aprender nuevas prácticas, será posible que dicho aprendizaje ocurra
(Elmore, Peterson y McCartney, 2003).
Algunos autores plantean que los cambios en las instituciones educativas tendrán
un impacto positivo sobre las prácticas de enseñanza a nivel de aula, si las estructuras
existentes o aquellas nuevamente establecidas son capaces de crear oportunidades de
aprendizaje enfocadas en la apropiación de conocimientos, habilidades, creencias y
actitudes.
En este punto se observa que, a pesar de las buenas intenciones a nivel institu-
cional, las oportunidades para mejorar académicamente se reducen a unos cuantos
alumnos y la planta de maestros con frecuencia no cuenta con la suficiente prepara-
ción para entenderlos e implementarlos.
Se puede decir que la función principal del profesor es lograr que sus alumnos
aprendan, aunque se ha podido comprobar a través de la aplicación de exámenes
de contenidos mínimos y exámenes de admisión, que los resultados son muy des-
alentadores. Enseñar es promover el aprendizaje y lo que ocurre en la mayoría de las
escuelas es que no se promueve un verdadero aprendizaje.
Es importante que el maestro traduzca su enseñanza en aprendizajes significativos
realizando un encuadre desde el principio del curso escolar, donde logre un ambiente
de confianza, comunicación y cordialidad entre todos los compañeros y de éstos con
el profesor. Este tipo de relación incrementa la motivación del grupo (Zarzar-Cha-
rur, 1997).
Bohoslavsky (1986) identifica tres tipos de vínculos que definen las relaciones
entre la gente y que seguramente fueron aprendidos en el seno de la familia: de de-
pendencia, de cooperación o mutualidad, y de competencia.
En la enseñanza, sea cual sea la concepción de liderazgo, el vínculo que se supone
“natural” es el de dependencia; está siempre presente en el acto de enseñanza y se
expresa en supuestos tales como: 1) que el profesor sabe más que el alumno; 2) que el
profesor debe proteger al alumno de cometer errores; 3) que el profesor debe y puede
juzgar al alumno; 4) que el profesor puede determinar la legitimidad de los intereses
del alumno; 5) que el profesor puede y/o debe definir la comunicación posible con
el alumno. Definir la comunicación con el alumno implica el establecimiento del
contexto y de la identidad de los participantes: el profesor es quien pauta el tiempo,
el espacio y los roles de esa relación.

Idealmente expresa Farber en Bohoslavsky, (1986:3-5): “Un maestro debería mi-

nimizar la distancia entre él y sus alumnos. Debería alentarlos a no necesitar de
él con el tiempo, o aun inmediatamente. Pero esto es muy raro. Los maestros se
transforman en sumos sacerdotes de misterios arcanos, en jefes de mumbo-jumbo, y
hasta un maestro más o menos consciente, puede verse tironeando entre la necesidad
de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseo de
esclavizarlos para sí...”
Comprender el trabajo del maestro implica acercarse al lugar donde se desarrolla
considerando sus condiciones y el contexto social al que pertenece. La relación entre
diversas condicionantes del trabajo y la autonomía del maestro, muestra la diversi-
dad de situaciones posibles.
Estas situaciones se modifican históricamente, cambian incluso dentro de la tra-
yectoria de cada escuela. El análisis de esta relación, en cada contexto concreto, debe
fundamentar cualquier propuesta democrática de acción en escuelas y en sistemas
educativos (Rockwell, 1985:63-67).
Resulta imprescindible para el desarrollo de habilidades de mediación, que se
proponga una perspectiva de trabajo colegiado o de colaboración entre todos los su-
jetos sociales que interactúan en la escuela: orientadores, maestros directivos y padres
de familia. En este sentido, se advierte que el desarrollo de una cultura de colabora-
ción en las instituciones educativas resulta difícil; Escudero (2009) lo ha advertido
abiertamente y lo han analizado sistemáticamente (Fullan y Hargreaves 1999).
Westheimer (1999) define la comunidad en términos de derechos y responsabi-
lidades individuales de buenos profesionales, dándole un sentido de comunidad de
trabajo, aun y cuando, éste se realice de modo aislado en cada clase y existan pocas
oportunidades para trabajar conjuntamente.
Cada centro escolar es un mundo, tiene su propia historia institucional, pasa por
diferentes ciclos de vida y tiene un nivel y capacidad de desarrollo distinto al resto.
Por lo anterior, las estrategias de mejora que se utilicen para optimizar sus condi-
ciones tienen que ser diferenciadas (Bolívar, 2001). La innovación no es un estado
permanente, tiene su ciclo de vida, pasando por diferentes estadios.
Harris y Hopkins (2000:10) señalan que la mejora escolar es un proceso que se
centra en incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Y para ellos, la visión
del centro educativo deberá ser aquella que abarque a todos los miembros de la comu-
nidad escolar. El centro educativo procurará desarrollar estructuras y crear condiciones
que fomenten la colaboración y conduzcan a la potenciación de alumnos y profesores.
A pesar de todas las dificultades que se han enfrentado en los últimos años, in-
vestigaciones en torno a la mediación en la educación superior dan cuenta de las
bondades que tiene en diferentes aspectos académicos y personales cuando se realiza
de manera sistemática y organizada, cuando su intervención es producto de un
diagnóstico de necesidades en cada institución.

