EDUCAR PARA TRANSFORMAR: TRANSFORMAR PARA EDUCAR.

CARLOS NÚÑEZ H. “Educar para transformar –

transformar para educar, ALFORJA, Programa Regional
Coordinado de Educación Popular, Costa Rica, 1989.

PRESENTACIÓN

“Educar para transformar – transformar para Educar”, es ya un texto indispensable para todo aquel
que quiera adentrarse en el Mundo de la Educación Popular en América Latina. Y lo es, porque posee
una condición indispensable: es una herramienta de trabajo teórico-práctico y no meramente un
escrito con ideas para ser pensadas.

En cualidad, tan escasamente presente en la bibliografía actual, no la tiene este libro por azar. Sino por
ser una clara expresión de cómo es posible transmitir por escrito, de manera directa y llana, casi como
conversando lo que durante años se ha vivido y experimentado en la propia práctica personal y
colectiva.

Carlos Núñez dialoga, pues, con nosotros a lo largo de este libro, compartiéndonos de manera
ordenada y precisa las ideas, preocupaciones, planteamientos y preguntas sugerente que muchos
hemos tenido la oportunidad de oír de su propia boca en los últimos años, durante largas y siempre
creativas jornadas de trabajo de educación popular en México, Costa Rica, Brasil, Argentina, Nicaragua
o Perú. Antes de estar impresas, estas frases se moldearon en conversaciones cálidas y profundamente
humanas con ciertos de educadores populares, promotores, dirigentes campesinos o urbanos,
intelectuales o dirigentes políticos de prácticamente todos los países de América Latina. Podríamos
decir que están “preñadas” de vida, de empeño y de búsqueda, características de su andar junto a los
pueblos de nuestro continente.

Nuestra Coordinación Regional, ALFORJA, ha sido quizás la principal beneficiaria de este diálogo
fraterno y comprometido.

Por ello hemos querido editarlo con la finalidad de hacerlo más accesible a los educadores populares
centroamericanos y así ampliar el círculo de esta interesantísima conversación que nos ayudará no
sólo a mejorar nuestro trabajo, sino también a educarnos y transformarnos a nosotros mismos.

San José, Junio 1989, Oscar Jara H.

Coordinador de ALFORJA.

INTRODUCCIÓN

Cada vez con mayor intensidad, la necesidad de capacitación, apoyo y asesoría en educación popular,
se va haciendo presente en nuestro país. Igual sucede en muchos otros países; y es que los límites y
los fracasos de concepciones y prácticas desarrollistas o incluso con gran dosis de carga política –
aunque más de voluntarismo- se va haciendo evidentes.

Los fracasos históricos-temporales de muchas prácticas y modelos de transformación surgidos y

ensayados en nuestro Continente, en las últimas décadas, sacudieron de raíz a muchísimos cuadros
políticos, dirigentes populares y promotores.
Los “micro-proyectos” aislados, pronto llegaron a límites que la mayoría no pudimos o no supimos
resolver, fueron cooptados por el sistema o por algunas fuerzas políticas, que en su oportunismo,
acabaron de hecho destruyendo mucho de lo que con tanto esfuerzo se había venido construyendo,
tratando de vincular lo socio educativo y económico, con lo político en cuanto tal.

De esta experiencia frustradas –o al menos limitadas- y del desarrollo de condiciones objetivas que
provocaron el impulso al movimiento popular organizado, se fortalecieron las nuevas opciones, que
en nuestro país se manifiestan más claramente a partir de 1968 y más precisamente, con la Reforma
Política.

Con “legalidad” instituida o sin ella, las organizaciones populares crecen y se multiplican a una
velocidad verdaderamente inusitada; partidos, movimientos, frentes, bloques, coordinadoras y toda
suerte de organizaciones clasistas, se disputan –con todavía poco éxito- la clientela política, a veces
simplemente electoral.

Paralelamente a esta situación, van sucediéndose en el resto del Continente muy graves
acontecimientos: el fracaso de modelos “democráticos” formales que se agotaron en la lucha
partidaria a ultranza, provocaron enfrentamientos hegemonistas que acabaron cediendo el espacio al
no poco hábil, voraz y sanguinario enemigo.

Los modelos reformistas de izquierda, impulsados algunos desde instancias francamente insólitas –
como por ejemplo ciertos sectores militares- pronto agotaron sus posibilidades y fueron poniendo fin
a tantas fantasías idealistas que comprometieron a ciertos de militantes e intelectuales.

La cancelación brutal y represiva del avance popular fue –y todavía continúa siendo en algunos países-
la respuesta del imperialismo y sus lacayos criollos a los peligros que las alternativas populares han
significado. Junto a esto, la inoperancia de los modelos ensayados y la debilidad de un proceso popular
fuertemente jaloneado, boicoteado y dividido por algunas posiciones vanguardistas, -cada una
depositaria de “la verdad”- cancelaron muchas expectativas y sacrificaron no pocas vidas. Provocaron,
por un lado; angustia, duda, frustración, pérdida de rumbo; por otro, conciencia crítica, sentido de los
límites, búsqueda de nuevas alternativas, rechazo a las ortodoxias y a las verdades absolutas y en
algunos, hasta humildad y reencuentro con una ética perdida en el calor de los enfrentamientos
“fraternales”.

A la par de éstas y tantas otras circunstancias (que no vamos a analizar en esta breve introducción)
procesos innovadores –y yo diría, hasta inéditos- se fueron desarrollando en Centroamérica.

Nicaragua representa a nuestro juicio, la realidad histórica de un proceso popular hecho revolución y
una revolución triunfante, que sigue siendo auténtica y profundamente popular.

Agredida y boicoteada con toda intensidad por el país más poderoso del mundo y sus aliados
incondicionales, se mantienen, avanza y se profundiza, sostenida, defendida e impulsada por todo un
pueblo y su auténtica vanguardia: el FSLN. En su práctica histórica de liberación y reconstrucción, ha
venido ofreciendo con los hechos (y dentro de las circunstancias tan difíciles) alternativas reales en la
búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas por las crisis de tantas experiencias tanto a nivel
micro, como –y sobretodo- a nivel macro.

Sin mitificaciones y dentro de las lógica contradicciones que un proceso así genera, creemos –y hemos
podido constarlo- que muchas de las cuestiones fundamentales están siendo afrontadas con auténtico
sentido revolucionario, con honestidad, con realismo histórico, con creatividad, con alegría (dentro del
dolor ya tan largamente sufrido) y con fraternidad.
Se valoran y respetan críticamente las manifestaciones culturales; arte, costumbre, creencias,
conocimiento, etc. Son puntos de referencia cotidiana.

Existe en síntesis una nueva concepción, que, sin romper con lo fundamental, es esencialmente
científica, porque es realista y no ortodoxamente idealista, repetitiva y por tanto anticientífica.

Su vanguardia es real, porque es del pueblo y al pueblo sirve; no se autonombraron dirigentes, sino
que la lucha y el compromiso les da todos los días el título, que ejercen con una nueva -¿o eterna?-
ética y más que esto: una nueva moral revolucionaria.

A Nicaragua como proceso global y a El Salvador y Guatemala en muchas de sus manifestaciones

revolucionaria, se suman cada día más y más procesos y experiencias a muy diversas escalas y niveles
a todo lo largo y ancho de nuestro continente.

Inspirados en la propia práctica sistemáticamente reflexionada, en los aprendizajes que modelos y

prácticas pasadas han dejo y en la inspiración que la revolución centroamericana –particularmente
Nicaragua- está ofreciendo, se genera un movimiento de búsqueda de las nuevas alternativas que
América Latina requiere y está construyendo.

En la búsqueda creativa por la concientización histórica de una concepción científica que oriente los
procesos de verdadera transformación social.

Es la negación de las ortodoxias y sus dogmas, muchos de cuyos seguidores sin embargo se complacen
en recitar y repetir hasta el cansancio y la inoperancia total. Se consideran los dueños de la verdad,
como si ésta existiera como un nuevo “depósito de la fe” que ha sido confiado, por quién sabe que,
personajes todopoderoso, a los autonombrados vanguardias de un proceso que camina muy lejos y
muy a pesar de sus nuevos ritos y liturgias pretendidamente revolucionarias.

Frente a esta anticientífica, ahistórica y absurda posición, las nuevas alternativas que se tratan de
construir no niegan el aporte y la orientación de la teoría y la ciencia, sino por el contrario, la toman
en serio y en su justo significado, pues nada hay más ajeno al quehacer científico, que el dogmatismo
y su consecuencia inevitable; el sectarismo. Basándose en los aportes de la ciencia marxista,
aprendiendo de las experiencias pasadas, en contacto perenne con la realidad, partiendo de ella y
teniéndola siempre como referente único, tratan de interpretar la sociedad real y la historia bajo un
modelo científico, que permita su transformación profunda y radical, de acuerdo a las estrategias
viables que se van elaborando.

En esta nueva praxis, la realidad latinoamericana –y la particular expresión que adopta de país en país,
de región en región y de coyuntura a coyuntura es tomada integralmente como punto de partida del
proceso de transformación; por ello, lo cotidiano, los aspectos sociales, económicos, los valores y
formas culturales, las creencias, etc., son realmente considerados, pues son la realidad única que
existe.

No se inventa e idealiza una sociedad que no existe y unos hombres que tampoco existen; no se
interpreta esa realidad inexistente con una teoría dogmatizada y por tanto, anticientífica. No; se
elabora y reelabora la teoría todos los días, mediante la sistematización de la práctica que es
confrontada críticamente con los aportes del pensamiento científico, desarrollado en otros contextos
y épocas históricas, de indudable y definitivo aporte y orientación.

Esta propuesta trata de reencontrar el equilibrio entre lo social y lo político, tantos años divorciados
por las categorías “científicas” y/o profesionales que han hecho pensar a muchos que lo social es una
categoría pedestre y de segunda clase donde se refugian los que no son elegidos para la tradicional
militancia.

Y obsérvese que hablamos de la “tradicional” militancia, pues creemos que una nueva y eficaz
militancia, debe saber comprender, manejar e interpretar esa realidad real; histórica y cotidiana;
pedestre y cotidiana; vital y cotidiana; la única realidad existente, que es una, compleja y múltiple,
social, política… y económica y… cultural.

No puede haber entonces, a nuestro juicio, una práctica divorciada y estratificada en categorías, éstas
serán útiles sólo en la medida que ayuden a entender y mejorar las múltiples prácticas e intervenciones
sobre la realidad, para transformarla mediante una nueva práxis integradora.

No se trata de inventar nada exótico y mágico, sino de buscar una alternativa real que interprete y
recoja la realidad única, múltiple y compleja, en una nueva forma de hacer política.

No importa mucho las diferentes formas organizativas particulares que se vayan ensayando, importa
la concepción y la práctica científica, importa una auténtica praxis revolucionaria.

En esta búsqueda y este intento de re-encuentro con nuestra propia identidad revolucionaria
latinoamericana; aprendido de nuestra propia experiencia y práctica sin negarla, despreciarla, o mucho
menos condenarla, (sino extrayendo de ella nuestro aprendizaje actual); fuertemente impactados por
los aportes de la Revolución Nicaragüense, nos encontramos cada vez más y más hombres, mujeres,
fuerzas, organizaciones y centros que reconocemos el gran esfuerzo y compromiso fraternal y unitario
que debeos hacer para sumarnos a la urgente tarea de construcción de la alternativa popular de
transformación.

Ubicados dentro de esta complejísima perspectiva histórica, hemos aprendido –en una ya larga
experiencia que un modesto pero necesario- yo diría indispensable aporte, tiene que ver con el “Cómo
hacer” para intentar sumarse a una nueva forma de enfrentar el trabajo socio-político; cómo manejar
coherentemente la relación entre lo social y lo político entre lo educativo y lo ideológico-cultural; entre
lo reivindicativo y lo organizacional. Cómo lograr el conocimiento, análisis e interpretación de la
realidad por parte del propio pueblo, -sujeto estratégico de la historia- y de sus sectores más
avanzados, su verdadera vanguardia. ¿Cómo lograr estrategias conducentes que no se separen de los
intereses reales de la población?

Cómo manejar un adecuado “instrumental” de trabajo que permita la formulación de objetivos, la

elaboración de metas, de conocimiento sistemático de la realidad, la planificación de acciones
transformadoras, la evaluación constante de estas prácticas, que, al ser referidas a un modelo
científico de interpretación de la histórica, permitan su pertinente interpretación teórica.

Como lograr todo esto –y mucho más- con plena conciencia y participación y con un lenguaje
culturalmente apropiado, son problemas que pasan en mucho por el dominio y uso de una correcta
metodología de trabajo.

No queremos dejar la falsa idea de que en este problema residen toda la problemática de la práctica
transformadora en América Latina; sería absurdo reducir el complejísimo espectro internacional y
nacional, y la formulación de estrategias globales, a un problema metodológico. Simplemente
afirmamos que un aspecto de gran importancia y trascendencia, lo es el de la concepción y la práctica
teórico-metodológica con que se aborda el trabajo popular.

Y hablamos de trabajo popular, tratando de superar esas visiones reduccionistas que nos plantean en
el campo de las diferentes disciplinas y profesiones como aislados uno del otro y como capaces de
actuar válidamente en forma independiente, paralela y a veces hasta contradictoria, en una –
insistimos- sola, única y compleja realidad.

Lo específico del aporte profesional –expresión operativa de diversas tecnologías que expresan
acercamiento científico a la transformación de la realidad- no debiera confundir el plano tecnológico,
con el metodológico.

Cuando un modelo de interpretación científico y un compromiso histórico-común colocan en el mismo

campo de acción a cuadros, dirigentes, militantes y/o profesionales o intelectuales, nada justifica que
la realidad y la práctica transformadora socio-política, sea vista y asumida desde una perspectiva
profesional de carácter reduccionista.

La interpretación y la práctica global debe ser una y una sola la acción (no hablamos obviamente a
nivel de cantidad o de exclusividad), por más que en el diagnóstico, interpretación y practica específica
transformadora, el aporte –también específico y especializado- de las diferentes profesiones,
habilidades y conocimientos que se tengan, aporten en profundidad su capacidad de intervención, con
sus propios métodos y sus propias herramientas tecnológicas, pero sobre la b ase de sumar y tratar de
integrar lo que de hecho es integrado, pero que la sociedad y particularmente el mundo universitario
y académico nos ha hecho ver tradicionalmente como separado en enfoques y prácticas profesionales
especializadas.

Que un médico, arquitecto, abogado, trabajador social, etc., etc., con una posición conservadora,
actúen socialmente en forma individual y profesionalizada, no tiene nada de extraño. Pero que un
dirigente o un profesional comprometido políticamente adopten la misma posición fragmentaria y
“especializada” en su práctica política, es realmente absurdo, y constituye –y ha constituido a nuestro
juicio uno de los más grandes errores metodológicos, pues abusando de sus métodos y su instrumental
técnico; parcializan la realidad; fragmentan la práctica y niegan un principio fundamental del modelo
científico de interpretación y transformación de la realidad que dice sustentar. Confunden
metodología con método y técnica y desarrollan diversas metodologías, que, siendo valederas en
cuanto a sus componentes específicos, chocan y son contradictorios con su marco teórico.

Incluso, cuando un cuadro o un dirigente popular pretende generar acciones transformadoras en lo

socioeconómico o en lo ideológico, educativo, comunicacional o cultural (facetas todas en un mismo
proceso), acuden a especialistas y/o adopten también ellos esa concepción y esa práctica, ya no sólo
especializada, sino en verdad “funcionalizada”, de la realidad.

Este problema se hace evidente en situaciones límites, como en un proceso revolucionario real donde
muchos cuadros intermedios y profesionales militantes, adoptan en su práctica profesional, desde las
estructuras de un estado popular, una actitud francamente tradicional y en ocasiones hasta
reaccionaria, pues toda su formación profesional siguió la clásica visión que hemos venido
cuestionando.

Así por ejemplo algunos comunicadores revolucionarios, son en realidad al mismo tiempo militantes
revolucionarios y publicistas comerciales y tradicionales. Un arquitecto que se enfrenta a los colosales
retos de hacer realidad una revolucionaria reforma urbana y habitacional, lo hace lleno de mística y
compromiso revolucionario, pero cargado de actitudes y practicas aprendidas en las universidades
norteamericanas que contradicen de hecho y obstaculizan en las practica los planteamientos
revolucionarios que se sustentan –hasta la muerte si es necesario- en el terreno político.

De todas estas y muchísima experiencias más de trabajo directo, de capacitación y asesoría en muchos
lugares de nuestro continente, hemos podido deducir la enorme importancia que adquiere en la
práctica real, el problema METODOLÓGICO, pues sin pretender presentar su solución como la llave
maestra hacia la revolución, su desconocimiento si ha constituido en muchas ocasiones, sin embargo,
un callejón sin salida de muchas buenas intenciones.

Y no se trata solamente de trabajar con una metodología – es decir con coherencia entre marco teórico
y los elementos de proceso- sino con qué clase de metodología.

Dentro de una concepción y práctica científica, no podemos trabajar con cualquier metodología, pues
sólo lograremos la coherencia pretendida mediante el dominio y aplicación de la lógica dialéctica al
proceso de conocimiento y transformación de la realidad.

Por eso es que, ubicados en lo que hoy –y desde hace varios años- se conoce como Educación Popular,
pretendemos ofrecer nuestros modestos aportes, obtenidos estos como resultado de una rica y
múltiple práxis colectiva de más de veintidós años.

En los últimos 5 años, el interés por conocer esta práctica ha venido aumentando, junto a los esfuerzos
de capacitación que se han venido desarrollando, la sistematización y la reflexión constante nos ha
llevado a la necesidad de poner un poco en orden tantas ideas y tantos aprendizajes y al compartirlas,
poder enriquecernos nuevamente de la crítica, comentarios, dudas y señalamiento que conduzca a la
búsqueda común por resolver –con hechos también comunes- tanto puntos todavía obscuros.

Este documento pues, no pretende más que poner al servicio de tantos trabajadores populares, una
visión de conjunto de los múltiples aspectos que son tocados por separados en diferentes eventos de
capacitación o intercambio de experiencias en los que intervenimos constantemente. Muchos de estos
puntos de reflexión han sido escritos con anterioridad en forma de ponencia, artículos o documentos
de trabajo; la mayoría han tenido un uso muy restringido, pues han quedado a nivel de mimeógrafos,
que por tocar temas aislados pierden un poco su utilidad en cuanto documento de apoyo al proceso
creciente de capacitación en la línea de aplicación de una concepción dialéctica, con una pedagogía de
la plena participación.

En respuesta a la constante demandan recibida de contar con un texto de apoyo, fue que nos
decidimos a recoger un poco más ordenadamente muchas de las ideas que se trabajan en esta tarea
de “Educación Popular”. En nuestro enfoque –como lo apreciará el lector- se pretende integrar todas
las modalidades del trabajo popular, superando el enfoque restringido al campo ideológico en el que
algunos colocan a la Educación Popular.

Frente al conocimiento ha sido pues, nuestra personal experiencia de trabajo directo de campo,
primero en el medio rural y después, con énfasis en el suburbano; junto a este trabajo directo de
“promoción” (como se le h ha llamado también), fue haciéndose presente la dimensión de apoyo y
capacitación en múltiples disciplinas propias del trabajo popular, como son los aspectos de
investigación, planificación y evaluación; o lo referente a la llamada comunicación popular y/o
alternativa, que nos introdujo activa y fascinantemente al mundo del teatro, la música, presa y tantas
otras herramientas que recogen con más eficacia los elementos culturales de nuestro pueblo, para así
convertirlos en forma de expresión y de lucha ideológica.

La Revolución Popular Sandinista nos ha ofrecido la generosa oportunidad histórica de encontrarnos

sistemáticamente con una experiencia tan rica, que nos ha ayudado a mejor situarnos en esta ya larga
búsqueda.

En todo este proceso, decenas de compañeros se han comprometido en el referente institucional

desde el cual hablamos: IMDEC. De todo ellos hemos aprendido en forma constante, al igual que de
tantos otros fraternales compañeros que a lo largo y ancho de nuestro continente, hemos venido
coincidiendo, en forma circunstancial al principio, y de manera decidida y políticamente coordinada, a
partir del triunfo sandinista en 1979.

La Red Alforja de coordinación centroamericana en educación popular, ha sido el referente constante

y sistemático de aplicación de las diversas experiencias conjuntas en esta nueva expresión orgánica.

El rompimiento y superación del “capillismo”, sin perder cada quién sus referentes locales o
nacionales, ha significado un salto cualitativo de incalculable riqueza en esta tarea común. Por ello, la
Red Nacional de Educación Popular de México, al irse conformando como una instancia de
coordinación operativa en la misma línea y con plena participación en el esfuerzo regional
centroamericano, ha venido asumiendo tareas y compromisos conjuntos en las áreas de capacitación,
sistematización y producción de materiales de apoyo para la educación popular.

Este documento fue concebido como un apoyo a la tarea particular de educación popular que
desarrollamos cada uno de los diversos centros que conformamos la Red y los que asumen la Red en
cuanto tal, como instancia de coordinación.

Siendo las ideas expresadas aquí, al fin de cuentas, responsabilidad del autor, no son patrimonio
individual del mismo, sino fruto y consecuencia de tantos “autores colectivos” que han acompañado,
compartidos, cuestionados y corregido estas notas, tanto en un plano remoto como en el hecho
concreto de estudiar conjuntamente este documento.

Así pues, los verdaderos autores somos todos los que en IMDEC, en la Red, en Alforja y sobre todo en
la práctica real y con el pueblo concreto, hemos compartidos y enriquecido estas ideas, que
consideramos todavía un borrador, hecho con prisas y entre una verdadera vorágine de tareas
cotidianas.

Una última advertencia reforzarán lo que el lector seguramente percibirá. Muchos temas merecen
mucha mayor profundidad; es tarea continua y conjunta el lograrlo.

No nos interesa, ni nunca nos ha interesado, escribir un documento para eruditos o

pseudointelectuales, que, desde la cómoda posición del no compromiso, recitan textos y autores en
una especie de letanía del nuevo culto de la pretendida ciencia social. Desde la asepsia académica,
juzgan –que no critican- lo que nunca han practicado.

Por ello, este texto, a pesar de no haberlo logrado tanto como queríamos, trata de expresar con
lenguaje comprensible y con sentido más coloquial, lo que debe ser patrimonio popular. Es necesaria
una cierta conceptualización y abstracción. Ojalá y a éstas hayamos “llegado”, y no sólo recitado en
estas páginas.

Por últimos, no se encontrarán decenas de citas que dan cuenta de todo lo que un autor ha leído y de
cuán culto es o enterado está. Esta “liturgia de los textos sagrados”, esconde muchas veces la falta de
seguridad y de pensamiento propio y hace el juego a algo que rechazamos definitivamente: mantener
el conocimiento, la ciencia, el arte, la “cultura”, en un terreno y un nivel tan bajo, que solo sirve para
que unos cuántos especulen con títulos y conocimientos que pertenecen a toda la humanidad, pero
que a la gran mayoría le siguen ocultando los sumos sacerdotes que –por otra lado- se declaran sus
salvadores. Mientras más obscuro, complicado y lejano el lenguaje, más científico pretende ser. De
esta manera, las ideas revolucionarias quedan atrapadas en los textos elitista que se expanden en cafés
intelectuales donde se dan cita los mismos elegidos que se complacen en consumir, recitar o citarse
mutuamente.
La ciencia y las ideas de transformación, lo serán de verdad cuando, apropiadas consciente y
críticamente por las masas, sirvan y orienten su accionar verdaderamente revolucionario.

Somos conscientes de que un modesto contenido que recurre al más elitista de los lenguajes –el
escrito- no logra superar esta limitación; pero por su contenido, forma y utilización, esperamos que
sea reescrito miles de veces en el trabajo concreto que lo cuestione, avale o enriquezca.

Decenas de testimonios, personas, experiencias, textos y autores –así, en ese orden- están presentes
en estas líneas. El sector “culto” sabrá encontrar los aportes específicos de tanta riqueza que hemos
podido absorber y asimilar de tantos pensamientos que hoy día aportan a esta búsqueda común. A los
otros lectores, no les importará mucho. En todo caso, como yo autor directo, pienso así,
independientemente de cuales haya sido, o mejor dicho, precisamente por las influencias obviamente
recibidas. Y eso que pienso, escribo.

Lo que yo pienso, actúo y escribo, tiene el peso y el valor de moverme a actuar mi compromiso con el
máximo de intensidad de que soy capaz. Es mi absoluto presente.

Pero este valor absoluto de lo relativo o el valor relativo de lo absoluto, no son sino formas de intentar
vivir con plenitud el pensamiento dialéctico que nos conduce históricamente en lo único
verdaderamente absoluto; nuestra práxis.

De ello queremos dar fe con es tas líneas.

C. N. H.

1) EDUCACIÓN POPULAR, UNA PERMANENTE EXPRESIÓN DEL PROCESO POPULAR

A) Algunos antecedentes históricos.

Hoy día se habla muy insistentemente de Educación Popular y de hecho pretende bautizarse
toda acción educativa –pública o privada- como de “Educación Popular”; es la moda.

Igualmente suerte, han corrido muchos otros conceptos o formulaciones que se han referido
a prácticas muy particulares, y que al ser sistematizada, se generalizaron, perdiendo muchas
veces su verdadero significado al ser “utilizada” como recetas, o lo que es peor, al ser
manipuladas por intereses opuestos a los que originalmente servían.
Caso típico es sin lugar a dudas la famosa “concientización”.

Sin embargo, a lo largo de América latina y desde tiempos muy remotos, han habido múltiples
experiencias de educación ligada a los sectores populares, sirviendo a sus intereses y
desarrolladas, tanto por sectores intelectuales comprometidos, como por los mismos cuadros
avanzados de los movimientos populares.

Aunque no pretendemos abundar en este trabajo en el desarrollo histórico de la educación

popular latinoamericana –tema por demás todavía muy poco estudiado- consideramos
oportuno no dejar de mencionar experiencias tan importantes como las desarrolladas por
Augusto Cesar Sandino, durante el desarrollo de su gesta libertaria y antiimperialista de los
 años 20 en Nicaragua, donde dio gran importancia a los aspectos educativos –ligados a la lucha
militar-, y particularmente la alfabetización.

Esta preocupación e inspiración, como sabemos dio origen a la gran “Cruzada nacional de
Alfabetización” desarrollada en los primeros meses de la actual triunfante revolución popular
sandinista, al ser retomada la línea y ejemplo de Sandino había desarrollado en las montañas
de Las Segovias.

Carlos Tunnermann1, “Ministro de Educación en la nueva Nicaragua hasta 1984, analizando la

gesta de Sandino desde una perspectiva educativa, nos dice “la primera escuela rural creada
en Nicaragua bajo el doble signo pedagógico y político, esto es, una verdadera escuela para la
liberación, la abrió el general Augusto Cesar Sandino en las montañas de Las Segovias en 1928.
Una verdadera escuela rural, junto a los ríos y bajo los altos árboles. Donde alfabetizador y
alfabetizado compartían las mismas condiciones inhóspitas: el mismo suelo hollado por las
bombas y el mismo cielo nublado por los aviones. Done el maestro era un guerrillero,
guerrillero o el alumno y alumnos y maestros juntos, siempre guerrilleros, lo que equivalía a
ensañar, aprender y disparar en situaciones apremiantes”.

Y en otra cita nos refiere cómo Sandino organizó en su ejército un “departamento docente”,
dando fe de la gran importancia que Sandino daba a los aspectos educativos.

La ligazón de lo educativo con los otros aspectos de la lucha libertaria, como lo fueron lo
militar, lo político, lo social, lo ideológico y lo económico, constituye a nuestro entender, factor
esencial de lo que hoy llamamos educación popular, máxime cuando el abordado con una
verdadera posición dialéctica (aunque no se mencionara así) pues Sandino refiere con
insistencia la relación entre su práctica y su pertinente análisis e interpretación, para prender
de la misma y esto, con la participación de sus compañeros de lucha.

Por ello Tunnermann dice también “esta es, creo yo, una de las grandes lecciones que nos da
nuestro máximo héroe; aprender del análisis de la realidad”. Todas estas características nos
hacen coincidir con muchos otros educadores populares, que Sandino y su gesta, son
precursores de la educación popular.

Pero quizá nadie como José Carlos Mariátegui, el amauta peruano, fue precursor ideológico y
fundador práctico de toda una corriente de pensamiento que, al interpretar el marxismo desde
una perspectiva latinoamericana, impulsa y desarrolla una gran cantidad de tareas
organizativas y formativas, que muchos tienen que ver con lo que hoy llamamos educación
popular.

Su atinada visión nacionalista, a la vez que latinoamericanista y su verdadero interés y respeto

por el valor de lo propio –particularmente lo indígena convierten a Mariategui en la inspiración
todavía no suficientemente conocida y valorada por políticos y pedagogos latinoamericanos
de la actualidad.

1
Hacia una nueva educación en Nicaragua. Carlos Tunnermann B., edición del Ministerio de Educación,
Managua, Nicaragua, 1980.
 Entiende el rol del maestro e intelectual, según lo refiere Adriana Puigros2 como ubicado
“entre el sentido común y el socialismo como proyecto compartido por grandes sectores
sociales”. Y este vínculo… “Es específico, adquiere características peculiares en cada situación
nacional; las contradicciones raciales, generacionales, sexistas, la cuestión sindical, las luchas
reivindicativas, ocupan en el esquema Mariateguista un lugar propio, pero siempre
articulándose a un eje central, la lucha de clase”.

Dicho de otra manera, el intelectual, maestro o educador, conocedor de su realidad específica

y dotado de conocimiento teóricos, serviría como un apoyo y como un referente de mayor
calidad de conocimientos, capaz de ayudar a encontrar el proyecto histórico del pueblo
peruano; y esto, dentro de una acción transformadora, conducida por el pueblo y sus
organizaciones.

Así, realidad, práctica transformadora, teoría y organización, son elementos constitutivos de

su planteamiento pedagógico político, que se oponía a que… “el pueblo solamente tuviera el
papel de “destinatario”, aunque quien emitiera el mensaje político fuera un partido de
izquierda”.

El papel protagónico del pueblo organizado, a partir de su realidad y en su lucha, son

elementos que hoy consideramos esencialmente constitutivo de toda tarea de educación
popular. Mariátegui así lo planteó –y realizó en su época- constituyendo su legado un eslabón
sin el cual no es posible entender el actual momento de la educación popular.

Estos dos ejemplos, sumados a otras muchas y muy ricas experiencias nos llevan (como dice
Oscar Jara3)…” A encontrar algunas de las raíces de la educación popular latinoamericana en
el amplio y complejo proceso de organización obrera que se dio en nuestros países con la
aparición y desarrollo del proletariado industrial.

Los orígenes del movimiento obrero latinoamericana, tanto en su expresión sindical, como a
través del surgimiento de partidos con una orientación de clase definida, están llenos de
experiencias educativas ligadas directamente a las existencia de organización clasistas del
proletariado… y más delante Jara nos dice; “en este periodo surgen, a la par del movimiento
obrero, escuelas sindicales, universidades populares, amplios movimientos culturales y
artísticos así como intensas actividades e propaganda y prensa clasista, como aparatos
ideológicos de clase, en clara pugna con los aparatos ideológicos de la naciente burguesía y de
la clases oligárquicas tradicionales”.

En todo caso, múltiples y muy ricas experiencias de educación popular y de promoción social,
han sido sin duda precursoras y parte substancial de la práctica pedagógica popular
latinoamericana.

2
Adriana Puigros, ob. cit. Pág. 12 y 13
3
Oscar Jara, “Conciencia de clase y método dialéctico en la educación popular”, ponencia presentada en México,
e n e l I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l , e n Se p t . D e 19 8 2.
Algunos fenómenos incidirán más directamente en nuestro país, como veremos más adelante.

Estos casos, no muy frecuentes ni muy desarrollados, han convivido históricamente con otras
experiencias manipuladoras e integradoras a las que también se pretende identificar como
“populares”.

La más de las veces, corrientes “ingenuas” de “buenas intenciones” se han acercado al pueblo
tratando de “ayudarlo”. En la mayoría de los casos han servido sin embargo, a sectores
reaccionarios y a sus intereses.

La ingenuidad, la confusión, el paternalismo, la manipulación, la dependencia y la frustración,

son consecuencia reiterada de este tipo de experiencias. Todas las diferentes opciones han
estado íntimamente ligadas al desarrollo o retroceso del movimiento popular, al contexto
particular en que se desarrollan y por supuesto, a las diferentes influencias ideológicas que
generan los diversos sectores en búsqueda de su hegemonía.

En todas aquellas corrientes a fortalecer el movimiento popular y su proceso de liberación,

tenemos que reconocer la presencia de múltiples esfuerzos de educación popular.

En el caso de México, lo anteriormente expuesto es muy claro y aún dentro del “monopolio”
político de la revolución, las tendencias en búsqueda de hegemonía, marcaron etapas tan
significativas como el “cardenismo” o el “alemanismo” con el consiguiente impacto en el
desarrollo del proceso popular y su dimensión educativa.

Es claro que el estado mexicano en su formación y desarrollo histórico y en la actual situación,

no ha sido monolítico y representante de una sola posición o tendencias.

Las características propias del desarrollo del movimiento revolucionario (caudillismo, falta de
conducción unitaria, etc.) y las etapas de consolidación posteriores al movimiento armado,
marcaron con muchos signos ideológicos-políticos épocas, personajes, instituciones,
programas, etc., etc.

Esta múltiple y a veces hasta contradictoria –al menos aparentemente- presencia de

tendencias, no han roto lo que llamamos en párrafos anteriores, el “monopolio” de la
revolución institucionalizada, pero si han provocado espacios donde las diferentes tendencias
han ido dejando su huella.

En caso del gobierno del Gral. Lázaro Cárdenas –de 1934 a 1940- considerado por casi todos
como el último (o quizá el único) presidente revolucionario (de nuestra particular revolución),
es notable. Su tendencia “socialista” provocó una gran cantidad de medidas de gran
trascendencia en todos los campos del quehacer nacional; baste recordar la expropiación
petrolera y el apoyo decidido al movimiento obrero, pues en su periodo se ve incrementada la
capacidad de lucha expresada, por ejemplo, en el número de huelgas, que en promedio es de
478, mientras que en los regímenes anteriores había sido de 197 (periodo de Obregón) y de
41 (periodo de Calles), según os ilustra pablo Glez. Casanova en su análisis sobre “la
Democracia en México”. En el terreno educativo su proyecto de “Educación Socialista”
 sustentado en una posición científica, quiso marcar una orientación popular y democrática a
todo el modelo educativo formal.

Con mucho mayor impacto se marca esta influencia cuando hablamos de la Educación
Informal, desarrollada en el seno de las organizaciones clasistas (obreras y campesinas) que
en esta época ven impulsada y apoyada al máximo su consolidación ideológica y organizativa.

Según Adriana Puigros4, la experiencia de la educación socialista en México a partir de 1933,

“constituyen uno de los puntos nodales de la discusión sobre educación popular” al delinear 4
tendencias fundamentales, como lo fueron.

▪ La identificación de Educación Popular con la posición revolucionaria y con el carácter

laico de la Educación Cardenista.
▪ La Educación Racionalista o Científica, que trataba de relacionar el quehacer (y el
modelo) educativo, con la realidad histórica del pueblo mexicanos.
▪ El carácter masivo y gratuito de la educación, llamada “instrucción pública” en su
época.
▪ Como síntesis, el intento de construir una pedagogía socialista nacional, que lograra
sintetizar los grandes principios marxistas pedagógicos, con las características y
necesidades mexicanas.

En todo caso, no cabe duda que el impacto de esta experiencia marca en América Latina un
antecedente histórico de gran importancia en el desarrollo de la educación popular, no tanto
como la entendemos metodológicamente hoy día, sino en su esencia de contenidos y posición,
como lo señala la misma autora al afirmar que la Educación Cardenalista…” pone en evidencia
el elemento común de lo que estamos denominando “educación popular”, esto es, la intención
antiimperialista, democrática y participativa, expresada mediante propuesta educativas muy
diversas”.

Pero este avance del proceso revolucionario que Cárdenas impulsa (rescatándolo de la
regresión a que Calles lo estaba llevando) vuelve a encontrarse con facciones y tendencias que
representan los intereses de la burguesía criolla y de sus patrones internacionales: los Estados
Unidos.

Justamente el mundo se encuentra en plena Segunda Guerra Mundial, cuando el cambio

gubernamental lleva al Gral. Manuel Ávila Camacho a la presidencia de la República para el
periodo 1940-1946.

México, país dependiente y “traspatio” de los E. U. (según su prepotente afirmación) no puede

quedar al margen de los acontecimientos y como tal se le asigna al país un determinado rol en
el conflicto bélico; el proceso de industrialización se ve acelerado e impulsado, atendiendo las
condiciones y restricciones del mercado interno norteamericano, obviamente orientado con
prioridad a la producción bélica. México (y otros países latinoamericanos) ayudarían en esta
situación y este proceso no podía desarrollarse tranquilamente en las condiciones generadas
por las contradicciones históricas y de maneras muy evidentes, apoyadas por el gobierno del

4
Adriana Puigros. “Discusiones y Tendencias en la Educación Popular Latinoamericana”. Encuentro académico
México-España-autónoma de Sinaloa, Mayor, 1983.
General Cárdenas –máxime con los antecedentes de la expropiación petrolera que golpeó
fuertemente los intereses norteamericanos- por lo cual la inclinación del proceso nacional se
ve fuertemente orientado hacia la derecha, produciéndose en el periodo de Ávila Camacho y
con mayor consolidación en el de Miguel Alemán (1946-1952) la etapa del “desarrollo
estabilizador” como se le llamó eufemísticamente a la implantación sin escrúpulos de un
modelo capitalista dependiente orientado a jugar un papel útil a los interés de las clases
dominantes y al servicio de los grupos transnacionales.

Para lograr esto fueron necesarios muchos retrocesos, muchas traiciones y demagogia;
mecanismos de control de las fuerzas progresistas se fueron ensayando, aprovechando las
lógicas contradicciones entre facciones.

Hoy día todo hablamos del “Sindicalismo Charro” y de los “Líderes Charros”, sin conocer quizá
el origen de esta particular forma de denominar al movimiento obrero oficialista, sujeto a los
intereses y dictados del gobierno en turno y bajo el control –represivo incluso- de líderes sin
escrúpulos y altamente corrompidos.

Fue Jesús Díaz de León, apodado “El Charro” quien durante el movimiento sindical
ferrocarrilero de los años 40-50 vendió el movimiento al gobierno de Miguel Alemán.
Este hecho, simbólicamente es reconocido como la cancelación formal de un modelo –en
pugna ciertamente- pero que trataba de consolidar un movimiento obrero claramente
definido desde una posición clasista, hacia la búsqueda de una sociedad de cortes socialista,
como se ve por ejemplo, al leer el plan sexenal de 1934 del Partido Nacional Revolucionario,
(Ahora PRI) que señala: “frente a la lucha de clases inherentes al sistema de producción en que
vivimos el pueblo y el gobierno tienen el deber de contribuir al robustecimiento de las
organizaciones sindicales de la clase trabajadora… etc.” Este lenguaje y muchas otras
manifestaciones clasistas y revolucionaria, antes las condiciones y presiones internas y
externas, van sufriendo las adecuaciones y las presiones que desmovilizan al sector obrero,
que se “charriza” desde ese triste acontecimiento que hemos referido, cancelando también
las experiencias de Educción Popular.