El docente y la mediación cognitiva
La mediación asociada al aprendizaje, ha sido objeto de múltiples estudios: Feuers-

tein (1995), Martínez (1994), Tebar (2003), Monereo (2007) , (Escobar, 2011).
Sus hallazgos han contribuido de manera importante al aprendizaje en las aulas en
diferentes áreas, como la incidencia de la estrategia del aprendizaje cooperativo in-
corporada en el salón de clase, las aportaciones que han enriquecido a la teoría de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva y la Experiencia del Aprendizaje Mediado en
la formación docente.
También se han reconocido aportes en la identificación de múltiples contribucio-
nes en los elementos que intervienen en el proceso de aprender, así como su inciden-
cia en el desempeño de profesores y estudiantes, los cuales han tenido la oportunidad
de mejorar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje en sus actividades entre pares.
Se ha favorecido la aplicación del enfoque socio constructivista en los procesos del
aprendizaje desde la perspectiva teórica de Vigotsky, además de fortalecer el estilo de
interacción educativa a partir de los fundamentos teóricos que señalan autores como
Ausubel, Bruner, Sternberg, Catell y Gardner (Tebar, 2007; Escobar, 2011).
Hegel refiere la mediación en una de sus obras, aportó una teoría dialéctica del
desarrollo que es un punto de referencia para comprender la realidad; como parte de
ella, el papel del sujeto mediador y del proceso de mediación se advierte como una
propuesta para conocer el mundo que nos rodea. Vigotsky introduce este concepto
en el ámbito de la psicología cuando explica el papel del otro al hacer referencia a
su concepto de zona de desarrollo potencial o próximo que caracteriza la diferencia
entre lo que el niño es capaz de alcanzar por su cuenta y lo que es capaz de conseguir
con ayuda del instructor (Vigotsky, 1979: 445).
Vigotsky (1979) plantea la existencia de dos niveles evolutivos. Al primero le
llama nivel real y lo identifica con el grado de desarrollo psicológico que presenta
el niño en un momento dado. Este nivel de desarrollo es el resultado de los proce-
sos evolutivos cumplidos y es el que precisamente se pone de manifiesto cuando se
aplican tests psicológicos o pruebas pedagógicas estandarizadas. El segundo nivel
evolutivo, llamado potencial, se pone de manifiesto ante una tarea que el niño no
puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de hacerla si recibe ayuda de un adul-
to (papás, maestros o bien de un compañero más capaz).
Es precisamente en este último tipo de relación (interacción social adulto-niño)
donde se estimula el desarrollo de las potencialidades del sujeto; Ferreiro (2007:4)
la llama “mediación educativa”, y al sujeto portador de la experiencia, “mediador”.
El mediador es la persona que al relacionarse con el otro favorece su aprendizaje,
estimula el desarrollo de sus potencialidades y además, corrige funciones cognitivas
deficientes. Cualquier persona que realice esta función, sea el profesor, padre de fa-
milia, una amiga o la madre, son mediadores.

Las acciones mediadoras que emprenden los profesores, generalmente propician

una relación donde la comunicación se realiza en dos direcciones, es decir, se abre la
posibilidad de diálogo y del intercambio, ambos participan activamente; el alumno
asume un papel activo en su proceso de aprender y le queda claro cuál es su papel en
el proceso. Docente y alumno comparten intenciones equivalentes, el viejo hábito
de “pasar” queda atrás, propician un auténtico encuentro con experiencias de apren-
dizaje compartidas y en el proceso ambos aprenden. Trascienden la relación que se
queda en el nivel de cambiar pesos por pesos para intercambiar ideas por ideas.
Habilidades mediadoras en el docente universitario
Feuerstein (1980) concibe el organismo humano como un organismo abierto, re-

ceptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada. En la teoría de la
modificabilidad humana menciona que ésta es posible gracias a la intervención de
un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad
intelectual. Para este autor, la mediación implica la transmisión del pasado y el com-
promiso cognitivo, afectivo y emocional con el futuro. Bergson (1956) ha compara-
do esta relación con el arco y la flecha: mientras más se tense el arco hacia atrás, más
lejos se proyecta la flecha hacia adelante.
Feuerstein (1980) menciona que la Enseñanza del Aprendizaje Mediado es la
transmisión de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social o econó-
mico. En un ambiente donde existan retos permanentes y contextos ricos en men-
sajes positivos, la capacidad de cambio puede incrementarse, además de favorecer la
autoestima alta, le da más valor a la propia cultura.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado consiste en la transformación de un es-
tímulo emitido por el medio a través de un mediador, generalmente el profesor o
padre de familia, el cual selecciona, organiza, agrupa y estructura de acuerdo a un
objetivo específico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para formar
comportamientos. A partir de los estímulos viene el aprendizaje. Se requiere de un
adulto o mediador que ponga en juego los siguientes criterios:
En la figura No. 1 se puede apreciar un ciclo en el que intervienen diferentes as-
pectos: a) Intencionalidad y reciprocidad: expresar su deseo al otro de que aprenda
para que surja en él la reciprocidad; b) Trascendencia: el objetivo es fomentar el de-
sarrollo de conceptos y estrategias generalizables, que trascienda la tarea inmediata,
para ser reutilizados por el otro en diferentes eventos, esto permitirá comparar, reunir
datos provenientes de diferentes fuentes de información y comunicar sus hallazgos;
c) Atribución de significado: mostrar al otro el sentido que tiene este concepto o
actividad para mí, el significado que le atribuyo y cómo ha surgido esta atribución
en mi historia, por qué fue significativo, desde allí es posible compartir con el otro
o los otros esta experiencia que puede ser productiva; d) Regulación de la conducta:

adoptar el ritmo de aprendizaje de acuerdo a la característica del otro; e) Sentimiento

de competencia: fomentar en el otro el sentimiento de aptitud, de legitimidad en su
capacidad para aprender, de vivirse competente.
Figura No. 1
Intencionalidad y
reciprocidad
Trascendencia
Atribución de significado
Regulación de la conducta
Sentimiento de competencia
Fuente: Elaboración propia: Canales, 2013 con información de (Feuerstein, 1980)
Otro autor que diserta sobre la enseñanza universitaria es Zabalza (2003); entre
los planteamientos que presenta a partir del concepto sobre enseñanza universitaria,
presenta una articulación de las diez dimensiones de la enseñanza de calidad que
fueron planteadas por Dewey desde finales del siglo XIX y a principios del XXI con
mayor fuerza por los representantes de las teorías cognitivas del aprendizaje: Piaget,
(1966,1978), Bruner (1966), Bandura(1977) en (Canales, 2007).
Los planteamientos de la experiencia mediada trastocan estas dimensiones de la
calidad de la enseñanza cuando Zabalza (2003: 180-181) advierte que trasciende
el espacio concreto de las aulas y lo que sucede en ellas, el ámbito de lo visible, ob-
jetivo y cuantificable y a los propios profesores, ya que si bien no pueden alterar la
inteligencia o preparación anterior de sus alumnos, sí pueden encauzar sus fortalezas
cognitivas. Las diez dimensiones de calidad se refieren a diversos aspectos que se
abordan a continuación:

Figura No. 2
Diseño y
planificación
Mecanismos de Organización de
revisión las condiciones
Sistemas de Selección de
evaluación contenidos
MEDIACIÓN
Estrategias de Materiales de
coordinación apoyo
Atención
Metodología
personal a los
didáctica
estudiantes
Incorporación
de TIC
Fuente: Elaboración propia: Canales , 2013 con información de (Zabalza,2013)
En la Figura No. 2 se puede apreciar el proceso del cual habla Zabalza (2003):
1. Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo. La con-

dición curricular. La actividad docente no se limita al salón de clase, las acti-
vidades previas al encuentro con sus alumnos son múltiples y cada vez más
requieren de formalizar un proyecto de trabajo congruente con las metas y
retos de cada universidad.
El perfil del profesor que asume los desafíos que hoy en día plantean los cam-
bios sociales, demanda la necesidad de pensar en una formación continua que
tenga en cuenta al docente como aprendiz y como enseñante estratégico, y que
aporte los instrumentos para interpretar y analizar las situaciones profesionales
en las que actúa y toma decisiones como aprendiz (Monereo, 1998). El proceso
de planificación, se convierte en una competencia fundamental para el docente
universitario que actúa como expresión de profesionalidad y como una res-
puesta a los derechos de los alumnos.
2. Organización de las condiciones y el ambiente de trabajo. Esta dimensión apunta
a los espacios y las condiciones ambientales en las que se desarrolla la docencia,
ya que constituyen una parte importante del contexto. Es frecuente que los
espacios condicionen las formas de trabajo del docente, su interacción con los