El PNR ya convertido en PRI, habla en 1946 con otro lenguaje y en otros términos suprimiendo,
en su nueva posición, toda referencia al advenimiento de una sociedad socialista y matizando
–o incluso eliminando- las menciones a la “inherente lucha de clases”.

Dice el PRI en su declaración de principios de 1946: “las desigualdades sociales y económicas

que origina el sistema capitalista determinan la injusta existencia de clases en condiciones de
manifiesta inferioridad… “ante estas “lamentables” consecuencias, el partido hablara ahora
de tener “como finalidad esencial de su esfuerzo en el campo político y social, el mejoramiento
económico y cultural de las clases desheredadas y el proletariado del país”

Cualquier mexicano consciente reconocerá en estos términos, el germen –a veces

temporalmente descontinuado- de la búsqueda por una “sociedad más igualitaria” que nos
orienta en la actualidad hacia la misma histórica claudicación que inauguro Jesús Díaz de León,
“El Charro”.

Igualmente, dentro del sector no oficial y de acuerdo al contexto y coyuntura nacional e

internacional, múltiples experiencias se han desarrollado siguiendo una línea más o menos
 continua de búsqueda y de avance, hasta llegar a formular hoy día su trabajo, en los términos
de “Educación Popular”.

Retomaremos brevemente las principales etapas, que a nuestro juicio, han seguido estas cada
vez más numerosas experiencias de “educación popular”, a partir de la década de los 60.

B) El desarrollismo, desarrollo de la comunidad, la ALPRO

Ya hemos hablado del modelo de “desarrollo” impuesto a México y fortalecido en la

postguerra.

Este “desarrollo estabilizador” que llevaba a México a la “modernización” requerida para

cumplir su rol impuesto por el imperialismo dentro de la división internacional del trabajo,
llevó consigo un gran repliegue y desmontaje de muchos avances y conquistas del movimiento
popular, identificado en buenas manera con un proceso revolucionario que le ofreció nuevas
expectativas económicas y sociales, como ya hemos señalado en párrafos anteriores.

El desencanto siguió a la sorpresa y a ambos, el germen de nuevas alternativas que se

expresaron más en lo político.

Al triunfo de la Revolución Cubana, el imperialismo crea su frustrada estrategia de la “Alianza

para el Progreso”, que pretendía, mediante la asistencia técnica, el apoyo financiero y el gran
despliegue ideológico cultural y organizativo, cooptar muchos procesos populares que ellos
pensaban existían y proliferarían promovidos por la influencia (y la acción directa) de un
fenómeno sociopolítico de indudable trascendencia.

La experiencia, globalmente, fue un fracaso, pero en muchos países dejó sin embargo un
sinnúmero de impactos (obras materiales, movimientos cooperativos, organizaciones, etc.)

El más importante, a nuestro juicio, fue la incorporación del “desarrollo de la comunidad”

como método de trabajo popular.

El método, aún concebido y manipulado en su aplicación latinoamericana con una clara

intención desmovilizadora, introdujo por primera vez quizá, conceptos como el de la
“participación”, “necesidad sentida” y tantos otros, que en el transcurso del tiempo fueron
superados en su mero alcance desarrollista original.

En la misma etapa (fines de la década del 50 y casi toda las del 60), coincide una nueva
inspiración en los aires de renovación de la Iglesia y se hace presente, como cuerpo doctrinario,
la “teología del desarrollo”
Las encíclicas papales y el propio Concilio Vaticano hicieron que muchísimos sectores de la
Iglesia buscaran comprometerse con el pueblo para lograr su “desarrollo”.

Quizás el problema se interpretaba como el pasar de una situación del “subdesarrollo” a otra
de desarrollo… pero el concepto de desarrollo se le agregaban calificativo como “integral”,
“equilibrado”, “armónico”, etc., etc., lo que puso de hecho las bases para la búsqueda de la
superación de una actitud paternalista y asistencial y un enfoque meramente economicista.
 Muchos de estos sectores encuentran en el “desarrollo de la comunidad” una feliz coincidencia
histórica y aunque inspirados en tendencias a veces convergentes y a veces contradictorias
con la que inspiraban el desarrollo comunitario, la verdad es que fueron conformado en todo
América Latina (y en México en menor escala) crecientes conglomerados que se identificaban
con el pueblo y sus necesidades.

Se fue desarrollando una metodología, se empezaron a usar técnicas de investigación, se

intentaban el uso de recursos didácticos y organizativos, etc., etc.

Aunque el planteamiento de fondo seguía siendo desarrollista (por cuanto no se interpretaba

ni cuestionaba el fondo estructural del sistema y sólo se buscaba el mejoramiento) de hecho
la practica honesta, el acercamiento al pueblo y una primera tímida relación con las ciencias
sociales, constituyeron a nuestro juicio un primer paso de este continuo y creciente fenómeno.

Por este enfoque –el desarrollo vs subdesarrollo- el carácter material de los objetivos a lograr
provocó que, en esta etapa, las obras materiales ocuparon un importantísimo esfuerzo del
quehacer de los grupos y los aspectos educativos se restringieron casi siempre a alfabetización,
preparación técnica o artesanal o incluso, educación formal.

En muy poco experiencia apareció un planteamiento con una cierta interpretación política y
por tanto, con algunas manifestaciones educativas más de carácter de reflexión crítica.

En todo caso, a mediados de la década de los 60; el modelo que ofreció la Alianza para El
Progreso y el desarrollo comunal –que nunca lograron (ni intentaron) superar una posición
francamente desarrollista- fue fuertemente impactado por las ideas y propuestas
provenientes de una nueva interpretación: la “teoría de la marginalidad”.

Muchos de los que nos movíamos en el terreno del trabajo popular de base, fuimos
influenciados por este nuevo aporte, que, en su momento, colaboró definitivamente en la
modificación de muchas prácticas sociales.

C) La promoción popular (vs) la marginalidad

La experiencia chilena a nivel de trabajo popular, ciertamente muy avanzada en relación a la

mexicana y con una clara connotación política, atrajo la atención de muchos de estos sectores
“desarrollistas”.

Nuevas interpretaciones aparecen con la formulación de la “teoría de la marginalidad”,

desarrollada, tanto en su misma formulación como en su práctica, en el ámbito de la
Democracia Cristiana Chilena y Continental, por DESAL (Desarrollo económico y social para
América Latina) bajo la inspiración de Roger Veckemans, Jesuita Belga radicado en chile y hace
años reconocido e identificado como uno de los soportes ideológicos del CELAM y toda la
corriente reaccionaria de la actual Iglesia latinoamericana y Universal.

Para muchos de estos grupos, esta interpretación explicaba el porqué del subdesarrollo. A la
luz de esta teoría y con el padrinazgo del social cristianismo como corriente política en auge,
durante la segunda mitad de los 60, aparece un gran cantidad de “centros” que buscaban,
mediante una acción directa de base y con un sólido respaldo de las ciencias sociales asumidas
 en esa época, y del respaldo o coordinación de los partidos Demócratas Cristianos, un doble
objetivo: la superación de la marginalidad (el sentido humanista, llevado a nivel de caridad
social) y la incorporación activa de los marginados a la sociedad, mediante su cooptación como
saldo político-organizativo a favor de los partidos social-cristianos.

Según esta teoría, la sociedad estaba dividida en participantes y marginal. Estas dos
características señalaban una división injusta, en la que una pequeña minoría, la participante,
contribuía activamente al proceso de desarrollo y gozaba igualmente, de los beneficios que la
sociedad proporcionaba (ingreso, salud, vivienda, recreación, etc. Etc.,); la otra parte,
francamente mayoritaria, estaba “al margen” de esta realidad.

Los marginados –decía- no participan ni “activamente” ni “pasivamente” del proceso social,

por cuanto no generan ni aportan significativamente al proceso de desarrollo (son
desempleados o subempleados, obreros no calificados, etc.) y obviamente no reciben
tampoco ni el mínimo de bienes y servicios que todo ser humano requiere.

A este fenómeno, hay que agregarle como causa y efecto simultáneo, su “desintegración
interna” como sector, lo que se traduce en una falta de organización que impide su propio
desarrollo.

Así, un círculo vicioso atrapaba a los marginados; como están desintegrados, no pueden
participar y como no participan, no se integran.

La marginalidad era calificada como radical (por su profundidad), global (por su alcance) y
emergente (por su gravedad).

Los autores de esta teoría, señalaban también un origen histórico desde la misma conquista,
donde la dominación y la superposición cultural, “marginaron” social, cívica, económica,
geográfica y culturalmente a los grandes conglomerados indígenas y mestizos, dejando un
saldo de dependencia económica y cultural, hacia los “centros herodianos” 5, primero europeos
y posteriormente, norteamericanos.

La marginación, la “no participación” y una cierta visión de la dependencia geopolítica,

representaron sin duda para muchos sectores y organizaciones de trabajo popular, un nuevo
aporte de gran valor, porque por primera vez se formulaba el quehacer en términos
“metodológicos” (y no solo de métodos de trabajo) y se vinculaba lo social con lo político de
una manera primaria y un tanto cuanto errática.

Estas críticas, aunada a la definitiva influencia de dos factores de vital importancia para el
desarrollo de la educación en América Latina, marcan la superación definitiva de esta etapa,
que influyó sin embargo positivamente a todos aquellos que siguieron dialécticamente
incorporando en su práctica y con su práctica, nuevos aportes al quehacer popular.

5
Centros herodianos es un concepto utilizado por el equipo de DESAL. En sus trabajos sobre marginalidad y
promoción popular y hace referencia a los centros de poder no nacionales, extraños y ajenos a las realidades
nacionales. Es un concepto cercano al de imperialismo –más no similar- y toma su nombre de Herodes, que
gobernaba al pueblo de Israel en tiempo de Cristo, al servicio y bajo las consignas de Roma, hacia donde Herodes
veía.
 Estos dos factores, que constituyeron aportes fundamentales, son: la Pedagogía de Paulo
Freire por una parte, y por otra parte, la reunión del CELAM en Medellín, con sus
“documentos” que vienen a transformar radicalmente la posición de muchísimos grupos de
inspiración cristiana. Estas influencias y el propio proceso descrito, impactan también al
importante gremio del Trabajo Social, profesional ad-hoc para viabilizar los modelos
expuestos. En el seno del gremio se va desarrollando la famosa “reconceptualización”, que
abordaremos más adelante.

D) Paulo Freire y la “Educación Liberadora”

Desde el inicio de la década de los 60, Paulo Freire desarrollaba en el Brasil su “pedagogía para
la liberación”.

Su experiencia, sin embargo, no fue conocida en México sino a partir de su exilio en Chile,
donde suma su aportación a ese enorme laboratorio de práctica popular y política como lo fue
la experiencia Chilena hasta el trágico 1973.

En su tesis, “El Trabajador social como educador popular”, Graciela Bustillo nos dice, hablando
del aporte de Freire6

En sus trabajos “La Educación como práctica de la Libertad” y “Pedagogía del Oprimido”, Freire
incorpora un análisis de clases –ajeno hasta entonces en muchos trabajadores populares- y
llama fuertemente la atención sobre la necesidad de trascender el carácter instrumental,
pragmático (y pasivo en el fondo) de la “participación” propuesta por el desarrollo de la
Comunidad.
En efecto, la importancia que a los aspectos ideológicos de Freire con su teoría de la
concientización, hicieron caer en la cuenta a muchos, dela inutilidad –(y más bien, del sentido
reformista y utilitario a los intereses de la clase dominante)- de las tradicionales políticas
asistencialistas y desarrollista, provocando una mayor radicalización.

Dice la revista Cultural Popular de Junio de 1981: “Contribuyó a esta radicalización al empleo
de métodos pedagógicos como el de Paulo Freire que al impulsar la conciencia crítica y la
movilización social, devela los límites del sistema para asimilar la crítica y el cuestionamiento
activo del sistema”.

A pesar de este indudable y definitivo impacto y aporte al trabajo popular, el planteamiento

inicial de Freire, adolecía de una explicita formulación de carácter político y por tanto, su
aporte a la interpretación clasista, fue formulado –y sobre todo interpretado- desde una óptica
fundamentalmente pedagógica.

En el caso de México, el retraso de todos los fenómenos descritos dado el carácter monopólico
de “lo popular” por apropiación burguesa de la revolución, mantenía una muy débil sociedad
civil. Los grupos, centros, instituciones y la misma actividad netamente política, vivían en
México el “surrealismo” de la represión, falta de apoyo y manipulación que la revolución

6
Gabriela Bustillo Sánchez Aldana. “El trabajador social como educador popular”. Tesis profesional. Centro
Jalisciense de Productividad. Guadalajara, diciembre de 1983.
 mexicana hacía (y hace) dizque en favor de las mayorías, pero de verdad, en contra de la
REVOLUCIÓN verdadera.

Por ello, los pocos grupos existentes, asumieron el planteamiento de Freire desde dicha
perspectiva pedagógica y educativa, pero no política.

Como casi todas las demás etapas descritas, el trabajo de concientización se ubicó ligándose a
proyectos (microproyectos) de desarrollo en donde lo social y muchas veces lo netamente
asistencial de etapas anteriores, incorporaron acciones de alfabetización como típicas de la
acción concientizadora.

El trabajo de concientización se entendió pues, como algo ligado inevitablemente a la tarea de

alfabetizar y los promotores se dieron a la tarea de “sembrar” círculos de cultura –según la
propuesta de Freire- en cuanto barrios o comunidad se prestaba.

Esto sucedió en prácticamente todos los países, qué sin embargo, encontraban como sujeto
de la acción educativa, organizaciones populares con diversos grados de desarrollo; las más
avanzadas ayudaron poco a poco a incorporar el aporte Freiriano dentro de una perspectiva
de lucha ideológica, y no solo de acción educativa.

En la mayoría de los casos –sin embargo- los límites de este tipo de “círculos de cultura”, sin
más proyección ni vinculación orgánica con movimientos u organizaciones, provocaron
frustraciones, desencantos o radicalismo estéril, sobre todo en sectores cristianos, cuya
motivación social de los años anteriores, encontró en Freire –como ya decíamos- un primer
acercamiento a la sociedad de clases, mismo que vino a reforzarse y legitimarse, con la línea y
la inspiración que produjeron los “documentos de Medellín” que marcan la aparición de la
“Teología de la liberación”, y encuentra su máxima expresión pública en las ya referidas
reuniones del CELAM en Medellín Colombia, en 1968.

La teología de la liberación no es sólo la expresión de una corriente dentro de la Iglesia, que

trata de romper con una concepción dualista de la sociedad y de la historia: Reino de Dios –
vida mundana, historia de la salvación- historia profana; sino que se ha convertido, en el
contexto latinoamericano, en un aporte fundamental de los cristianos para superar el enfoque
y connotación exclusivamente política del término “liberación”, para darle un sentido más
integral y dinámico.

No es una nueva teología, sino una nueva forma de hacer teología, es decir, de analizar el
mensaje bíblico de salvación, desde una realidad latinoamericana de dominación y opresión
del pueblo –destinatario principal de ese mensaje- “que exige una clara y definida libración y
la participación activa en los procesos que conducen a ella”.7

Dentro de esta visión unitaria de la historia y del hombre, destaca también un aporte
igualmente importante: la reivindicación del término “político” entendido como “acción por el
bien común”. Así “mediante una auténtica política de los creyentes, se acelera el advenimiento
del Reino de Dios, que es un reino –ante todo- de justicia”. (Ib)

7
(García G. Jesús, “Del Desarrollo a la Liberación”, Rev. Contacto, No. 2, Jun. De 1971)
En la Conferencia Episcopal de Medellín, en 1968, los obispos latinoamericanos expresaron de
diversas maneras el sentido y el espíritu que anima a esta forma de reflexión teológica.

Es un momento de concretización a nivel latinoaméricano, de la inspiración renovadora que

había iniciado en 1961-1965, el Concilio Vaticano II.

Ambos aportes, en su formulación, superan definitivamente todo enfoque desarrollista e

incorporan una visión clasista, estructural.

No se trata ya de “crecer” y “desarrollar” la sociedad capitalista, sino de transformarla, de

cambiarla por otro modelo, qué aunque no se formula en términos precisos, si enfoca
definitivamente a un modelo de corte socialista.

No se trata ya más de incorporar al pobre al sistema, superando la “marginación”, sino de

incorporarse a la lucha por cambiar el sistema.

Estos nuevos aportes ubican en definitiva a muchos grupos en una acción netamente
educativa, pues es a través de la “concientización”, que se dará inicio (ose reforzará) el proceso
de muchos grupos populares, proceso inspirado con gran mística por los lineamientos
verdaderamente sugestivos y motivadores de la teología de la liberación.

Estos grupos, (los había sido formados o apoyados en las etapas anteriores) conservaron
muchas de las características propias de los métodos de trabajo consecuentes con sus
respectivas formulaciones, pero poco a poco y con una gran preocupación, (por cuanto el
planteamiento teórico ha venido avanzando) fueron transformado su práctica al incorporar
una interpretación clasista y por tanto, la necesidad de formar la conciencia en ese mismo
sentido.

Para el caso de México debemos mencionar además un hecho histórico de enorme

trascendencia: el movimiento del 68.

Su origen, desarrollo y cancelación formal, han sido ampliamente estudiados, pero su impacto,
consideramos que perdura y marca definitivamente al movimiento popular en general.

Dentro de esta perspectiva, la coincidencia de los 3 aspectos señalados (Freire, Medellín y el

movimiento del 68) viene a darle al fenómeno de la promoción popular en nuestro país, un
impulso extraordinario, tanto cuantitativamente, como en su inspiración y orientación
claramente política.
El sector estudiantil y universitario, así como el intelectual en general, buscarán sumarse y
comprometerse con el trabajo popular; decenas de grupos y experiencias se iniciarán, sobre
todo en barrios populares y en comunidades campesinas; la proyección de la universidad al
medio, encontrará en acciones de promoción y concientización, un campo propicio.

El actor progresista religioso se sumará masivamente a la misma tarea, máxime que sus
antecedentes son muchos más claros y presentes en esta línea (baste recordar al P. Pedro
 Velásquez8 y el Secretariado Social). De esta manera, a partir del 68 se multiplicarán, casi
geométricamente, los grupos, instituciones, movimientos, parroquias, congregaciones, etc.
Que en un proceso de “inserción”, iniciarán o reorientarán trabajos populares; las escuelas de
capacitación, los grupos de alfabetización, las cooperativas, el trabajo sindical y campesino,
etc., se multiplicarán, dando en eta búsqueda un predominio a los aspectos ideológicos y
educativos, sin descuidar los reivindicativos.

Sin embargo, la falta de experiencia (y por tanto de métodos y técnicas) y el predominio de un

sentimiento ético y hasta moral para fundamentar el trabajo, trajo como consecuencia la
mitificación del único método que se conocía (Freire y su alfabetización “concientizadora”) y,
por lo tanto, se generó un espacio no cubierto entre las formulaciones teóricas y la práctica
concreta.

Así la connotación política del trabajo, producto de la sacudida del 68, quedó más en
formulaciones y buenos deseos que acabaron provocando muchas frustraciones, a las que
haremos referencia más adelante.