alumnos, la posibilidad de moverse, de ofrecer atención personal al trabajo

individual de cada alumno; si bien es cierto que esta dimensión de calidad
compete más a la institución que al docente, también cabe mencionar que
el espacio físico del aula es el escenario donde se realiza la confrontación de
experiencias e ideas, es el espacio para crear el ejercicio permanente del diálogo
y la discusión, donde se llevan a cabo los encuentros y desencuentros de las
propuestas, modelos y esquemas para verificar errores y tomarlos como punto
de referencia para el aprendizaje.
En la medida que las condiciones físicas permitan y faciliten la interacción
entre colegas y amigos, será posible construir el sentido compartido de la ges-
tión de comunicaciones y validar el esfuerzo cotidiano de aprender a aprender,
aprender haciendo y hacer el aprender (Hennesey, 2003).
3. Selección de contenidos interesantes y formas de presentación. Los rasgos de calidad
de este componente de la docencia suponen tomar en consideración aspectos
como la incorporación de organizadores previos que faciliten el conocimiento
de los contenidos.
En este sentido, es importante considerar quiénes son nuestros estudiantes
para elegir contenidos que inviten a la reflexión y análisis en diferentes situacio-
nes de aprendizaje a partir de la presentación de una visión clara y de conjunto
de los contenidos de aprendizaje, que muestren con claridad la articulación de
los mismos con otras asignaturas y con conocimientos previos que maneja el
grupo de estudiantes.
Resulta difícil separar las diferentes dimensiones de la docencia, ya que de la
selección de contenidos depende la metodología didáctica y los materiales de
apoyo que van a enriquecer su comprensión. En esta dimensión, es importante
establecer diferencias entre conceptos y estructuras básicas y complementarias,
la combinación de teoría con práctica, diversificación de códigos de comunica-
ción de los materiales seleccionados, así como el establecimiento de actividades
de repaso y sistemas de reorganización de los contenidos.
4. Materiales de apoyo a los estudiantes. Es fundamental resaltar que cada maestro
tendría que realizar una selección de sus materiales de apoyo en función de su
propio estilo de aprender y de enseñar. Establecer desde que se eligen el mo-
mento y espacio en el que van a ser consultados y la forma en la que se van a
abordar y familiarizar con ellos. Resulta además imprescindible considerar las
dimensiones del grupo al que van dirigidos y la preparación con la que cuentan.
Si el docente tiene claros estos aspectos, los materiales resultarán adecuados.
5. Metodología didáctica. Se refiere a la modalidad de búsqueda que se establece en
la docencia para propiciar que el alumno adopte determinada actitud frente al
aprendizaje. Para elegir la metodología didáctica es necesario identificar desde
qué enfoque se contempla el quehacer docente, pues de éste dependerán las

modalidades de interacción entre alumnos y entre docente y alumno. En este

sentido, solamente se hablará de mediación cuando el profesor actúe conside-
rando los criterios de intencionalidad y reciprocidad que se han mencionado
con anterioridad, es decir, que se planifique una interacción donde se com-
partan las intenciones con los alumnos en un proceso mutuo que implique el
enriquecimiento y desarrollo del grupo.
6. Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos. La tendencia actual en
las universidades es la de incorporar como herramienta de apoyo en el trabajo
académico las nuevas tecnologías de la comunicación. Cada vez más se ofre-
cen programas virtuales que dan soporte a la enseñanza y se abren espacios
en plataformas virtuales para participar en foros de discusión, o bien resolver
ejercicios y/o guías de trabajo.
Es una actividad a la que se han tenido que incorporar los docentes, algu-
nos con entusiasmo, otros con temor o resistencia hacia lo desconocido. Con
la aparición de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, se
puede aprender con mayor facilidad de forma no lineal y multidimensional;
ejemplo de ello es la posibilidad de revisar el mismo contenido en diferentes
contextos y en cada visita se pueden obtener perspectivas adicionales a un con-
tenido considerado complejo que se perdería con una cobertura lineal; un vi-
deo puede proporcionarnos la posibilidad de construcción de múltiples textos,
que pueden ser preparados por los alumnos.
El objetivo es la transferencia del contenido a diferentes situaciones, lo cual
hace más complejo el aprendizaje por ser las situaciones en que el conoci-
miento tiene que ser aplicado. Este tipo de ejercicios se apoyan en la teoría
de la flexibilidad cognitiva, que significa la habilidad que cada quien tiene de
reestructurar espontáneamente su propio conocimiento de diferente manera
como una respuesta para adaptarse a las demandas y situaciones de cambios
radicales y se vinculan con los planteamientos del aprendizaje en la experiencia
que propuso Kolb en 1984.
7. Atención personal a los estudiantes y sistemas de apoyo. En el discurso de la políti-
ca educativa mexicana se aborda el tema de innovación como la propuesta en-
caminada a alcanzar programas de calidad. Menciona el abordaje de enfoques
centrados en el alumno y en el aprendizaje como un indicador fundamental
para alcanzar sus objetivos, y propone como estrategia de intervención la in-
corporación de programas tutoriales en la educación superior, bajo el modelo
norteamericano que cuenta con un Counselor (consejero) dedicado exclusiva-
mente a ofrecer un servicio de apoyo a los estudiantes.
El modelo mexicano está apostando a que el tutor, como el actor central de
“la transformación institucional”, se asuma como guía del proceso formativo y
que esté permanentemente ligado a las actividades académicas de los alumnos.