Es necesario insistir que el mismo planteamiento original de Freire marcaba una separación
(aunque no lo pretendiera) entre la práctica educativa y la práctica socio-organizativa y
política. Tuvimos la oportunidad de escuchar a Freire al respecto de la mitificación que de su
planteamiento se había hecho, a la vez que reconocer que se le había interpretado como
pedagogo, cuando él, “sustantivamente” era político. Sin embargo, esta dimensión política,
tan presente en las inquietudes provocadas por el 68, no logró plasmarse en una metodología
y por eso –como ya hemos señalado- se redujo a una especie de activismo freiriano.

Así, el proceso de “concientizar” se hacía antes de realizar y/o general cualquier acción
organizativa o reivindicativa y quedaba de hecho reducido a la referida práctica pedagógica
(con un predominio de la acción alfabetizadora).9

Dicha acción pedagógica, sostenida por un planteamiento teórico más radical que lo que podía
generar la práctica, con gran dosis de voluntarismo y afectividad (“conversión”, “inserción”
“con los más pobres”, “revanchismo frente al sistema”) en un contexto político de agitación,
con una sociedad civil prácticamente inexistente con un movimiento popular controlado casi
monolíticamente, sin partidos y organizaciones alternativas provocó límites a muy corto plazo
que produjeron diversas salidas, a saber:

Una de ellas, de gran importancia por sus consecuencias posteriores, el “radicalismo” de

izquierda. Muchos recién iniciados en una práctica social más que política, con cero
experiencia y militancia popular, sin un proceso auténticamente práctico, pasaron en unos
cuantos años (en el mejor de los caos) de programas asistenciales, desarrollistas hasta

8
El padre Pedro Velásquez fue el fundador del Secretario Social Mexicano. El P. Velázquez es reconocido sin
duda, como un precursor de la corriente socialmente comprometida de los sectores cristianos y por supuesto,
eclesiásticos. A su inspiración se deben, además del propio Secretario, obras tan importantes como las “cajas
populares” –tan ampliamente desarrolladas en nuestros país, así como un sinúmero de organizaciones laicas y
múltiples textos y eventos en formación.
9
Hay que recordar que el mismo Freire evolucionó en su planteamiento; al comprometerse con el proceso
Africano de Liberación, particularmente en Guinea Bissau, la dimensión política de su planteamiento con toda
claridad en sus “cartas”.
“apostólicos”, a grupos políticos militares que en el corto plazo no resultaron alternativa real
y si diezmaron grupos y procesos con un costo humano y político demasiado alto.

Otra consecuencia fue la frustración prematura de muchos posibles cuadros, que ante el
“fracaso” inmediato de algunas experiencias, abandonaron el trabajo, al menos
temporalmente. En efecto, las expectativas políticas que se formulaban como objetivos a
lograr en los trabajos populares, nunca –o casi nunca- lograron desarrollarse a partir de
experiencias tan primarias y limitadas, como los grupos de alfabetización, los círculos juveniles,
etc.

Obviamente, estas prácticas no estaban soportadas por ningún análisis de la coyuntura, ni

obedecían a ninguna formulación estratégica; se desarrollaban voluntaristamente,
“éticamente” y en forma aislada; muy pronto llegaron a su límite posible. Muy pocos lograron
asimilar la experiencia y dar, dialécticamente, un paso adelante. La mayoría encontraron –
quizá- la justificación para abandonar la lucha, nacida más de reacciones afectivas, que de
militancias y de profundas convicciones fundamentales, en búsqueda de viabilidad histórica.

En forma por demás hábil, el sistema político mexicano desarrolló alternativas populistas y
neodesarrollistas (financiadas por el petróleo) que vinieron a requerir cientos de técnicos,
promotores etc., que fueron incorporados, extrayéndolos de su trabajo popular, mediante la
alternativas de una espacio de acción legitimado, un aparente deseo de hacer bien las cosas y
una ”inflación” salarial difícilmente equiparable a las muy modestas retribuciones que el
trabajo “independiente” ofrecía y ofrece. Muchos de los “frustrados” continúan su “búsqueda
de espacios” en la individual e inorgánica presencia en el aparato de Estado.

Este proceso de hábil cooptación “sangro” fuertemente al movimiento de promoción,

educación y cultura popular. Sin embargo, de hecho provocó –como contradicción lógica-
espacios efectivos de trabajo, cobertura, canalización de recursos y con la crisis… mucho
desempleo. Los límites de la acción “oficial” fueron claramente advertidos y situadas sus
posibilidades, sin embargo, algunos de los que incursionaron en este campo –lo menos,
esperamos- racionalizan su ubicación, haciendo equilibrios insostenibles entre lo táctico y lo
estratégico.

Otros sectores incursionaron de nuevo en el campo académico y universitario, produciendo

efectos también contradictorios; por un lado, espacios, apoyos, investigaciones y
sistematización, pero también intelectualismo, abuso de los planteamientos teóricos sin
practica que las soporte, acomodo del pensamiento popular a una asepsia intelectual
desmovilizadora, prácticas sociales verdaderamente ingenuas sostenidas con teorías
aparentemente revolucionarias, etc.

Dentro de los sectores religiosos, muchos tomaron el camino de la secularización al entrar en

graves contradicciones con sus autoridades eclesiásticas… y con su conciencia algunos otros.

En la mayoría de los casos, su reubicación ha sufrido el impacto de los requerimientos de su

nuevo estado y la racionalización los ha llevado al trabajo oficial o académico, separándose de
hecho de una riquísima practica popular de incalculable valor que le ofrecía su estado religioso.
La estrategia de la Reforma Política vino a ofrecer alternativas de militancia a muchos de los
comprendidos en los párrafos anteriores. Muy pocos han logrado, sin embargo, la
incorporación de su experiencia de trabajo popular y educativo directo, al trabajo partidario.

El peso de los objetivos y los métodos de trabajo partidario –que en buena parte estos últimos
siguen siendo verticalistas y panfletarios- ha prevalecido; pero cada vez más se abren espacios
que buscan incorporar al trabajo político tradicional, la riqueza de la experiencia del trabajo
popular de base.

Durante muchos años se ha manejado –no sin razón a nivel teórico- un complejo de
inferioridad de los que, comprometidos con lo social, aspiran, con el avance de su conciencia,
a llegar a niveles políticos.

Cuando esto se da, normalmente se abandona el trabajo de campo y sus métodos, asumiendo
solo una especie de “practica teórica”, que los aleja definitivamente de las masas populares,
por lo menos en lo que a eficacia educativa se refiere.

El lenguaje se vuelve abstracto, conceptual, complicado… la realidad queda muy lejos y sobre
ella se recita una teoría que pierde su sentido. Nosotros consideramos que lo social, lo
educativo-cultural, lo económico y lo político, son dimensiones integradas e interrelacionadas
de una misma realidad muy compleja, que como tal debe ser abordada con el sustento si de
planteamiento teóricos y claros, pero también con una metodología que de por sí pide
coherencia.

Para muchos en México y América latina, este proceso ha sido vivido a través del
esclarecimiento que la práctica y la teoría han aportado para ascender a una comprensión
científica de la historia, no solo de carácter bibliográfico, sino sobre todo, de carácter práctico.

Por ello, algunos movimientos y partidos políticos empiezan a preguntarse el porqué de sus
“fracasos”, cuando las condiciones coyunturales son tan agudas ¿Porqué, una práctica
reivindicativa, por muy aparatosa que sea, acaba desmovilizando (por el éxito o por el fracaso)
a la mayoría de la población involucrada?

Muchos –y cada vez más- continúan en el clásico trabajo “independiente” a través de centros
de apoyo promocional, de investigación, de educación, etc., o directamente como militantes
de organizaciones sociales y políticas buscan incorporar dialécticamente las enseñanzas de las
experiencias anteriores y aplicarlas, con creatividad, a la coyuntura.

Se desmitifican los “mitos”, se relativizan las tácticas –situándolas en su justo papel-, se

profundiza en la fundamentación teórica, metodológica y técnica y, sobre todo, se establece
con mucho mayor claridad el compromiso político-aunque no necesariamente partidario- de
toda acción popular.

Dicho compromiso, dado el desarrollo del proceso, se formula más en términos del
movimiento popular, que de él “pueblo” abstracto del pasado.

Su concepción clasista e histórica se afina, pero –y he aquí lo interesante- mantienen sus

características de trabajo permanente con las bases.
 Utilizan nuevos métodos y herramientas… o renuevan y reorientan otras de gran utilidad,
aunque hayan pertenecido a “modelos” ya superados.

La labor educativa empieza a ser parte substancial de su trabajo, aunque mantengan labores
de “promoción” pero no es la educación un proceso previo paralelo o separado del resto de
las acciones, sino que son los momentos privilegiados, sistemáticos y constantes de reflexión
y teorización sobre la práctica, es, como dice Oscar Jara, la “Dimensión Educativa de la Acción
Política”. En nuestro medio podríamos matizar… de la acción “socio-política”.

Aunque siempre se ha hablado de “educación popular”, es a esta nueva práctica que en el

momento actual se le llama y reconoce como tal. Muchos sectores con diferentes ubicaciones
dentro el proceso (oficial, universitario, partidario, religioso o independiente y con mezclas
multifacéticas muchas veces) incursionan en esta nueva etapa, sostenida, es cierto, en forma
primordial por “centros” o “promotores” independientes, pero claramente ubicados en la
concepción de apoyo al movimiento popular, de quienes y será patrimonio el proceso de
educación, organización y liberación.

2) LA EDUCACIÓN POPULAR CONCEPTO QUE SE DEFINE EN LA PRAXIS.

De acuerdo a lo expresado, tenemos que dejar bien claro lo que entendemos por educación
popular, pues como ha sucedido históricamente, el término, -más que la concepción-, empieza
a ser aplicado como palabra de moda para referirse a viejas fórmulas que han sido “inventada”
e inducida en América latina por muy diversas instancias (e intenciones).

Así tenemos que diferenciar de la “educación no formal”, es decir, una educación que rompe
los moldes rígidos de la escuela tradicional en los aspectos “formales”, pero continúa
transmitiendo con los mismos enfoques y procedimientos, una serie de “conocimientos”
previamente diseñados y organizados por expertos.

Es la superación del “aula”, pero dentro de la misma “escuela” y casi siempre está ligada a
programas oficiales. La relación “educador-educando” se mantiene con todo el verticalismo
del “maestro-alumno”. Dentro de esta categoría pueden quedar los programas de “educación
a distancia”, “educación abierta”, “acelerada”, etc.

Otro modelo que empieza a ser llamado educación popular (y ciertamente está más cerca) es
la llamada “educación de adulto”; es decir, educación dirigida a sectores no atendibles (por
razones de edad) dentro de los programas establecidos en el sistema educativo formal. El
contenido de esta educación gira muchas veces sobre aspectos propios de la escuela formal,
pero no tiene validez académica oficial.

La mayoría de las veces, el contenido se enfoca a tratar temas relacionados con la vida familiar,
social y de la comunidad; así, educación para la salud, relaciones familiares, educación sexual,
artesanías, habilidades y oficios, son característico de este tipo de programas.
 En muchísimos casos, los métodos de trabajo son altamente tradicionales y prácticamente
escolares. Las academias parroquiales, los “centros de desarrollo comunal del DIF10” y muchos
otros similares, son muestras clásicas de este tipo de programa.

En ocasiones, y debido a esos espacios de “inserción” en el mundo oficial o internacional,

algunos programas adquieren modalidades mucho más cercanas a un auténtico trabajo
popular, tanto en orientación y contenido, como en métodos y técnicas.

Pero son los menos, y la mayoría de las experiencias novedosas (oficiales o privadas) de este
tipo, lo son por la relativa utilización de métodos y técnicas participativos y de ciertas
herramientas didácticas.

El énfasis en lo pedagógico y lo didáctico hacen a muchos definir sus programas como de

educación popular, identificando el uso de audiovisuales, películas, dinámicas, etc., con las
características esenciales de la educación popular.

Todos estos enfoques y muchos otros similares como el “extensionismo”, son a nuestros
juicios parciales, por cuanto dejan de lado explícitamente, la intencionalidad política del
modelo educativo con que se trabaja. Muchas veces, aunque el sector “beneficiado” sea el
pueblo, la orientación e contenido y forma, no responde a sus intereses en cuanto a clase.

Y aquí está, para nosotros, la característica esencial de la educación popular, pues si bien
puede incorporar algunos de los elementos de los otros modelos, su definición está dada por
su concepción y compromiso de clase y por su ligazón orgánica con el movimiento popular,
definido en términos Políticos (no necesariamente partidarios).

Por eso, para nosotros la EDUCACIÓN POPULAR es un proceso de formación y capacitación

que se da dentro de una perspectiva política de clase y que forma parte o se vincula a la acción
organizada del pueblo, de las masas, en orden a lograr el objetivo de construir una sociedad
nueva, de acuerdo a sus intereses.

EDUCACIÓN POPULAR es el proceso continuo y sistemático que implica momentos de reflexión

y estudio sobre la práctica del grupo o de la organización, es la confrontación de la práctica
sistematizada, con elementos de interpretación e información que permitan llevar dicha
práctica consciente, a nuevos niveles de comprensión. Es la teoría a partir de la práctica y no
la teoría “sobre” la práctica. Así, una práctica de educación popular no es lo mismo que “darle”
cursos de política a la base, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo por largos periodos
de su práctica, para formarlo, sino tomar la propia realidad (y la práctica transformadora sobre
esa realidad) como fuente de conocimiento, como punto de partida y de llegada permanente,
recorriendo dialécticamente el camino entre la práctica y su comprensión sistemática,
histórica, global y científica y sobre esta relación “entre teoría y práctica”. Así, los
conocimientos producidos sobre otras prácticas, los eventos formativos como tales, los
materiales de apoyo, el intercambio de experiencias, etc. Etc., adquirirán su justa dimensión.

10
DIF. Desarrollo Integral de la familia: institución asistencial de cobertura nacional con múltiples programas
típicamente asistenciales.
 Debemos reiterar nuestra posición y alejará de cualquier criterio “espontaneísta” o “basista”
en donde todo lo que haga el pueblo, la sola acción –y cualquier acción- es válida y verdadera.
Esto no niega en absoluto el valor que la misma práctica tiene como hecho educativo en sí,
pero trata de ubicar el reto que significa asumir dicha práctica con plena conciencia y sentido
histórico.

Pero tampoco creemos en una posición “vanguardista”, en la que unos pocos intelectuales, sin
contacto con el pueblo y su proceso, dictan las normas de verdad y las pautas a seguir.

Ni una posición “basista” o “espontaneísta” ni una posición “vanguardista”, sino una auténtica
PRAXIS11, Sustenta, orienta y desarrollan una verdadera tarea de EDUCACIÓN POPULAR, como
la entendemos.

Esto no significa la mitificación de una tarea importantísima, como lo es la lucha ideológica, en

perjuicio de una práctica política que la acompañe, sustente y fortalezca. Pero esa práctica
política no puede ser tampoco asumida en forma tradicional, con métodos verticalistas y
autoritarios que la hacen caminar al margen de la realidad objetiva de las masas y de su
pertinente análisis y comprensión a nivel ideológico.

El sentido de educar, no es entonces entendido como un hecho escolar en el que, el que sabe
(aunque sea “de política”) informa y “educa” al que no sabe; es pues un proceso continuo y
sistemático de interacción entre práctica y teoría, impulsado y acompañado por aquellos
compañeros que tengan mayor nivel y capacidad de análisis, reflexión e información.

Y este criterio, sitúa lo popular en su justa dimensión, puesto que no se utiliza como sinónimo
de “beneficiario”, sino en función de su carácter protagónico como clase.

Así educación popular, no solo se debe entenderse como “concientizar” o desarrollar la

“conciencia crítica”, sino darle este hecho, el sentido de “conciencia solidaria” y está, en
términos de “solidaridad de clase” que se vuelve práctica transformadora, en la medida que
se convierte en solidaridad organizada de clase.”

Por ello, el desarrollo de la conciencia de clase no puede darse al margen o por encima de la
practica transformadora de la clase, que se vuelve tal, al ser colectiva, organizada e histórica.
Y es histórica en la medida que logre teorizar su práctica, es decir, ubicarla, interpretarla y
proyectarla dentro de la perspectiva científica de transformación, de acuerdo al proyecto
histórico de la clase explotada en su lucha organizada.

11
Los términos se vulgarizan y empiezan a ser utilizado sin propiedad tanto pro sectores que comparten la
posición ideológica o la concepción teórica que los genera, como incluso por quienes se sitúan en posiciones
antagónicas; así ha pasado con la famosa “concientización”, “cambio de estructuras” y muchos otros, como
PRAXIS, que hoy día muchos utilizan como un sinónimo “elegante y de moda” para hablar de práctica. Queremos
entender por práxis la concepción que integra en una unidad dinámica y dialéctica, a la práctica social y su
pertinente análisis y comprensión teórica, a la relación entre la práctica, la acción y lucha transformadora y la
teoría que orienta y ayuda a conducir la acción. Es la unidad entre pensamiento y acción, que permite asumir
conscientemente el rol histórico que cada hombre está llamado a ejercer.
Sobre la metodología de la educación popular

Una concepción como la señalada, supera ciertamente a todas las otras que se enumeran, por
cuanto no puede (como las demás) quedar reducida simplemente a los aspectos de contenido
y/o formas, sino que implica necesariamente la síntesis orgánica de ambos aspectos que
guardan además, la necesaria coherencia con los objetivos que se desprenden de una
definición conceptual, que la ubica como una práctica educativa ligada permanentemente al
quehacer del pueblo organizado y sus condiciones objetivas.

En otras palabra, es necesario construir y desarrollar una metodología, que, precisamente por
ser tal, exige la relación lógica entre objetivos, contenidos en que se plasman los objetivos,
métodos con que se pretende implementar el proceso de generación y de apropiación de los
contenidos; técnicas, (instrumentos o herramientas) que requieren para lograr la producción
y apropiación de los contenidos y por tanto, la generación de acciones transformaras
tendientes al logro de los objetivos planteados).

Una metodología, es pues, la coherencia con que se debe articular los objetivos a lograr, los
métodos o procedimientos utilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicados en
relación con el marco teórico que da origen a los objetivos buscados.

De hecho, una coherencia metodológica la encontramos muchas veces en programas

educativos, que obedecen a los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de
“aprendizaje normalizador”, son plasmados en contenidos fuertemente ideologizado que son
“transmitidos” verticalmente –bancariamente- a través de métodos de recepción pasiva por
parte de los educandos y mediante técnicas o herramientas de la misma intención.

Por ello, los sistemas educativos (formales o no) utilizados por los sectores dominantes
funcionan eficientemente, pues no hay incongruencia entre objetivos, contenidos y formas; la
“domesticación” funciona coherentemente.

Esta coherencia no está sin embargo tan presente en muchos programas de “EDUCACIÓN
POPULAR”, que bien orientados (y mejor intencionados) plasman contenidos ajenos a la
práctica de los grupos; sus métodos son igualmente bancarios (aunque los contenidos sean
revolucionarios) y las técnicas utilizadas son las tradicional “clase”, la charla, el discurso, etc.:
es decir, técnicas de transmisión de contenidos. En otras ocasiones, esquemas como el
anterior pretenden de pronto “renovarse” mediante la aplicación de algunos instrumentos o
técnicas propias de la educación popular (dinámicas, audiovisuales, etc.) sin modificar en
realidad, nada substancial, puesto que la técnica no es la educación.

Para lo cual vale aquí subrayar que la ligazón entre planteamiento metodológico coherente y
definición políticas del programa (explicita o no) es algo verdaderamente substancial en la
educación popular.

Por ello, es necesario ir más a fondo y establecer la relación coherente entre una concepción
de Educación Popular como la que hemos señalado y la metodología conducente.