(ANUIES, 2000). La tutoría se considera una acción de orientación dirigida

a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en su dimensión
intelectual cognitiva, afectiva, personal, social y profesional; sin embargo, no
es privativa del counselor, es una actividad que naturalmente cubre una gama
de funciones implícitas en el quehacer docente, quien necesariamente establece
una relación de aprendizaje con sus alumnos a partir de un programa que ha
diseñado y actualizado al inicio de cada ciclo escolar.
Aun cuando prevalece en múltiples programas educativos la tradición académi-
ca de formación docente que considera como aspecto esencial el conocimiento
sólido, amplio y profundo de su profesión de origen, naturalmente en el salón
de clase se da una interacción con los alumnos a partir de contenidos, segui-
miento de los alumnos, evaluaciones y procesos de retroalimentación.
El docente es quien se percata, en cada sesión de trabajo, del avance rápido o
lento que alcanza cada uno de sus alumnos; es quien permanentemente revisa
las actitudes que se presentan en su espacio, si hay gusto por lo que “enseña y
comparte”, o aburrimiento y evasión (Canales, 2004).
La tutoría universitaria, entendida como el acompañamiento de los discentes
en la formación de un “tipo de hombre que responde a un estilo universitario”,
ha formado parte del quehacer docente desde los albores de la propia univer-
sidad. Su definición va ligada a concepciones y modelos desarrollados en con-
textos temporales y geográficos diferenciados. En este sentido, como comenta
Zabalza (2003), los docentes universitarios no podemos obviar la pregunta
básica que depende de la valoración que se da a la profesión docente: ¿somos
gestores de información disciplinar o seguimos asumiendo responsabilidades
de formadores en el sentido más pleno y humanista del término? , además,
¿qué sentido tiene hoy nuestro papel como formadores?
Cuando el docente tiene claridad de su función, la propuesta tutorial que ha
planteado el sistema educativo mexicano forma parte de su trabajo habitual y
posiblemente tendría que plantearse en otro sentido, ya que existe una tenden-
cia generalizada en múltiples instituciones de maquillar cifras de alumnos aten-
didos sólo para alcanzar los indicadores numéricos esperados por el sistema y
descuidan el proceso fundamental que consiste en optimizar el aprendizaje en
su propio salón de clase a partir de compartir con sus alumnos acontecimientos
nuevos de los temas que abordan, articular conceptos teóricos con vivencias,
aprender de los errores, de los relatos de la vida cotidiana o académica com-
partida y que forma parte de los principios de aprendizaje experiencial que nos
ocupa en este escrito.
Un académico convencido de los alcances de su trabajo, seguramente identi-
ficará entre sus alumnos formas diferenciadas de aprender y que incluso tie-
nen la posibilidad de desarrollar otros estilos de hacerlo, además del conocido

para mejorar su aprendizaje en las diferentes situaciones de su vida académica.