Para nosotros, sólo a través de un METODOLOGÍA DIALÉCTICA se puede lograr dicha relación,
pues solo basándose en la teoría dialéctica del conocimiento se puede lograr que el proceso
 “acción-reflexión-acción” “práctica-teoría-practica” de los grupos populares –del movimiento
popular- conduzca a la apropiación consciente de su práctica, transformándola
permanentemente en orden al logro de una nueva sociedad.

Para que los programas de Educación Popular que se define como tales produzcan cambios y
generen acciones conducentes con los objetivos políticos planteados por la organización
responsable de programa, es necesario adoptar un planteamiento metodológico que le dé
coherencia interna y una concepción dialéctica que le de coherencia política.

Así pues, una “metodología dialéctica” es el camino adecuado que nos permite tener como
“punto de partida” del proceso, la practica real de las organización transformando su realidad;
este partir de la practica será llevado sistemáticamente a nuevos niveles de comprensión, es
decir, a proceso de abstracción de la misma realidad que nos permita comprenderla, de
manera diferente, en su complejidad histórica y estructural, para entonces, proyectar las
nuevas acciones transformadoras de una manera más consciente y sobre todo, acordes con
una teoría que nos ayuda a conocer las leyes históricas, permitiéndonos avanzar más
adecuadamente dentro de una visión estratégica que ubica y supera un mero activismo, una
posición meramente “reivindicalista” que muchas veces, siendo acciones tácticas se
confunden como si fueran estratégicas.

Pero detengámonos un poco más en estos puntos. ¿Qué significa “partir de la práctica”? ¿Es
lo mismo partir de la realidad, que partir de la práctica? ¿Cuál es el peso de los aspectos
subjetivos que inciden en toda práctica social?

Punto de partida

En realidad, el “punto de partida” a nuestro juicio, lo constituye la combinación de un triple

diagnóstico; por un lado, el reconocimiento sistemático de la realidad objetiva, contextual, en
la que el grupo u organización vive, actúa y/o realiza su acción.

Esta misma realidad abarca desde el ámbito más inmediato, más cercano y más “vivido”, hasta
aspectos que le afectan, pero que no son quizá percibidos en una primera fase, son aspectos
de la realidad, que independiente del accionar del grupo, influyen sobre el mismo.

Obtener un diagnóstico, es decir un reconocimiento objetivo y sistemático, produce un primer

distanciamiento de la misma realidad tantas veces vividas y sufrida, pero quizá nunca vista
objetivamente.

En caso de una organización barrial que autodiagnóstica las condiciones objetivas de su

HABITAT12, es un ejemplo claro de este primer diagnóstico, en su dimensión más simple.

La profundización de ese entorno (nuevos datos, más informaciones) y la extensividad del

análisis (problemática de la zona, de la ciudad) para volver a profundizar (problemática urbana

12
Por hábitat entendemos la presencia y relación que se establece entre el hombre y todos los elementos que
condicionan su forma de residencia o de vida en un lugar determinado. Estos elementos pueden ser materiales
como vivienda, infraestructura (calles, agua, drenaje, alumbrado, etc.) servicios públicos (aseo, vigilancia,
transporte, recreación, educación, etc.) sociales, culturales, económicos o políticos. El habitar de una
organización barrial, es su propio entorno y su propio contexto.
como tal) son ejemplos de este accionar en el primer de los pilares del punto de partida: la
realidad.

Pero esa realidad no existe como tal ajena al hombre y a la sociedad; es el accionar individual,
grupal, colectivos, consciente e intencionado y a todos los niveles la que crea, modifica y
transforma constantemente a la misma realidad. A esto llamaremos “practica social”.

Ambos elementos: condiciones materiales y sociales y el accionar del hombre en ella, por ellas
y para ellas, se relaciona dialécticamente.

Analizar las acciones espontáneas u organizadas, que el grupo realiza para transformar su
medio el sistema en general, es un segundo diagnóstico que forma parte del punto de partida”,
según nuestra concepción metodológica dialéctica.

Por último, este accionar, consciente e intencionado o inconsciente o menos intencionado y

espontaneo, obedece de hecho a una interpretación de la realidad social y una intención frente
a ella.

Producto de la historia y circunstancia personal y social, a su vez conformada de acuerdo a

leyes históricas y a interpretaciones ideológicas sobre las mismas, cada persona y cada grupo
u organización tendrán una razón para actuar de tal o cual manera, para dirigir sus acciones
en determinado rumbo o incluso, para “no actuar” pretendiendo algunos asumir una
“neutralidad” obviamente inexistente.

Esta consciencia (ingenua, crítica, desarrollada y formada, etc.) es el tercer nivel del
autodiagnóstico inicial, que conforma el punto de partida metodológico, y es de vital
importancia su explicitación, por cuanto solamente en el reconocimiento crítico y consciente
del porqué de nuestra accionar, encontraremos explicación y motivo para seguir conociendo
y actuando, es decir, educándonos.

Esta “conciencia” de la realidad y del accionar sobre ella, es siempre una combinación de
aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen) con aspectos
subjetivos (interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos
objetivos se tienen.

En síntesis, el punto de partida en esta propuesta metodológica, es buscar el autodiagnóstico

de la organización y grupo en la realidad objetiva en la que se encuentra; de las acciones que
en esa realidad realiza en orden a transformarla; y sobre el nivel de conciencia e interpretación
que, sobre la realidad y sus acciones, tienen. Y en esta interpretación, no solo influirán
aspectos objetivos, sino también toda la carga subjetiva (connotativa) que de hecho se tiene.

Este triple diagnóstico es a nuestro juicio, el acercamiento adecuado al presupuesto dialectico

que se formula como “partir de la práctica” o “partir de la realidad” o más simplemente
práctica-teoría- práctica.

Es claro que esta propuesta aparece como muy compleja, pues cabe la pregunta de ¿cómo
lograrlo? Hay que tener en cuenta que debe ser en forma sencilla, ordenada, sistemática y de
 acuerdo siempre a las condiciones y características del grupo que se está trabajando, y de los
objetivos que se quieran lograr.

Por ello el educador deberá decidir tácticamente, cuál debe ser el “punto de entrada”, es decir,
la forma específica, el aspecto inicial con el que arrancará el proceso de educación. En alguna
circunstancia convendrá iniciar con el diagnóstico de la realidad; en alguna otra, por el
contrario, quizá convenga autodiagnosticar inicialmente la interpretación sobre hechos
sucedidos de gran importancia; es probable que se deban manejarse aspectos combinados,
etc. Etc.

En una palabra, lo fundamental será el qué (punto de partida triple) y lo circunstancial (aunque
muy importante pedagógicamente hablando) será el cómo (punto de entrada y forma de
obtenerlo).13

Teorización

Este proceso, al calificarlo así, se convierte desde el punto mismo de partida, en un proceso de
teorización, a partir de la práctica, donde el método se convierte en el articulador dialéctico
entre la teoría que lo fundamenta y la realidad que se pretende conocer.

El resultado inicial del autodiagnóstico (triple punto de partida), constituye de hecho un nuevo
nivel de conocimiento e interpretación sobre su punto de partida.

Es un primer distanciamiento crítico sobre su realidad y su accionar; es un avance en el nivel

de conciencia e interpretación; constituye un paso hacia la globalización y conciencia de

13
A manera de ejemplo, retomemos solo como ilustración, el caso de la organización barrial y su hábitat.
El educador, en combinación y de acuerdo con la organización a través de sus dirigentes, deciden iniciar el
autodiagnóstico tomando como “punto de entrada” o primer paso. P. ej. La práctica del propio grupo.
Esta decisión no sería al azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organización supongamos que la
organización mantiene una tendencia muy cargada al activismo, que la está conduciendo a acciones múltiples,
sin estrategias a alguna o conciencia y conocimiento de su realidad. Quizá por estas razones, se decida iniciar por
autodiagnósticar justamente este accionar. Sería la forma de iniciar el punto de entrada.
Pero oportunamente, el proceso de conocimiento y análisis de su práctica los llevará a preguntarse porque
actúan así y en relación a que realidad es que actúan así.
Por ello, en forma coordinada, se iniciaría un reconocimiento crítico de su realidad, de su hábitat. No solo
problemas o deficiencias –como a veces se interpreta- sino la realidad compleja, material, económica, social,
cultural, política, etc.
Con que cuenta, que les falta, cómo interactúan, cuáles son sus valores y costumbres, que fuerzas –positivas o
negativas- actúan, etc. Etc. Representaría el autodiagnóstico de la realidad, que se integraría al análisis de su
práctica ya iniciado.
El obtener su propia comprensión de su realidad. Su visión del mundo y por tanto, el por qué actúan de
determinada manera, sería obviamente indispensables para completar el primer autodiagnóstico en su triple
dimensión.
No importa cuál sea el punto de entrada; este podría haber sido otro.
Lo importante es lograr una plataforma de arranque y sustentación que integre los tres aspectos del diagnóstico
y todas sus modalidades.
Aunque ya fue dicho anteriormente, es importante insistir en que estamos hablando de un proceso continuo,
ordenado, sistemático y progresivo, por lo que no debe verse de otra manera presionando o confundiendo al
grupo.
pertenencia a la clase y a la historia, elementos todos constitutivos (junto con otros que
profundizaremos) de lo que entendemos por teorizar.

En otras palabras, consideramos importante insistir, qué aunque el punto de partida no puede
lograr un conocimiento de la realidad y de sus leyes a un nivel de información e interpretación
verdaderamente teórico, si constituye, a nuestro juicio, el primer (y elemental quizá) paso del
espiral dialéctico; es pues, el inicio del proceso de teorización y esto es justamente lo que nos
permite teorizar a partir de la práctica, y no “sobre” ella.

Por eso, este nivel de comprensión de la realidad nos permite justamente avanzar y ascender
a nuevos niveles de comprensión, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta manera,
no volvemos al mismo punto de partida, -que nos conduciría a quedar atrapados en un círculo
cerrado-, sino generamos una verdadera “espiral”, qué sin alejarse de su referente, avanza, y
se enriquece permanente y progresivamente con el conocimiento y comprensión cada vez más
compleja, del punto de partida.

Esto implicará (y hay que propiciarlo, aunque es normal que se dé) la construcción de
conceptos operativos, que vengan a constituir instrumentos de interpretación y síntesis de los
niveles de análisis obtenidos.

No es necesario, como algunos ortodoxos lo interpretan, que de entrada (como sombrero que
queda grade) el grupo “aprenda” los conceptos clásicos. Los conceptos operativos que el grupo
u organización va construyendo, responden a su nivel de conciencia; es decir: de
conocimientos e interpretación; tienen que ver con su grado de desarrollo y con su universo
cultural y sobre todo, son el puente seguro y la llave apropiada para acceder dialécticamente
a nuevos niveles de interpretación y por tanto, a nuevas formulaciones conceptuales, que
responden a niveles de síntesis más complejos. Los conceptos operativos representan
categorías de análisis que ya el grupo maneja y domina.

Así podemos afirmar que “teorizar es un proceso de profundización ascendente, es decir, un

proceso de acumulación y avance cuantitativo y cualitativo, en el conocimiento de la realidad
y a partir de la misma realidad, mediante acciones sistemáticas de reconocimiento,
abstracción, análisis y síntesis, que llevan mediante la construcción y apropiación de
conceptos, al conocimiento y apropiación de un modelo científico de interpretación de la
realidad y de sus leyes históricas”.

Este proceso dialéctico implica también el conocer, estudiar, interpretar y aplicar a la

circunstancia histórica y coyuntural, los aportes que otras experiencias, y otros pensadores
han logrado sistematizar, abstraer y formular teóricamente.

No se puede pensar que el proceso de conocimiento puede llegar a niveles profundos, solo a
partir de la propia experiencia. El aporte de la teoría es pues parte esencial del proceso de
educación-acción, pues no todo el conocimiento y la experiencia está en o le pertenece al
grupo u organización. Y este es uno de los roles del coordinador.

Por ello insistimos, no basta solamente un proceso de análisis progresivo de la realidad

inmediata, que nos daría una visión funcionalista de la sociedad; es necesario comprenderla
histórica y estructuralmente, para ubicarse uno y sus luchas, dentro de ese complejo
dinamismo.

Así la dimensión política de la educación popular (señalada en la formulación de párrafos

anteriores) encuentra su validación. “ya que (LA EDUCACIÓN POPULAR) no busca conocer o
contemplar la realidad social desde afuera, sino que pretende descifrar desde dentro del
movimiento histórico el sentido mismo de la historia, interviniendo activa y conscientemente
en su transformación, haciendo de la actividad de las masas, una actividad revolucionaria, es
decir, una actividad teórico-práctica”.

Pablo Freire, en la 3a. carta a Guinea Bissau del 5 de enero de 76, señala (refiriéndose a las
implicaciones que la teoría del conocimiento que sustenta un planteamiento metodológico
dialéctico tiene)… “Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, en favor de qué y de quién
conocer –y por consiguiente, contra qué y contra quién conocer- son cuestiones teórico-
práctico y no intelectualistas que nos son planteadas por la educación en cuanto acto de
conocimiento”.

Es claro pues, que teorizar no es un hecho intelectual aislado de la práctica, y que justamente,
al constituirse en un momento de abstracción sobre la realidad y la práctica organizada de las
masas, permite orientar y definir; en resumen, responder políticamente, a las preguntas
formuladas por Freire.

Así, se define su carácter de clase y su dimensión política: la práctica y la teoría, como

elementos interrelacionados en el proceso histórico de liberación.

Creemos que completa esta visión sobre lo que es teorizar, el aporte que Oscar Jara presenta
en su ponencia “Conciencia de Clase y Método Dialéctico” presentado en México en 1982, por
lo que transcribiremos a continuación:

“Pero teorizara no significa hacer cualquier tipo de reflexión, significa, en primer lugar, realizar
un proceso ordenado de abstracción que permita pasar de la apariencia exterior de los hechos
particulares, a sus causas internas –estructurales e históricas- para podernos explicar su razón
de ser, su sentido. Este proceso de abstracción no puede ser, por tanto, inmediato ni
espontáneo, sino que debe hacerse a través de aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir
necesariamente un recorrido ordenado de análisis y síntesis, para hacerlo coherente.

En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visión totalizadora de la realidad, en la que
cada elemento de ella sea captado en su articulación dinámica y coherente con el conjunto:
esa unidad compleja y contradictoria que constituye la realidad concreta,. (Interrelación
dialéctica entre los factores económicos, políticos e ideológicos, históricamente
determinados). Se trata pues, de percibir y entender cada fenómeno particular dentro del
movimiento que lo relaciona con la totalidad social en un momento histórico concreto.

En tercer lugar, debe permitir obtener una visión crítica y creadora de la práctica social. Es
decir, adquirir una actitud de cuestionamiento sobre el proceso causal de los hechos y su
dinámica interna, que lleve a profundizar, ampliar y actualizar constantemente el
conocimiento que se tiene sobre ellos. Esto significa a la vez, una exigencia de permanente
impulso a la capacidad creadora y a la re-elaboración de los elementos de interpretación
teórica, para adecuarlos a las nuevas circunstancias, y orienta por tanto, de manera efectiva y
realista, la nueva acción sobre ellas. El conocimiento teórico, dentro de esta dinámica, deja de
ser una mera “comprensión” de lo que sucede, para convertirse en un instrumento activo de
crítica, en manos de las clases populares, que permitirá dirigir la historia hacia lo que debe
suceder, conforme con sus intereses.

En cuarto lugar, este proceso de formación teórico-práctica, debe llevar a amplios sectores de
las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por sí misma. De esta manera podrán
asumir convicciones propias y no estarán simplemente esperando de otros la “correcta”
interpretación de los acontecimientos, para aceptarlos pasiva y dogmáticamente. Esta propia
convicción, racional y firme será la base real sobre la que podrá asentarse una voluntad política
que impulse orgánicamente las acciones de clase más allá de una pura emotividad irreflexiva.
Es decir, una auténtica mística de clase, capaz de comprometer todas las energías vitales –e
incluso la vida misma- en la construcción de una nueva sociedad, la cual no podrá hacerse
efectiva sino como producto de una “creación heróica” de las clases populares. Porque
“ninguna gran obra humana es posible si la mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los
hombres que la intentan.

Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del propio grupo y sus acciones.

La profundización de hecho ampliará el panorama, provocando “ramificaciones” de relaciones

en los fenómenos estudiados, tanto de carácter estructural, como histórico.

Por ello, es indispensable a nuestro juicio, para poder desarrollar este proceso, al manejar un
modelo científico de interpretación, qué aunque al principio pueda ser imperfecto y quizá
elemental, contenga la visión de conjunto, de sistema, que permita la “acumulación”
profunda, cuantitativa y cualitativamente.

En este proceso de teorización, no puede, no debe quedar fuera un elemento fundamental: la

forma natural con que el grupo va expresando lo que entiende (y lo que no, también). Porque
teorizar no es hacer repetir términos “teóricos”, por más consagrados por la ortodoxia y por
más exactos que nos parezca. La sabiduría popular, su sensibilidad y su ingenio, no capaces de
ir dando traducción –con una sana conducción pedagógica- desde su propio universo
vocabular, a todo ese otro mundo de términos “extraños”. Pero más que a los términos, al
contenido esencial de los mismos. Y allí está el grupo haciendo su propia teoría y su propia
construcción de conceptos.

En último término se trata de incorporar en la fase de teorización el elemento cultural en el

cual debe estar fincado todo el proceso educativo, comunicacional y organizativo.

Regreso a la práctica

“volver a la práctica”, constituye un regreso al punto de partida, pero no entendida en el

sentido original del cual se partió, pues esto significaría la anulación del movimiento dialéctico.

El proceso de reflexión teórica sobre el punto de partida, nos debe provocar el avance en
términos no solo intelectivos, sino en la calidad racional, organizativa y política de las acciones
transformadoras de la misma realidad de la cual se partió.
 No se trata pues de volver mecánicamente, sino de avanzar dinámica y creativamente, aunque
sin alejarnos nunca de nuestra propia realidad.

Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la práctica, como un hecho “final” del proceso
de educación; no hay que pensar que hasta que se haya hecho todo un proceso teórico, llevado
al máximo de profundidad posible, se está “capacitado” para volver a la práctica. Esta
formulación rompería de nuevo con la esencia del planteamiento dialectico y con la teoría del
conocimiento que lo sustenta, pues no se estaría siendo coherente con la afirmación que
sostiene que la práctica es la frecuente de conocimiento y el criterio de su verdad; de hecho,
no se estaría verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino especulando
con conceptos vacíos y ajenos a la práctica.

Debemos de distinguir y clarificar algo que ya fue señalado. El proceso educativo no es siempre
ni necesariamente sinónimo de un “evento educativo”.

Cuando estamos hablando de una organización o grupo popular, estamos partiendo del hecho
de que dicho grupo realiza una práctica social. Esa práctica, su comprensión y su mejoramiento
en términos racionales y políticos, es el verdadero objetivo del proceso educativo; y si para
lograrlo hay que realizar o conviene realizar eventos educativos (cursos, seminarios, talleres,
etc.) eso no debe significar que el objetivo a lograr sea que los participantes del evento
reproduzcan el mismo, sino que mejoren colectivamente su práctica sociopolítica; si para ello
hay que reproducir el evento, es circunstancial.

Lo importante es apropiarse de la realidad y de la práctica transformadora, de una manera

consciente, crítica y creativa.

En el caso de los procesos de capacitación de “capacitadores”, o sea, cuadros educadores

populares, es evidente que el regreso a la práctica durante su proceso de capacitación, debería
traducirse en el diseño de programas sistemáticos de educación con las bases.

Pero entendiendo por educación el hecho de que ¡éstas bases organizadas deberán iniciar un
proceso de análisis de sus tareas teniendo como punto de partida su propia realidad y práctica,
y considerando que el hecho educativo, es el momento (intensivo o periódico) privilegiado de
reflexión sistemática sobre su práctica, que es –como ya señalamos- un hecho educativo en sí
mismo, pero siempre y cuando sea un accionar consciente.

Por lo tanto, la vuelta a la práctica no sólo debe entenderse como tener la capacidad de dar
talleres o cursos, sino de apoyar y coordinar, metodológicamente hablando, el proceso de
práctica-teoría-práctica de la organización. Es la aplicación de la base metodología dialéctica,
al trabajo directo de base y no sólo a tareas de capacitación como tales.

3) LOS ASPECTOS PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICOS

Ya hemos señalado (y es ampliamente reconocido) el problema de coherencia metodológica

al que se enfrentan cuadros y educadores populares; su concepción “teórica”, su posición
política y su compromiso, no dejan realmente que desear; pero su práctica sociopolítica y
educativa, es con mucha frecuencia, improvisada, ineficaz y contradictoria con los
fundamentos teóricos.

El problema no es pues muchas veces, de concepción teórica e ideológica, sino de

metodología, de métodos y de técnicas adecuadas.

Se habla de participación, de democracia, de responsabilidad, de “concientización”, de

dialéctica, pero se impone la línea, se dictan cursos, se “da teoría”, “se le da” el análisis de su
realidad, “se les interpreta” la coyuntura, etc. Etc.,

Solo se sabe hacer cursos, conferencias, jornadas, donde los dirigentes, los educadores, los
que saben, educan a los que no saben. La verdad existe, es cerrada y se deposita en la mente
acrítica de los educandos. No hay ninguna diferencia entre esta forma “bancaria” verticalista
y autoritaria (como Freire la definía y cuestionaba) de educar y la que los dominadores y
explotadores transmiten, y con la que imponen y troquelan las mentes y las conciencias de la
población de la población.

La diferencia clara entre estas dos prácticas está en la concepción, en la intención y en los
modelos de interpretación. En el proyecto político que se defiende: está pues en su contenido
y compromiso de clase, pero no substancialmente en la forma.

Y esta contradicción, esta incoherencia en términos metodológicos no ese grave solamente

porque no funciona (a nivel de eficiencia) sino porque contradice de hecho el planteamiento
y los valores que se buscan en y para el hombre nuevo y la nueva sociedad.

Es que para la aplicación de una concepción pedagógica dialéctica es indispensable que los
métodos, técnicas sean y guarden coherencia con los planteamientos, ya que no son la esencia
del proceso educativo, si adquieren una enorme importancia, porque serán los instrumentos
a través de los cuales, se podrá generar o no un proceso dialéctico.

La premisa fundamental, a nivel pedagógico, es la participación. Solo con una pedagogía

basada en el proceso activo de participación personal (que se enriquece al convertirse en
grupal y colectiva) puede lograrse el “partir de la práctica”.

El triple diagnóstico, es en realidad un triple “autodiagnóstico”; y si es así (como hemos

fundamentado anteriormente) sólo se podrá obtener a partir de la participación de los
“educandos”.

Pero esa participación debemos calificarla como plena o total, pues no se agota en la capacidad
de respuesta o reacción frente a un planteamiento que se le da el grupo para que lo analice
(método muy utilizado para tratar de conciliar lo verticalista con lo participativo).

No se trata de que, ante una charla, un análisis de coyuntura de los expertos, el grupo discuta
y reaccione, esto es sólo un simulacro de participación.

Se trata de que el grupo, todos y cada uno de los participantes en el proceso educativo,
generen sus análisis, produzcan sus conocimientos, cuestionen su propia concepción y
práctica, teoricen sobre ella, etc. Etc., esto es posible solamente, con una pedagogía de la plena
participación.

Las técnicas o herramientas educativas

-La didáctica de la EDUCACIÓN POPULAR.-

Con razón aparecen las preguntas, pero ¿Cómo lograr dicha participación, ese partir de lo que
cada uno sabe y conoce?

¿Cómo ir avanzando a un proceso de teorización que sea realmente un “pensar la práctica”?

¿Cómo manejar –con esa pedagogía de la participación- temas complejos, abstractos o

excesivamente técnicos?

Y por último ¿Cómo lograr la adecuación entre participación y conducción? ¿Cómo no provocar
un proceso anárquico, en el que se pierda la línea?

Una combinación de dos aspectos, lograr ese objetivo y ese equilibrio: las técnicas educativas
que se utilicen y el papel del coordinador, pues será definitiva la capacidad con que este sepa
diseñar los programas, aplicar las técnicas y conducir el nivel de reflexión teórico.

Veamos más detenidamente lo referente a las técnicas, herramientas o instrumentos

didácticos.

Como lo hemos señalado, las técnicas educativas no definen ni son la educación popular; son
sólo herramientas de apoyo.

Hay muchos educadores y promotores que, cuestionados en sus métodos tradicionales,

descubren el uso de técnicas y dinámicas. Creen que con el solo uso de las mismas, aunque
sea en forma anárquica ya están modificando cualitativamente su metodología. Son los
“dinamiqueros”.

No; la técnica como instrumento educativo, al igual que todas las herramientas, tiene sus
características, sus alcances, sus limitaciones y para utilizarla, hay que conocerla y saber
manejarla.

¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Para Qué? Son algunas de las preguntas que el educador debe tener
muy claramente contestadas, al utilizar cada técnica.

Las técnicas es el instrumento, el estímulo que propicia la participación, para la generación de

conocimientos.

Las técnicas recogen hechos, situaciones, contenidos, conceptos, valores; reflejan la realidad
en sus diversos aspectos, y/o las interpretaciones que sobre ella se tienen.

Contienen, pues, uno o varios elementos que “se comunican” al grupo, en forma de código
estimuladores de análisis e interpretación.

Este aspecto de la realidad, ese concepto que se quiere manejar, es “traducido” cuando se
diseña o aplica una técnica a un determinado tipo de código (visual, audio-visual, auditivo,
vivencial, etc.) que no es cerrado –y por tanto transmisor verticalista- sino “abierto”
provocador y generador de un proceso participativo de “descodificación”.
La “descodificación” realiza grupalmente, encuentra, deduce, analiza, relaciona, interpreta y
sintetiza, el conocimiento o situación que se ha comunicado mediante el código.

No se trata de una adivinanza, ni es un mero juego para hacer “atractivo” o divertido el proceso
educativo (aunque de hecho el elemento lúdico es una característica muy presente en esta
metodología).

El “código” debe permitir, en su proceso de descodificación, hacer claro y visible, hacer

evidente, lo que muchas veces, por ser común y hasta obvio, no se VE. En otras palabras,
provocar un cuestionamiento, mediante la reflexión de la realidad y su “normalidad”
enajenante y opresora.

Este proceso se va a producir a través del “factor de distanciamiento” que todo código debe
contener, para producir mejor su propia descodificación.

El factor de distanciamiento se da en muchas formas; siendo la más simple (y muy importante),

el solo hecho de observar, oír, vivir, actuar intencionada y contextualizadamente dentro de un
proceso conscientemente asumido) el mismo código.

Pero el ejercicio será mucho más provocador (y eficaz) si se logra un buen distanciamiento a
través de por ejemplo:

▪ El ordenamiento de hechos o situaciones normalmente vista o enseñada en forma

parcial, anárquica, desordenada.
▪ El desordenamiento o rompimiento d la lógica de lo cotidiano.
▪ El uso de nuevos códigos, en relación al hecho o situación, por ejemplo: visualizar, lo
que sólo se ha oído, oír lo que se vive cotidianamente como “valor” social, etc.
▪ El cambio de código; lo que es de la cultura oral, cambiarlo a código visual, o
audiovisual… o viceversa.
▪ La exageración medida,
▪ El humor
▪ La ironía
▪ El dramatismo
▪ La sorpresa, etc. Etc.
▪ O por supuesto, el “vivir” situaciones (actuando, jugando roles, participando
vivencialmente en dinámicas activas, etc.)

Esto y otros muchos elementos, solos o combinados, podrán ser “factores de

distanciamiento” que provoquen la descodificación, mediante el análisis objetivo y
subjetivo de su contenido y forma.

De una amplísima gama de posibles códigos, el educador se vale para diseñar y/o adaptar
sus técnicas educativas.

Pero hay que recordar que cada técnica deberá ser aplicada de acuerdo al momento del
proceso educativo en que se esté. Así, a cada contenido programático, en función del tema
que se está desarrollando, corresponderá la aplicación de una o varias técnicas, para poder
alcanzar el objetivo previsto.

Y la forma particular en cada caso se aplicará desarrollará y analizará la técnica y su

contenido, define el “procedimiento” que el coordinador deberá diseñar con toda
precisión.
 La técnica, aun las que aparecen son muy acabadas en su diseño, no son aplicables nunca
en forma mecánica; su aplicación depende de:

a) Las características del grupo (pequeño, numeroso, adultos, trabajadores, campesinos,

mujeres, mixto, alfabetas o analfabetas, iniciándose o con cierta experiencia, etc.)
condicionarán el procedimiento de aplicación.
b) Las condiciones objetivas y materiales en que se desarrolla el proceso. No es lo mismo
un taller intensivo, que un proceso periódico a largo plazo, semana a semana; tampoco
es lo mismo trabajar en un local adecuado y con equipo, que en condiciones
desfavorables y/o sin equipo de apoyo.
c) Los temas y sobre todo, los objetivos que se quieran alcanzar. La particularidad, la
intensidad; las características del grupo, etc., condicionan o sitúan el contenido
temático y los objetivos que se quieren y pueden alcanzar; las técnicas y
procedimientos, serán adaptadas a estas condiciones.
d) El eje temático también orienta y condiciona el uso de técnicas y su procedimiento,
pues a un mismo tema general, pueden escogerse y diseñarse diferentes ejes
temáticos; según el eje, es el enfoque o el énfasis del tema y sus contenidos. Esto
vuelven a ser un condicionante para el diseño y aplicación de las técnicas y sus
procedimientos.

Por su puesto, el conocimiento, experiencia, habilidad y creatividad del o los

coordinadores, influirá definitivamente en el renglón de las técnicas y procedimientos
como ya lo enunciamos y abundaremos después.

4) EL TEMA GENERADOR Y EL EJE TEMÁTICO

En todo el proceso educativo, el dominio de la metodología puede ayudarnos a conseguir la

coherencia, la claridad en el análisis de los problemas o situaciones y por tanto, ser más
eficiente y eficaces en nuestro quehacer educativo y político.

Sin embargo, la realidad es tan amplia y tan compleja, que se vuelve en un momento dado
muy difícil tener parámetros o puntos de referencia que nos ayuden a decidir el “mejor
camino” a seguir para el tratamiento correcto del tema que expresa la realidad de ser
analizada.

Por un lado, es muy importante tener claro el tema general que, en su formulación, logre
resumir aquel aspecto de la realidad que se quiere analizar.

Este tema general es en realidad un “tema generador”, por cuanto al ser desglosado su
contenido (implícito justamente en su formulación) nos permitirá formular detalladamente los
aspectos (temas de contenido) que deberán ser abordados en el desarrollo del proceso
educativo.
Estos temas generales y particulares (subtemas), al ser referidos a una concepción dialéctica,
garantizaran el contacto con la realidad de los participantes en forma lógica, procesual y
ascendente (según hemos explicado anteriormente) con lo que se logra el aspecto generador
de interés, de análisis, de discusión y de apropiación consciente y transformadora.
Un tema general será pues generador

a) En la medida que logre contener en su formulación –y su desglose de contenido— aquel

aspecto de la compleja realidad, que responsa al interés y situación de un grupo o proceso
determinado.
b) Cuando su formulación es lo suficientemente concreta para que logre expresar la realidad
específica del grupo en cuestión y lo suficientemente amplia como para que permita (en
un desglose de contenido temático) establecer los nexos hacia un proceso ordenado de
teorización.
c) Cuando es tratado, en su desarrollo, con una concepción metodológica dialéctica.
d) Cuando se logra la creación y/o adaptación de técnicas o herramientas educativas, que
reflejen –en cuanto códigos- las formas culturales del grupo o que, al menos, no choquen
con ella.
e) Cuando los procedimientos particulares que se diseñen para el tratamiento de los temas,
logren tomar en cuenta las particularidades del grupo y por lo tanto, faciliten el
tratamiento del contenido temático, propicien la integración del grupo, eliminen la
innecesaria confrontación, provoquen la correcta discusión y discriminen con claridad los
contenidos cuando así sea necesarios; en una palabras, cuando la forma de tratar
operativamente un contenido, sea conscientemente diseñada de acuerdo a las
características del grupo.
f) Cuando se ha logrado formular con claridad, el “eje temático”.

Los demás aspectos referidos se comprenden por si mismo. Pero ¿Qué es el eje temático?

En realidad, siempre ha resultado difícil definirlo a nivel conceptual, por lo que trataremos de
“construir” la conceptualización, antes de formularla.

Acabamos de abundar en las características que debería reunir un tema para garantizar su
calidad generadora y hemos dicho –en una aparente contradicción- que debe ser lo
suficientemente general para garantizar un enfoque global capaz de ser llevado a niveles de
teorización, y lo suficientemente concreto como para permitir la identificación de contenidos
con la realidad del grupo en cuestión.

Ahora podríamos decir que el eje temático es justamente el que nos ayudará a lograr esta
segunda característica: relación específica con lo particular del grupo, con lo coyuntural del
tema.

El eje temático será, en cuanto a contenido, el que nos permita abordar de una manera lógica
y consecuente con la realidad particular o coyuntural, el contenido temático de mayor alcance
que está señalado en el tema general.

Dicho de otra manera, queremos lograr en todo proceso educativo, la síntesis permanente
entre lo particular y lo general; entre lo concreto y su abstracción conceptual; entre la práctica
y la teoría… pero ¿Cómo hacerlo?

Hay tendencias que privilegian tanto lo concreto, la práctica y lo popular, y que que5iendo ser
dialécticos, acaban siendo populistas y refuerzan una visión funcionalista y fragmentaria de la
realidad. Por otro lado, ya hemos insistido en el error de considerar el aporte teórico como
alago elaborado y sofisticado que hay que “depositar” s obre los sujetos de la capacitación
independientemente de su realidad.
 Hemos hablado del proceso dialéctico aplicado a la pedagogía popular, donde partiendo de lo
concreto, se logra profundizar la realidad hasta comprenderla e interpretarla teóricamente.

Una realidad que va a ser el punto de partida para un proceso educativo y transformador, debe
ser analizada con la suficiente globalidad como para permitir una visión histórica y estructural
de la sociedad (aunque sea elementalmente), a partir –y sin despegarse nunca- justamente de
la realidad. Ahí está la importancia de elegir un buen tema generador. Así, evitaremos el
populismo, la casuística popular que es estudiada en forma aislada e inconexa: la visión
funcionalista o profesionalizante que aborda la realidad por intereses programáticos,
ideológicos o profesionales. No basta partir siempre de lo concreto; hay que hacerlo en forma
sistemática, y ordenada conscientemente hacia una comprensión teórica.

No basta ver problemas o situaciones, para actuar después de un juicio elemental.

La realidad, no puede verse por medio de temas o fichas, si éstas no son, la expresión
temática, coherente y sistemática, de tema(s) generador(es) que cumplan con la
caracterización ya señalada.

En síntesis, los aspectos particulares deben saberse ordenar y organizar mediante un eje
temático, que sea la forma elegida a través de la cual se va a desarrollar el tema generador.

Así podemos entonces deducir que un tema general (y generador) puede verse y desarrollarse
desde diversos aspectos o puntos de interés particular que respondan a las características y al
estado de cada grupo en particular y/o a los aspectos coyunturales que más se relacionan con
el grupo u organización.

Estos diversos puntos de vista no son excluyentes, sino complementarios; pero ante la
imposibilidad de ver todo el complejo conjunto de contenidos presentes en la realidad (y sus
formulaciones temático-generadoras) de una sola vez, el grupo y los coordinadores deciden
tácticamente por qué eje de contenido se desarrollará el proceso en sus diversas etapas.

En resumen, hablando de contenido, el tema general nos debe ayudar a referirnos a lo global
y estructural, mientas que el eje temático nos debe auxiliar el tratamiento ordenado de los
aspectos coyunturales seleccionados dentro del contenido general.

Así, el eje temático, tiene que ver también con el “punto de entrada”, aunque obviamente lo
supera.

Hablando de su caracterización, podríamos decir que al diseñar un programa o un evento

educativo, uno tiene que definir primero los aspectos generales, junto con la organización o
grupo solicitante.

Tales aspectos generales son:14

14
En la memoria 2 y 3 de los talleres de sistematización y creatividad de alforja, celebrado en San José, Costa
Rica (1983) y Guadalajara, México (1984) se resume los avances sobre la comprensión del tema que los
participantes tenían: los tomamos como referencia.
 QUIENES: Son los solicitantes, sus condiciones, número, características, nivel,
expectativas, etc.; con estos elementos, podemos formular entonces;
QUE: Se va a tratar, o sea el tema general-generador, que resuma y contenga el
contenido que se desea abordar, desde la realidad del grupo y en función de
una visión analítica y teórica que se pretende lograr.
PARA QUE: O sea, los objetivos generales que se quieren lograr.
COMO: Que tiene que ver con el método general con que ese evento o proceso
específico se va a desarrollar; se deduce de las condiciones objetivas del
grupo, como son: número, tiempo, recursos, etc. Así, se puede concluir que
será un evento intensivo de x número de días, o que se tendrá que trabajar
sólo un (o unos) fines de semanas; o que será una sesión diaria, etc. Etc.; si
hay condiciones de espacio, o de energía eléctrica, esto deberá influir en el
diseño particular, teniendo en cuenta el uso de ciertas técnicas, etc.
A TRAVES Aspecto específico se verá y desarrollará el tema; es decir cuál será el eje
DE QUE: temático sobre el que girará ordenadamente el contenido.

Por eso, no podemos confundir el eje temático con algún aspecto o contenido específico del
tema; es realmente el modo como se desarrollará el tema; es la manera de tratar el tema; es
el punto de vista a través del cual se mirará el tema.

Sirve para articular, los distintos elementos del tema generador; para unificar y dar coherencia
al diseño metodológico o plan ordenado de capacitación, ayudando a encontrar los nexos
entre los diferentes aspectos del contenido general a tratar.

Es un excelente auxilio para acentuar lo particular de lo general y nos permite atravesar el

tema general desde diversos puntos de interés diferentes, aunque todos concurrentes y
complementarios.

Podemos ahora ofrecer un intento de definición conceptual que resuma todo lo hasta aquí
planteado y luego ofrecemos diversos ejemplos para su mejor comprensión.

Eje temático

Es el punto de vista particular y/o coyuntural que nos permite lograr una secuencia ordenada
y articulada de los temas específicos de contenido, presentes en el tema general,
caracterizando y acentuando el tratamiento del tema generador en base a los objetivos,
planteados con y para un grupo de participantes determinados.

En los ejemplos que a continuación presentamos podemos observar cómo para un mismo
tema general; “la organización popular en el barrio” y con un mismo objetivo de
fortalecimiento de la organización, hemos desarrollado 2 formas de abordar el tema, según 2
ejes temáticos diferentes.

Ejemplos de “Ejes Temáticos” para un mismo tema general.

TEMA GENERAL: La a organización popular en el barrio

OBJETIVO GENERAL: Fortalecer el proceso organizativo del barrio.

EJE TEMÁTICO 1: LA ORGANIZACIÓN Y SU LUCHA IDEOLÓGICA

OBJETIVO: destacar la importancia de la lucha ideológica en un proceso organizativo.