Cuando los docentes desarrollan la habilidad de utilizar distintos estilos de en-
señanza, facilitan el aprendizaje de alumnos con distintos estilos de aprendiza-
je, y a la vez fomentan la flexibilidad de los segundos en el uso de los primeros.
Es una opción que coadyuva en la formación de los alumnos para el futuro
que les espera, los capacita para adaptarse y asimilar cualquier tipo de informa-
ción que se les presente. Este es uno de los mecanismos para que los alumnos
aprendan a aprender, que hoy en día resulta una imprescindible destreza para
sobrevivir en el cambiante mundo que les ha tocado vivir.
8. Estrategias de coordinación con los colegas. El docente tiene la tendencia de rea-
lizar su trabajo de manera aislada, independiente, acotada por sus tiempos,
espacios y los conocimientos que maneja de determinados temas. Se parte del
supuesto que las sesiones de trabajo compartido son tediosas, aburridas, no se
llega a nada, finalmente deciden unos cuantos o bien asumen el trabajo cole-
giado como un requisito burocrático para cumplir con lo institucionalmente
establecido.
En muchas escuelas, estos espacios se desperdician por las ideas preconcebi-
das sobre la propiedad de la asignatura y “libertad de cátedra”. Lentamente se
ha ido introduciendo en las instituciones la cultura del trabajo cooperativo,
en principio privilegiando las reuniones de academias, la integración de gru-
pos colegiados que se consideran espacios para la planeación, intercambio
de experiencias de trabajo, oportunidades para la construcción compartida, la
evaluación del proceso que se realiza en las aulas y el momento de la retroali-
mentación.
En las reuniones de docentes es posible la reflexión sobre la acción, la cual
permite ganar conocimiento de la experiencia, se convierte en un pensamiento
deliberado y sistemático que vuelve sobre las acciones de cada sujeto (Calvo,
2003).
La construcción del conocimiento solamente surge de la interacción con los
contextos que suscitan interés entre los individuos; un grupo de docentes re-
presenta la oportunidad de intercambiar ideas por ideas y salir enriquecido en
este encuentro, ya que cada uno desde su particular estilo de aprender y de
enseñar plantea situaciones que para algunos pueden significar problemáticas y
para otros son caminos andados.
Esta forma de trabajo fortalece las relaciones de respeto, de intercambio, de
organización para realizar materiales de apoyo para alumnos y docentes. El
encuentro entre docentes con una formación profesional diferente favorece,
además, la posibilidad de revisar un tema a partir de diversas miradas y campos
de conocimiento, articular contenidos de programas con mayor versatilidad y
realizar acciones de investigación sobre la práctica docente en cada institución.

9. Sistemas de evaluación utilizados. La evaluación, en su doble dimensión de apre-

ciación del proceso enseñanza–aprendizaje y de certificación de habilidades
alcanzadas, constituye otro eslabón esencial de la acción docente universitaria
(Zabalza, 2003: 201).
La evaluación es un elemento permanente en la práctica pedagógica; indepen-
dientemente del enfoque de formación del docente, de su estilo, enseñanza o
aprendizaje, es una actividad que forma parte de la exigencia institucional.
Jackson (1991), después de analizar lo que ocurre en las aulas, considera que
evaluar significa resaltar procesos post–activos de la enseñanza, lo cual ocurre
cuando se reflexiona sobre lo que ya ha pasado en un tiempo y en otras activi-
dades de enseñanza.
En el caso de la investigación–acción, donde se resalta la importancia de la re-
flexión sobre lo ocurrido, la evaluación representa un recurso para mejorar los
procesos académicos (Pérez, 2000).
10. Mecanismos de revisión del proceso. El proceso de enseñanza demanda una pla-
nificación que tome en cuenta la ejecución, los resultados, la revisión de los
mismos y las propuestas de reajuste. Esta es la única manera de alcanzar los
estándares de calidad que hoy en día demandan las diferentes instancias evalua-
doras de los programas que se imparten en la educación superior.
El énfasis en la expresión cuantitativa de los logros de aprendizaje de los alum-
nos, conduce a su vez, a prestar una especial atención a aspectos como la ob-
jetividad y la neutralidad frente a otros como la pertinencia, la relevancia o
la contextualización en la planificación y desarrollo de actividades y tareas de
evaluación (Coll, Martín y Onrubia, 2001).
Conclusiones
La mediación cognitiva es una alternativa en educación superior para propiciar el

desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo del estudiantado, y de ahí se desprende
la necesidad apremiante de incorporar el desarrollo del pensamiento al currículo
educativo.
El problema radica en que, a pesar de aparecer como parte de los propósitos
de formación en la mayoría de las carreras a nivel licenciatura que hoy en día han
modificado sus propuestas hacia la formación de competencias, el desarrollo del
pensamiento aún no forma parte de la cultura profesional de un buen número de
docentes. Es importante la sensibilización previa sobre la importancia del tema en
la formación de los profesores, cuyo objetivo sería llevar al sujeto mediado hacia el
desarrollo de estructuras afectivas, sociales y cognitivas que se sustenten en la utiliza-
ción de operaciones mentales básicas, que potencien la inteligencia y que posibiliten
nuevos y significativos aprendizajes.