▪ Diagnósticar
 El nivel ideológico de los participantes
Sus métodos y procedimientos en su lucha ideológica.
▪ Provocar alternativas que mejoren sus formas de lucha ideológica.
TEMAS
▪ La organización y el contexto.
Forma ideológica y
Educación, Comunicación y cultura e la lucha

EJE TEMÁTICO 2: LA ORGANIZACIÓN Y LUCHA REIVINDICATIVA

OBJETIVOS:

▪ Evaluar el saldo educativo y organizativo, de las luchas que se han llevado a cabo.
▪ Ubicar el papel de las luchas reivindicativas en el proceso organizativo popular.
▪ Consolidar la organización en su dimensión política superando el “Reivindicalismo”
TEMAS
La organización y la problemática barrial.
▪ La organización y sus luchas reivindicativas.
▪ Lucha reivindicativa, organización y movimiento popular.
▪ Reivindicaciones, agitación y saldo educativo.
▪ Movilización y saldo organizativo
▪ Nuevas alternativas para la práctica reivindicativa.

Uno de los ejemplos tiene que ver con los aspectos de la lucha ideológica y por tanto, los
objetivos específicos y el contenido temático gira en torno a éste aspecto particular.

El otro nos ilustra igualmente el papel del eje temático, pues el mismo tema generador, lo
veremos plasmado desde la perspectiva de la lucha reivindicativa.

Se puede apreciar cómo los objetivos específicos y el contenido temático, giran ahora en
torno a este nuevo eje.

Aunque en el ejemplo los temas no son exhaustivos, ni están ordenados de acuerdo a un

criterio de diseño, se observa que existen en cada caso temas propios del punto de partida
(o diagnóstico), de la teorización y de la vuelta a la práctica, pero según el eje temático
particular.

Creemos que es obvio que ambos tratamientos están dentro del tema general y ambos se
encaminan –desde diferentes perspectivas- al logro del objetivo general: fortalecer el
proceso organizativo del barrio.

Así, en la práctica real, se podría atender una tarea común, de acuerdo al interés o
situación particular de cada grupo específico.

Sobre el mismo tema se podrían ofrecer otros ejes temáticos, como, por ejemplo:

➢ La organización barrial y el movimiento urbano popular.

➢ La organización barrial y la autodefensa ante la crisis
➢ Organización barrial y organizaciones obreras, etc., etc.,

Otro ejemplo más detalladamente ilustrado lo encontramos en el modelo de “paquete

metodológico” o cuadro síntesis que ofrecemos más adelante y que gira en torno a la
temática del cooperativismo
Por último, queremos ofrecer algunas otras aplicaciones ya experimentadas del eje
temático.

En proceso, a más largo plazo, o relacionados directamente con trabajo de base, (es decir,
superando un solo evento educativo) es posible y muy conveniente, el poder trabajar
varios ejes temáticos combinados en forma simultánea.

Esto permite ir entrelazando y dosificando aspectos de la compleja realidad, qué de otra

manera, por lo largo del proceso, tendrían que ser visto y analizados en forma secuencial,
corriéndose riesgos de tener un análisis funcional, aún sin pretenderlo.

Ofrecemos un ejemplo que desarrollamos en 1982-1983 en Nicaragua, con la “Unidad de

Educación Popular para los Asentamientos Humanos”, del Ministerio de Vivienda del
Gobierno Revolucionario.

Se trataba de capacitar a los dirigentes de 15 barrios formados y/o atendidos por el

Ministerio, dentro de la política de reforma urbana del Estado sandinista.

Las acciones más trascendentes en esos momentos en materia de vivienda, lo era la

creación –acelerada por las fuertes inundaciones- de innumerables “urbanizaciones
progresivas”. En ellas, el pueblo más tradicionalmente “marginados”, recibía gratis y en
propiedad, tierra de inmejorable calidad, adecuadamente planificada y dotada de
elementales servicios de infraestructura.

Sobre esta realidad, el Ministerio ofrecía además algunos servicios complementarios,

como asesoría, promoción y apoyo social y hasta algunos módulos habitacionales para la
gente más necesitada.

El proceso dependía en su desarrollo exitoso, de la comprensión consciente del significado

y forma de operar del programa (condiciones, valores sociales, ideológicos y políticos,
normas y reglamentos, etc., etc.,) por parte de la población, para así reforzar y optimizar
el proceso participativo y autogestionario.

Se diseñó entonces un programa de capacitación consistente en un taller previo y luego 3

seriados, con un intervalo de 2 meses aproximadamente entre cada uno.

Este proceso fue además acompañado y asesorado por los promotores y técnicos del
MINVAH. Así como apoyados por materiales educativos diversos.

El tema general fue “El hábitat popular urbano en el proceso revolucionario”; y para su
desarrollo se definieron 3 ejes temáticos continuos, a saber: 1) la organización popular
(CDS) y su habitar; 2) la organización popular y las políticas de vivienda del estado
Revolucionario; 3) la organización popular y su práctica transformadora (aspecto técnico).
Con el primer eje se atendió todo el contenido relacionado con el punto de partida; con el
segundo, la fase de teorización (la comprensión de la realidad sociopolítica, económica e
ideológica, la sociedad del pasado, etc.). Con el tercero, la vuelta a la práctica.

El siguiente esquema ejemplifica la continuidad y dosificación –en intensidad de

tratamiento- cada uno de los ejes, habiéndose evitado el paralelismo.
 1er. TALLER 2º TALLER 3er. TALLER

LOS CDS Y SU HABITAT LOS CDS Y SU HABITAR LOS CDS Y SU HABITAR

LOS CDS Y EL MINVAH

LOS CDS Y EL MINVAH

LOS CDS Y EL MINVAH

TÉCNICA
TÉCNICAS TÉCNICA

Como se aprecia, en el primer taller se dosifico con mayor intensidad el eje 1

(C.D.S./HABITAT) pues se refería al contexto a ser diagnósticado y comprendido, se
introduce los niveles de teorización y apenas se ofrecen las primeras ideas de organización,
investigación y planificación.

En el 2º. Se retomó como punto de partida la práctica transformadora realizada en el lapso

entre los 2 eventos, se sistematizó y se preparó a la etapa fuerte de teorización; se avanzó
en la parte técnica, a nivel conceptual y operativo.

Por último, en el 3º, se manejó el diagnóstico en la misma forma, que en el 2º taller; se

profundizó la teorización y se abunda determinantemente en la concepción y práctica de
las disciplinas, técnicas y herramientas más necesarias para el “desarrollo comunitario”.

De esta manera, la relación entre estos 3 aspectos fundamentales, traducidos a 3 ejes

temáticos, permitió el tratamiento ordenado del contenido en un lapso de 8 mees con 3
eventos intensivos.

Creemos haber dejado ejemplificado este manejo versátil del “eje temático”, dando así
pie a la reinterpretaciones creativa por parte de los lectores.

Podemos pensar también en ejes convergentes; o secuenciales o con otras muchas

características, tantas como las necesidades objetivas y la creatividad de los educadores
populares, vayan requiriendo y desarrollando. Lo importante es tener en claro sus
características, su rol y su conceptualización. Esperamos haber aportado a su
comprensión.

El siguiente es un diseño que fue desarrollado realmente durante un taller con

cooperativas de muy diversas experiencias, pero todos orientados hacia la búsqueda de
un cooperativismo realmente popular y transformador. Este objetivo, sin embargo, no era
logrado, pues los aspectos ideológicos y políticos no recibían un tratamiento adecuado en
las diversas prácticas.
De ahí que el tema generador se formuló sencillamente como “la nueva cooperativa”,
mientras que el eje temático se planteó estableciendo la relación entre cooperativas y
educación popular, para así acentuar el análisis de un aspecto justamente muy
descuidado: el trabajo ideológico-político de la nueva cooperativa.

En el desarrollo del “paquete” se encuentra claramente ejemplificado tanto el rol, la

presencia y utilidad del eje temático, como los otros dos componentes esenciales de un
diseño: en sentido horizontal, la lógica “metodológica” (en termino de coherencia entre
temas, objetivos, técnicas y procedimientos) y la lógica dialéctica (en sentido vertical:
práctica-teoría-practica) según este esquema.

LÓGICA METODOLÓGICA

L
Ó TEMAS OBJETIVOS TECNICAS PROCEDIMIENTOS
G PARTICIPAR DE
I LA PRÁCTICA E
C J
A E
SISTEMATIZAR- T
D TEORIZAR- E
I PROFUNDIZAR M
A Á
L T
É REGRESAR A LA I
C NUEVA C
T PRÁCTICA O
I
C
A
 LA NUEVA COOPERATIVA
EJE TEMÁTICO: LAS COOPERATIVAS Y LA EDUCACIÓN POPULAR
OBJETIVO: Ubicar al cooperativismo en la actual coyuntura del sistema capitalista.
Definir nuevas posiciones cooperativistas en función de una economía popular
Destacar el papel de la educación Popular en el proceso cooperativo
TEMA SUBTEMAS OBJETIVOS TÉCNICAS PROCEDIMIENTO
Presentación e - - Evaluación somera del - Galería de fotografías. Se monta una exposición de fotografía y los P
integración nivel de conciencia de - Presentación por parejas asistentes se anotan por parejas como “compradores R
los participantes. de compradores de las de las fotos que les guste. Una vez formadas las E
- Crear un ambiente fotos. parejas se sigue el procedimiento normal de V
propicio para la - Interpretación subjetiva PRESENTACIÓN POR PAREJAS. I
participación integral. por escrito O
- El correo, la doble rueda
- El amigo secreto.
Experiencia Formulación: Conocer los objetivos del trabajo - Lluvia de ideas por Formulación individual de objetivos, pero realizada P
cooperativa de los - Lo cooperativo cooperativo de los participantes. tarjetas (personales) por grupos afines. A
participantes - Lo educativo Conocer los objetivos de su - Papelógrafo de Clasificación de objetivos en cada grupo con ayuda de R
trabajo educativo clasificación. coordinador T
Cada quien hace un máximo de 3 tarjetas para cada I
rubro: cooperativo (amarilla), educativo (azul) R

La clasificación de las tarjetas se presenta en un D

- PRACTICA Conocer la práctica real de los - Sociodrama por cada PAPELOGRAFO E
- Lo cooperativo participantes grupo. En grupo naturales, comentan su práctica real y
- Lo educativo Conocer los diferentes contextos - Papelógrafo hacen un sociodrama sintetizando la experiencia de L
- La realidad en que los participantes trabajan. - Charla dialogada. los miembros de cada grupo. A
- confrontación Hacer un diagnóstico Grupos naturales llenan formato y lo comparten en el
comparativo entre formulación plenario. P
práctica y realidad. En plenario R
A
C
T
I
C
A
La cooperativa y la La estructura social Propiciar la apropiación del Charla Se explica el modelo del árbol social.
estructura social La cooperativa en: lo concepto de “Estructura Social” y Audiovisual “Tigres y Gatos” En asamblea, se proyecta un audiovisual y luego se
económico, lo político, lo la articulación de sus niveles. Fragmentos del guión del analiza e interpreta por grupos.
ideológico. audiovisual. Se profundiza en el análisis, ubicando las fases
Reconocer la ubicación de las En asamblea, discusión colectiva. subrayadas del guión en el Árbol Social.
cooperativas en la estructura Árbol-tarjetógrafo. Con las tarjetas del diagnóstico inicial se hace una
social ubicación estructural haciendo uso del árbol social,
Interpretar estructuralmente los tanto en lo cooperativo como en lo educativo.
resultados del diagnóstico Árbol afiche.
Cada grupo representa gráficamente el “árbol de su
realidad”
organización y la lucha Importancia de la lucha “asamblea cooperativa” Realizar una “asamblea de roles” con una orden del P
ideológica Ideológica a través de la día previamente diseñada, con roles muy bien R
educación popular para mejorar definidos y adjudicados selectivamente. F
su práctica. U
A partir de las resoluciones tomadas en la N
“Asamblea” se integran comisiones para discutir D
formalmente los temas y presentar alternativas de I
Conocer los límites de la solución. Z
organización cooperativa en la A
lucha popular. C
I
Provocar el descubrimiento de En función del tiempo disponible y de las inquietudes Ó
nuevas alternativas de Muestrario: de los participantes, se realiza vivencialmente o se N
organización (Intercooperativas Ciego y amarrados describen.
o de carácter más amplio). Paquete técnico:
Conejo berrocal
Provocar el descubrimiento de Teatro progresivo
nuevas alternativas en educación Gato amarrado
cooperativa. El objetivo
Exposición creativa de Lotería
propuestas de acción. Rompecabeza, etc.
Conocer algunas técnicas y Por grupos naturales
métodos y motivar a los Papelografo, sociodramas, Vue
participantes a aplicaciones dramatizaciones, carteles, etc. lta a
creativas y/o realizar nuevas la
producciones. prá
 ctic
Ensayar creativamente maneras a.
de devolución a las bases, lo
asimilado en el taller.
5) EL ROL DEL COORDINADOR, PROMOTOR Y/O EDUCADOR

En todo proceso educativo y de transformación social claramente orientado e intencionado, la

materia prima y verdaderos protagonistas del proceso, son indudablemente los miembros de
los grupos, comunidades y organizaciones populares; en una palabra, el propio pueblo. Esto
parece ser claramente aceptado por todos, incluyendo a muchos, que sin embargo, mantienen
una práctica contradictoria con este planteamientos, pues su pedagogía, -como hemos dicho-
gira en torno al educador y no al propio pueblo. Ellos, los educadores, los dirigentes o asesores,
acaban siendo de hecho los protagonistas.

No sin razón el tema del “agente externo” sigue preocupando por igual a promotores,
educadores y líderes populares y políticos.

¿Debe existir, o no? ¿Cuál es su rol y sus características? A la primera pregunta no daremos
más tratamiento que el que se deriva de los hechos y que da origen a un documento como
éste. De hecho, en la práctica real en toda América latina, el llamado “agente externo” ha
existido y existe.
En ocasiones ha jugado el papel preponderante de promotor; en otras, de asesor; en algunas
más, de educador. Yo diría que en realidad, todos hacemos un poco de todo, de acuerdo a las
circunstancias y a las diversas realidades y coyunturas.

En todo caso –al menos en México- durante mucho años se jugó el rol de “promotor” de la
organización popular; ante la política populista, la demagogia y la captación el proceso popular
por parte de la revolución institucionalizada, el auténtico movimiento popular, la organización
popular independiente era muy débil.

De ahí, como ya hemos planteado, que muchos intentáramos activar el desarrollo del
movimiento popular, “promoviendo al pueblo”. El “Agente externo” asumía el rol de gesto de
la organización.

Con el desarrollo de los acontecimientos a que ya hemos hecho referencia en otro capítulo, en
México el movimiento popular se ve fortalecido con la generación, presencia y desarrollo de
múltiples organizaciones populares clasistas, independientes al monopolio oficial, y
claramente orientadas hacia la construcción de una real alternativa de transformación
estructural.

En esta nueva e irreversible situación, el rol del agente externo –pensamos- debe orientarse y
reubicarse en su dimensión de apoyo y asesor de la organización popular.

Y si su compromiso histórico y político es coincidente con los intereses de liberación popular,

su verdadera ubicación deja de ser “ajena” o “externa” pues cumplirá en verdad su rol de
intelectual orgánico. Su grado y nivel de militancia, solo matizarán su rol, más no lo modificarán
en lo esencial.

El proceso histórico de liberación tiene y tendrá pues como protagonista al pueblo, incluyendo
en esta categoría a quienes, independientemente de su origen de clase, optan por la
liberación, sin renunciar a sus conocimientos, capacidades, recursos, etc., sino poniéndolos
honestamente al servicio de la causa común.
Si un dirigente popular, al desarrollar sus capacidades y conocimientos se aleja de su verdadero
rol, se convertirá de hecho en “externo” o ajeno al proceso, aunque obviamente mantenga su
origen de clase.

Igualmente, si un intelectual políticamente comprometido es insensible a la dinámica popular,

a su cultura y sus verdaderos intereses, será “ajeno” o “externo” en su rol,
independientemente de su opción y sus deseos e intenciones.

En pocas palabras se puede ser “externo” al proceso popular por origen y situación de clase;
pero no se puede pretender servir al proceso popular sin una opción probada y comprometida
con la clase popular y sus intereses; es el intelectual orgánico.

Pero también se puede ser “externo” o “ajeno” por el tiempo de práctica que se realiza. De ahí
todos los problemas y vicios metodológicos que repercuten en tantas corrientes
“Vanguardistas” que se autonombran como tales y se refugian en sus complicadas y
sofisticadas teorías, conceptos, palabras y actitudes, para tratar de sostener –por la distancia
que generan- (posición realmente aberrante) su rol de pretendida vanguardia.

La auténtica vanguardia nace del pueblo y de su proceso de organización; a él se debe; a él

interpreta y tiene como referencia permanente; a ´le es sensible, porque no es ajeno a su
origen, su realidad y su cultura; en fin, a él conduce, porque es parte de él por origen y/o
decisión.

En todo caso, habiendo dejado esbozada esta dimensión más profunda, rescatemos la idea
central, independiente al problema de la vanguardia; todo promotor, asesor, educador (o
como quiera denominarse) verdaderamente comprometido con una opción de liberación
popular no puede ser ajeno, aunque su origen sea “externo”, al proceso de transformación y
sus luchas. Debe ser pues, un verdadero intelectual orgánico; ese es su rol fundamental. Un
coordinador no es por neutral. En realidad, no lo es, porque aunque pretendiera, esa posición
no existe.

Pero más allá de esta obvia afirmación, no lo es y no puede serlo, ha hecho una opción y por
lo tanto tiene una posición. Y esa posición se manifiesta y se debe manifestar clara y
actualmente en el proceso de educación y transformación popular.

Hay corrientes ingenuas y “basistas” que pretenden sostener que el educador debe ser
neutral, por qué si no, está manipulando al grupo y conduciéndolo a sus propias ideas e
intereses.

Conduciéndolo, en el sentido correcto, si, manipulándolo o no; porque justamente maneja (o

debe manejar) una metodología y una pedagogía científica y participativa, que propicia y
genera conocimiento y actitudes, en plena libertad y relación con la realidad de intereses de
la propia organización.

Las realidades que se diagnóstican, analizan e interpretan, existen en un contexto y en una

historia; se reconocen e interpretan a la luz de un determinado modelo. El educador, en cuanto
coordinador del proceso, lo conduce en relación a su modelo y sus intereses.
No hay, no puede y no debe haber neutralidad; pero insistimos; tener una posición no significa
necesariamente manipular a un determinado grupo, y para ello, se debe reunir otra serie de
condiciones y características.

Abundaremos en algunas de ellas que nos ayuden a contestar mejor la pregunta ¿Qué es
coordinar un proceso o un evento educativo? Referiremos las aportaciones teniendo como
referencia acciones educativas más precisas y concretas.

Coordinar es conducir al grupo al logro de los objetivos buscados.

Todo proceso racional y debidamente planificado, debe formular con claridad los objetivos
que pretende alcanzar en general y en cada etapa del proceso.

El coordinador es el responsable, en cuanto diseñador del proceso, de conducir al grupo,

mediante la reflexión, el análisis y la síntesis, al logro de los objetivos previstos.

No se puede discutir un tema o situación, sin saber para qué se discute y qué se quiere lograr
con tener clara una posición. Solo así podrá lograr que el grupo alcance los objetivos previstos.
No se puede discutir un tema o situación, sin saber para qué se discute y qué se quiere lograr
con ello. Por eso, el coordinador debe dominar el tema y tener clara una posición. Sólo así
podrá lograr que el grupo alcance los objetivos previstos.