Es necesario fomentar dentro del aula ambientes que propicien el diálogo y el in-
tercambio de ideas, que favorezcan la autonomía del estudiante y actitudes activas en
su propia formación. El trabajo cooperativo dentro y fuera del aula también favorece
la mediación, siempre y cuando se entienda como una labor de corresponsabilidad,
donde cada componente del equipo juega un papel importante para alcanzar el ob-
jetivo de las actividades que se promueven bajo esta modalidad.
Otra técnica para favorecer la mediación se encuentra en los principios teóricos
que sustentan el aprendizaje en la experiencia, porque permiten entender las dife-
rencias en las formas de aprender a partir de lo que se conoce y lo que se ha vivido
o está ocurriendo en el contexto próximo del alumnado. Además, aporta valiosa in-
formación para conocer otras vías hacia la solución de problemas de diferente índole
(Canales, 2007).
La integración de nuevos conocimientos, involucra una relación bidireccional en-
tre el docente y dicente, implica alumnos que se conviertan en agentes activos en su
proceso de formación, que se favorezcan las expectativas positivas sobre la capacidad
del alumnado, la interacción entre pares y la percepción de contenidos desde enfo-
ques diferentes.
La mediación del aprendizaje en la educación superior se plantea como un pro-
ceso dialéctico en el que la enseñanza y el aprendizaje constituyen una simbiosis, se
articulan para posibilitar la construcción de experiencias efectivas de aprendizaje y
generan transformación y desarrollo.
Bibliografía
• ANUIES. (2000). Programa de educación continua: la tutoría académica de

estudiantes. Estrategia para la formación de tutores, México.
• Bergson (1956) en: Evaluación de las teorías del aprendizaje. Revista Digital
para profesionales de la Educación. No. 4 sept. 2009. Consultar en:
• http://www.docstoc.com/docs/20971398/1-EVOLUCI%-
C3%93N-DE-LAS-TEOR%C3%8DAS-DEL-APRENDIZAJE-Las-teor%-
C3%ADas.
• Bohoslavsky, R (1986) “Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el
profesor como agente socializante” en Glazman Raquel: La docencia entre el
autoritarismo y la igualdad. México: Ed. El Caballito.
• Bolívar, Antonio (2000): Los centros educativos como organizaciones que apren-
den. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla.
• Bolívar, Antonio (2001): «Globalización e identidades: (des)territorialización
de la cultura», en Revista de educación, núm. extraord. «Globalización y
educación», pp. 265-288, Madrid, mec, ince.

• Calvo, J. (2003). Enseñanza centrada en el desarrollo de estudiantes. Revista

de educación superior. Octubre-Diciembre 33(4).
• Canales, L. (2004) “La Formación de tutores académicos en educación supe-
rior” En: Currículum y actores, diversas miradas, México, Cesu – UNAM.
• Canales E (2007) “Estrategias para propiciar un aprendizaje crítico y reflexivo
con base en una docencia de calidad”, en: Barrón C y Chehaybar, Docentes y
alumnos. Perspectivas y prácticas. México ISSUE.
• Coll, C. Martín, E. Onrubia, J. (2001) La evaluación del aprendizaje escolar,
dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales, en: Coll, C. Palacios, J. y
Marchesi, A. (2001). Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la edu-
cación escolar. Madrid.
• Elmore, R.F., Peterson P. L., y S. L. McCartney (2003). Enseñanza, aprendi-
zaje y organización escolar. México: Secretaría de Educación Pública (Cuader-
nos de Discusión, 4).
• Escobar, N (2011) La mediación del aprendizaje en la escuela. Acción peda-
gógica, No. 20/ Enero – Diciembre, pp. 58 – 73. Consultar en: http://www.
slideshare.net/laverochaparrita/mediacion-en-el-aprendizaje
• Escudero, J. M. (2009) “Comunidades docentes de aprendizaje, formación
del profesorado y mejora de la educación” en Ágora para la educación física y el
deporte, No. 10, 2009.
• Ferreiro, R. (2007) Aprendizaje cooperativo. Revista Electrónica de Investiga-
ción Educativa, 9 (2). Consultado el día 3 de del mes de enero 2013: http://
redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-ferreiro.html
• Feuerstein, R (1980) Instrumental Enrichment: an intervention program for
cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press.
• Fullan, F y Hargreaves, A. (1999) La escuela que queremos. Amorrortu/SEP,
Biblioteca para la actualización del maestro. México.
• Harris, A. y Hopkins, D. (Coord.) (2000). Alternatives perspectives on
school improvement. School Leadership and Management, 20 (1), 9-14.
• Hennesey, G. (2003) El proceso de enseñanza aprendizaje de la comunicación
organizacional. Recuperado de
• http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n32/ghennes-
sey.html
• Jackson, Ph. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
• Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning
and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
• Monereo, C. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje (5ª Ed.). Barcelo-
na: Graó.

• Pérez., A.I. (2000). La función y formación del profesor en la enseñanza para

la comprensión. Diferentes perspectivas en: GIMENO, J. y Pérez, G. Com-
prender y transformar la enseñanza (9ª. Ed.). Madrid: Morata.
• Rockwell, Elsie (1985) Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. Secretaría
de Educación Pública: México.
• Santos, Guerra M.A.(1995). Piedras en el camino. Dificultades de los depar-
tamentos de orientación en los centros escolares”, en Fernández J. et al. El
trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria, Algibe, Barcelona.
• Tebar, L (2007) El paradigma de la mediación como respuesta a los desafíos del
Siglo XXI. Consultar en: https://sites.google.com/site/hispanicremedial/ho-
me/-el-paradigma-de-la-mediacion.
• Vigotsky, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos
Aires: Grijalbo.
• Westheimer, J. (1999). «Communities and Consequences: An Inquiry into
Ideology and Practice in Teachers’ Professional Work», en Educational Admi-
nistration Quarterly, vol. 35, n.º 1, pp. 71-105.
• Zabalza, M.A, (2003). Competencias docentes del profesorado universitario.
Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
• Zarzar-Charur, C (1997) Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.



Aprendizaje Cooperativo. Una Alternativa

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Aprendizaje Cooperativo. Una Alternativa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

aprendizaje_x.

indd 1 13/11/14 16:28

aprendizaje_x.indd 3 13/11/14 16:28

Encargado de la Dirección del Programa de Educación a Distancia

Director de Investigación Innovación y Desarrollo Tecnológico

aprendizaje_x.indd 4 13/11/14 16:28

Martínez Rodríguez Reyna del Carmen

aprendizaje_x.indd 5 13/11/14 16:28

© Martínez Rodríguez Reyna del Carmen

Reservados todos los derechos.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro,

Ediciones Díaz de Santos

Corrección ortográfica y de estilo: Cecilia Xóchitl López Gómez.

Fecha de edición: 2014

aprendizaje_x.indd 6 13/11/14 16:28

CAPÍTULO I. LA COOPERACIÓN Y LOS PROFESORES

CAPÍTULO II. LA COOPERACIÓN Y COLABORACIÓN

CAPÍTULO III. APRENDIZAJE COOPERATIVO

aprendizaje_x.indd 7 13/11/14 16:28

CAPÍTULO IV. LA COMPRENSIÓN DE LAS MATEMÁTICAS

CAPÍTULO V. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

CAPÍTULO VI. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

aprendizaje_x.indd 8 13/11/14 16:28

CAPÍTULO VII. LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

aprendizaje_x.indd 9 13/11/14 16:28

aprendizaje_x.indd 11 13/11/14 16:28

El libro es el resultado de un estudio desarrollado por profesores comprometi-

aprendizaje_x.indd 12 13/11/14 16:28

Martínez Rodríguez Reyna del C.

aprendizaje_x.indd 13 13/11/14 16:28

Una búsqueda permanente

El modelo de las Universidades Politécnicas (UUPP) enfatiza la búsqueda perma-

aprendizaje_x.indd 14 13/11/14 16:28

Se consideraron como factores que constituyen el proceso de instrumentación

aprendizaje_x.indd 15 13/11/14 16:28

El desafío de la formación integral de los estudiantes

Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician

aprendizaje_x.indd 16 13/11/14 16:28

• Multidsiciplinariedad: nivel inferior de integración. Para solucionar un proble-

Al inicio del estudio, no se contempló como propósito principal fortalecer el

aprendizaje_x.indd 17 13/11/14 16:28

Desafío: los estudiantes Investigación educativa:

Como se muestra en la Figura No. 1 los elementos que contribuyeron a fortalecer

aprendizaje_x.indd 18 13/11/14 16:28

grupo de docentes con formación en disciplinas diversas como química, matemáti-

Los hallazgos encontrados dieron cuenta de la complejidad de la instrumentación

aprendizaje_x.indd 19 13/11/14 16:28

• CUP (2007). Guía técnica para la selección de estrategias y técnicas de enseñanza

aprendizaje_x.indd 20 13/11/14 16:28

Benítez Corona Lilia

aprendizaje_x.indd 21 13/11/14 16:28

identificar las características de las estrategias didácticas utilizadas regularmente en el

aprendizaje_x.indd 22 13/11/14 16:28

Características que rodean a las Universidades Politécnicas

La necesidad de atender la creciente demanda de jóvenes que aspiran a ingresar a

Tabla No. 1 Matrícula por área de estudio

Fuente: Anuarios Estadísticos ANUIES 2012

aprendizaje_x.indd 23 13/11/14 16:28

La educación superior tecnológica asume el compromiso social enfatizando los

Una Universidad Politécnica

Desde su creación, la Universidad Politécnica (UP) funciona bajo un modelo de

aprendizaje_x.indd 24 13/11/14 16:28

incrementar su autoestima para que mediante un análisis crítico puedan comprender

El aprendizaje cooperativo y colaborativo