Con mucha frecuencia se dice en un grupo: ¿Quién coordina?, y al azar, sin ninguna
consideración al respecto, se elige “democráticamente” a cualquier compañero. Muy
frecuentemente el elegido se limita a dar la palabra a los que la solicitan (y eso si logra
mantener el orden), sin ordenar el tema, sin discriminar los contenidos, permitiendo y dando
entrada a cualquier opinión y a cualquier contenido, sin orientarlo, sin preguntar, acepando
aspecto que no son del tema, sin hacer síntesis parciales, sin concluir el tema, en fin… así,
normalmente, no se logra desarrollar el contenido previsto y obviamente, no se logran los
objetivos que se pretendían.

Se produce confusión y malestar, lo que hace que muchos prefieren volverá un método
verticalista y tradicional, pues en uno participativo se ha perdido el rumbo.

Efectivamente, si la coordinación falla, se puede perder el rumbo. Pero dejemos claro; lo que
falla es la capacidad del coordinador, no el método, ni mucho menos la metodología ni la base
teórica que lo sustenta.

En síntesis, coordinar no es “dar la palabra”, sino conducir al grupo al logro de los objetivos,
mediante el ordenamiento de los contenidos, la síntesis continúa, la capacidad de repreguntar
y cuestionar al grupo para así seguir buscando y construyendo su respuesta.
Coordinar es saber integrar y animar al grupo.

Un grupo cualquiera, salvo que ya exista perfectamente conformado como un grupo natural,
deberá pasar por un proceso de integración que le permita “romper el hielo”, crear confianza
y así construir las condiciones óptimas para una auténtica, democrática y productiva
participación.
El coordinador debe ayudar a crear ese ambiente de integración y confianza. Además; debe
estar atento a la dinámica que desarrolla el propio grupo para mantenerlo animado y activo,
impidiendo el cansancio, el tedio o la tensión.

Para lograr esto, debe conocer y dominar una serie de técnicas o “dinámicas” que podrá
implementar con creatividad en los momentos que el proceso así lo requiera.

Coordinador es saber generar y propiciar la participación. De la participación como base de

una pedagogía activa, hemos hablado suficiente; acabamos incluso de valorar los factores de
integración y animación como facilitadores de un proceso participativo.

Pero no basta con saberlo, el coordinador debe provocar una participación libre, consciente y
entusiasta.

Mucho dependerá del ambiente creado y sostenido de confianza, pero también tiene que ver
con el dominio del tema y, sobre todo, con el conocimiento y manejo de los métodos
particulares, así como de las técnicas procedentes para trabajar cada tema o etapa del
proceso.

Coordinar es saber preguntar, saber qué preguntar y saber cuándo hay que preguntar.

Se ha dicho muchas veces que el éxito de un buen coordinador tiene que ver con su capacidad
de preguntar oportuna, tanto o más, que con su capacidad de respuesta. Y es lógico, porque
en un proceso participativo y dialógico, la respuesta se va encontrando a partir de los
conocimientos del grupo y de los nuevos elementos que se le ofrecen. Y esos conocimientos e
interpretaciones del grupo se tienen que ir obteniendo poco a poco, en forma ordenada y
sistemática a través de la nueva pregunta, oportuna y sagaz que el coordinador lanza al grupo
como un nuevo reto a superar, cuando aparentemente –y sólo aparentemente- el grupo
parece haber llegado a un cierto límite.

En función del contenido, el conocimiento que tenga del grupo y los objetivos planeados, el
coordinador debe saber si el límite de capacidad e interés de análisis es real; o si el momento
de incentivar procesos de generación del conocimiento con una nueva interrogante, una
nueva inquietud que él percibe que está latente y que el grupo puede resolver mediante su
oportuna capacidad de preguntar.

Abundar en las causas, inquirir en los elementos, busca las relaciones no visibles de los
fenómenos estudiados, es el objetivo a lograr con este método de los porqués.

Coordinar es saber opinar y saber callar.

No podemos caer en el extremo de pensar que el coordinador no debe opinar, sino sólo
cuestionar.

Si bien su pedagogía se basa en su capacidad de preguntar, hemos dicho que o es neutral ni

ajeno al proceso y por tanto, está comprometido con una causa y unos intereses.
Hemos también hablado de su papel encaminado al logro de los objetivos. Por todas esas
circunstancias, el coordinador debe saber callar, preguntar y tener paciencia, sin adelantarse
al proceso del grupo, inhibiéndolo con su verdad.

Pero también tiene que saber opinar, dar su punto de vista y plantear su posición, cuando sea
necesario y oportuno. Efectivamente, guardando el ritmo y el proceso del grupo, el
coordinador se compromete y forma parte de la dinámica del grupo y su proceso.

Un equilibrio difícil de lograr, pues la impaciencia puede hacerlo abusar de su rol y caer en una
posición verticalista y bancaria; o un excesivo “respeto” por el grupo lo puede conducir a la
anarquía y a la pérdida del control del proceso, pues no asume su papel de conductor
comprometido.

Un coordinador, por tanto, debe saber integrase él mismo al grupo, pues solo así se sentirá en
el ambiente de confianza y con el derecho de manifestarse él con su posición, sus sentimientos,
sus limitaciones y sus aportes. De esta manera, la afirmación de Freire de que “nadie enseña
a nadie, sino que todos aprendemos juntos”, tendrá más visos de ser real y el rol de
coordinación, siendo un rol de servicio, no lo desubica y lo separa del proceso real que vive el
grupo, del cual él es parte activa.

Por último, nos gustaría plantear algunas características o cualidades que un buen coordinador
debería tratar de desarrollar.

Muchas han quedado implícita o explícitamente formuladas al hablar de lo que es coordinar;

simplemente abundaremos en ellas.

Un coordinador debe ser sencillo y amistoso; es decir un compañero.

Por más conocimiento, títulos, experiencia y habilidades que tenga, su actitud debe ser –no
como pose o como actuación temporal- la de un compañero más.

No debe ser, ni creer ser, un maestro disertante al que el grupo debe “respetar” en el sentido
tradicional, es decir, un “respeto” formal basado en el miedo, la distancia, el poder o el
prestigio.

Hay muchos que niegan la validez de una metodología dialéctica –aunque sostenga un discurso
en la misma línea– porque no saben o no quieren o no se atreven a ser compañeros de verdad,
pues temen relacionarse en forma horizontal con los compañeros.

Sus argumentos van precisamente en la línea del “respeto” que se debe tener a un líder, del
prestigio que lo envuelve, para así –y solo así- poder establecer su rol de autoridad.

Para nuestra manera de entender las cosas, esas actitudes tan comunes y corrientes, esconden
en el fondo una gran inseguridad que trata de ocultarse con una posición de distancia que
impide la pregunta o el cuestionamiento por parte de los miembros de los grupos u
organizaciones. La “autoridad” que se pretende no lo es; es autoritarismo. La “verdad”,
tampoco lo es; es ortodoxia segura y/o memorizada, pero muy pocas veces comprendida e
interpretada a un nivel de conocimiento real que permita su análisis, cuestionamiento y
discusión, sin “miedo a perder la línea”.

En todo caso, la práctica demuestra –y hay muchísimos ejemplo de verdaderos dirigentes que
lo avalan- que el rol del conductor y la fuerza de autoridad moral, no sólo no se ve afectada,
sino por el contrario, sólidamente fortalecida cuando lograr identificarse como un compañero,
como el mejor si se quiere, como el más comprometido, el que sabe y debe propiciar que los
demás sepan, el que representa la verdadera autoridad, que es firma y respetada, porque es
fraternal.

En todo caso, un problema referente a la forma de enfrentar un proceso pedagógico, no puede

invalidad todo un planteamiento teórico y metodológico consecuente.

La síntesis entre teoría, metodología, pedagogía y didáctica, pasa sin duda también por un
problema d actitud personal frente al proceso.

Otra característica o condición que todo educador debería cultivar, se refiere al uso del
lenguaje que utiliza para comunicarse.

Mientras más conocemos y profundizamos en los aspectos teóricos; mientras más dominamos
una ciencia o una tecnología; en fin, mientras más elaborado y complejo es nuestro análisis,
más compleja y sofisticada se vuelve nuestra mente y nuestro lenguaje, pues los
requerimientos de conceptualizaciones para lograr una correcta abstracción e interpretación
de la realidad, así lo requiere.

El gran reto está en saber manejar la profundidad del pensamiento, con sencillez, sin usar, o
mejor dicho, sin abusar de términos y conceptos complicados e ininteligibles para los grupos.

No se trata de caer en simplismo o generalidades que acaben sin decir nada, sino buscar,
explicar, desglosar, desmenuzar los contenidos complejos, usados sinónimos y ejemplos, hasta
lograr qué mediante un lenguaje sencillo coloquial, la idea sea comprendida y por tanto, el
concepto –su así se hiciera necesario- incorporado y apropiado al conocimiento y léxico del
grupo.

Cuando hablamos de las técnicas y en particular de los códigos, hicimos referencia a este tema
desde el punto de vista de la creación, recuperación y utilización de múltiples manifestaciones
de la cultura popular, qué mediante un tratamiento adecuado, se convertirán en herramientas
de la Educación Popular.

La combinación constante de estas técnicas generadoras de conocimiento por la participación

que propician, más la habilidad y sensibilidad del educador para manejar adecuadamente su
lenguaje, nos darán por lo general una excelente didáctica.

Un buen intelectual orgánico no es pues el que se separa y diferencia de las masas por sus
actitudes y su lenguaje complejo, sino que, sensible al pueblo y de su cultura, sabe
enriquecerse con la gran frescura y profundidad de pensamiento que el pueblo expresa,
interpretando el mundo, en múltiples, cariadas y ricas manifestaciones de significados y
significantes. Sobre ellos, y a partir de éstos, construye una inédita formulación de la teoría,
 cada vez y de acuerdo a cada circunstancia; se recrea, se enriquece y aumenta su capacidad
de interpretación y formulación de una posición, que sostiene en lo fundamental, pero se
reconstruye práxicamente aboliendo los dogmas y cuestionando los absolutos, pues lo único
absoluto es la praxis y su constante formulación creativa y apropiada… y en esto mucho tiene
que ver la estructura del lenguaje, pues ésta, es sin duda, reflejo de la mente.

Aunque nos hemos referido obviamente al lenguaje oral, vale la pena acotar de nuevo que
por “lenguaje” entendemos todo tipo de expresiones, actitudes y manifestaciones con lo que
de hecho nos comunicamos cotidianamente.

De ahí que el coordinador debe estar muy atento a no descuidar toda esta gama de elementos
de comunicación. Con frecuencia observamos una actitud muy pasiva y con franca apariencia
de desinterés por parte del coordinador; el ritmo es lento, la actitud y la posición frente al
grupo, igual.

Grandes silencios se producen ante una solitaria y escueta pregunta del coordinador ¿Qué
opinan? El grupo de ordinario no arrancará con una gran participación. Hay que estimularla, y
para ello, además de lo ya dicho anteriormente, es importante el lenguaje corporal, expresivo.
Hay que saber manejar el ritmo y no producir tensiones por permitir (o provocar) una lentitud
con nuestra manifestación, consciente o no, de todo nuestras múltiples “formas del lenguaje”
frente al grupo.

Queremos señalar, qué, aunque la paciencia es una virtud indispensable en todo coordinador,
esta no debe confundirse con el silencio inactivo que deja al grupo sin salida. Coordinar por el
silencio es, a nuestro juicio, un grave error en el que con frecuencia caen los educadores.

En términos generales y sin caer en una especie de manual creemos haber extraído de nuestra
experiencia los más importantes rasgos que ubican y caracterizan el rol de un educador,
coordinador, promotor o cualquier nombre con que todavía se define el papel de intelectual
orgánico.

Reiteramos sin embargo (aunque ya resulte muy obvio) que no podrá haber buenas
coordinaciones sin claridad teórica, compromiso probado, actitud de servicio, dominio d la
metodología y conocimiento y manejo adecuado del tema o situación que está siendo tratado.

Estas cualidades, sin embargo, no se aprenderán leyendo este texto, cualquier tratado de
pedagogía o en las aulas; solo se desarrolla en la práxis.

6) EL “LENGUAJE” DE LA EDUCACIÓN POPULAR

En las noches oscuras de Haití el hechicero o bokor “señor de la palabra” desentierra un cuerpo
previamente adormecido –y que los deudos creyeron muerto- y por medio de un brebaje lo
convierte en un zombi, en un esclavo sin voluntad al que muchas veces vende como fuerza de
trabajo a los grandes y medianos propietarios agrícolas. Y helo allí, un trabajador sin hálito de
voluntad y sin conciencia, dispuesto a aceptar cualquier orden sin rechistar, sin argüir, sin
cuestionar, sin preguntar sin organizarse para su defensa y su lucha. Pero ya las otras gentes
conocen el antídoto, ya saben que es falsa la versión del hechicero de que el zombi es un
muero-vivo que anda alucinado como producto de la posesión de su cuerpo por parte de un
 Mu-Ntu (el alma de un fallecido). Entonces es cuando la gente acude a la sal, y penetrando los
jardines o plantaciones donde el zombi trabajo al servicio de su ama, se le suministra una y
otra vez hasta que el zombi despierta y se hace persona, gente, humano.

¿Ahora bien, no puede acaso una cultura popular impugnadora compartiendo con una
educación popular liberadora aportar en la común tarea de despertar a los durmientes? ¿No
pueden –con otros componentes-constituirse en la sal de los zombis colectivos que pueblan
nuestro conteniente, sometidos al yugo de estructuras y condicionamientos que los silencia y
los anulan como pueblo y como personas?15

Al hablar de lenguaje no nos referimos por cierto solamente al uso de palabras o términos que
se utilizan, que obviamente deberán ser adecuadas al nivel de conocimiento y al marco cultural
del grupo, evitando así el tan frecuente uso de términos abstractos y construcciones
complicadas, que suelen confundir al grupo, cuando son usados inadecuada e
inoportunamente. Este nivel de expresión oral o escrita es solo una de las formas de
comunicación con que expresa la cultura, es decir, la forma como el hombre se relaciona con
su medio para transformarlo.

Pero en la cultura popular, aparecen otra gran cantidad de formas de expresión (de lenguaje)
de su cultura, como son la música, el canto, la danza, el color, el ritmo, los símbolos, los mitos,
las leyendas, los cuentos, etc. Etc.

Este lenguaje es concreto: no utiliza el tipo de abstracciones propio del lenguaje intelectual;
es simbólico y fantasioso, es libre, muy profundo y lleno de figuras.

Es de hecho, también conceptual, solo que su conceptualización adquiere las formas de

expresiones que ya hemos mencionados y no las abstracciones propias del lenguaje
intelectual.

Es coloquial y por tanto, aún, cuando escribe (que no es su forma privilegiada de comunicación)
narra, cuenta y platica.

Estas manifestaciones culturales, (que representan lenguaje que se expresan en diversos

códigos) no son sim embargo si empre puros o buenos, en términos de los intereses de la clase
popular.

En su contenido y en su forma, manifiestan muchas veces la presencia de “valores” de la clase

dominante, qué como tal, ha utilizado históricamente todo tipo de estrategia y medios, para
imponer su ideología y así, al apoderarse de las consciencias, facilitar el proceso de dominación
económico y político.

En el pasado en forma más obvia y represiva y en el presente en forma quizá más sutil, atractiva
y masificante, el pueblo piensa como le dicen y aspiran a ser como los que lo d dominan.

15
Raúl Leis. “la sal de los zombis”.
Hoy es absolutamente obvio el papel que juegan los medios masivos de información, pues a
través del radio, la prensa, el cine, la televisión, nos hemos acostumbrado a pensar que sólo lo
que en ellos se dice, es bueno.

La música y el baile (si así se pueden llamar algunos géneros de moda), son impuestos a cada
momento, siendo todos ellos norteamericanos.

Las series de televisión y las películas, nos hablan de héroes (policías, ejércitos, boinas verdes,
etc.) que en la vida real de nuestro pueblo, son el factor de corrupción y represión más brutal.

Los noticieros y diarios, nos “informan” de como los “guerrilleros comunistas” atentan contra
nuestra patria, nuestra libertad y nuestra religión; así confunden a la población sobre la
naturaleza e intencionalidad de las legítimas aspiraciones de liberación que hoy se dan en todo
el continente.

En todo este trabajo ideológico, aparecen como un baluarte de primera magnitud, las iglesias
(en nuestro medio, especialmente la católica). El engaño y la manipulación de la Fe y del
Evangelio por jerarcas al servicio de las clases dominantes y sus intereses, hacen realmente
mella en la consciencia ingenua y mágica de las grandes mayorías.

Con estas y otras muchísimas influencias dominante e imperialistas, las familias mismas van
pensando así y transmitiendo así (incluso represivamente) los “valores, costumbres, vicios y
actitudes de la dominación, al seno de la propia familia.

Así, el machismo, el alcoholismo, la competencia, la “neutralidad política” (no te metas en

política) el ascenso individual (“estudia para llegar a ser alguien”) el racismo (“lastima, es
moreno”), el santo temor de Dios; el respeto a lo establecido etc. Etc., se van introduciendo
lentamente en la conciencia y en el alma de la población, hasta “normalizarlo” para dominarlo
y que todo funcione conforme los intereses de los poderosos.

Esta situación, sin embargo convive con una gran cantidad de valores, costumbres, y actitudes,
que realmente representan y expresan los intereses de la clase popular y que resisten
activamente la avalancha que se nos impone.

Muchas veces, esta resistencia tiene orígenes prehispánicos. A través de los siglos de
dominación, no ha sido nunca doblegada y sometida. Por ello encontramos, junto a la aspirina,
la enorme riqueza de la medicina natural que prácticamente en todos los sectores y a todos
los niveles, se practica de una y otra forma.

Encontramos junto al machismo (máxima expresión del egoísmo y falta de solidaridad con
quien más cercanos estamos) muestras impresionantes de solidaridad entre familiares,
amigos, compadres o vecinos.

Junto al Hallowen, pervive (aunque fuertemente agredida por las brujas y las calabazas) el día
de muertos y, en general, la cultura de la muerte tan propia y arraigada en nuestro país.
 A la par del lujo y los sermones enajenantes, vive una fe y una iglesia pobre de los pobres, con
pueblos, ministros y religiosos, verdaderamente comprometidos con Cristo y su verdadero y
único mensaje de liberación.

“las clases populares fabrican cultura en un incesante afán histórico. La clase dominante
conforma una cultura hegemónica que busca imponer su común denominador a t oda la
sociedad. Así en el tinglado social, las clases sociales en pugna construyen sus expresiones
culturales: por un lado, la cultura elitista y extranjerizante de las clases dominantes, por el otro
la cultura aún no vertebrada de las clases subalternas. Pero debajo del ropaje cultural se define
los rostros severos, de los verdaderos contendientes; las ideologías”.16

En síntesis, estas y muchísimas consideraciones más que podríamos hacer (y que seguramente
han venido a nuestra mente) nos permiten reafirmar que LA CULTURA DEL PUEBLO es
contradictoria. Es una mezcla de valores históricos de la clase popular, con “antivalores”
impuestos (también históricamente) por quienes nos dominan y explotan, a nivel nacional e
internacional.

“la cultura del pueblo, entendida como el conjunto abigarrado de todas las expresiones
existentes que se agitan en ella”, permite advertir algunas características.

Es una cultura inorgánica, múltiple, diversa, yuxtapuesta y parcializada de una gran dispersión
derivad del carácter subalterno de los sectores populares, donde se adoptan concepciones que
no corresponden a los intereses reales de esos sectores.

Es una cultura asistemática, pues su sistemacidad debería suponer la expresión de una

hegemonía social que conduciría a la formación de una auténtica cultura popular nacional,
mientras que por el contrario la hegemonía de la sociedad se concentra en las clases que
practican el herodianismo y la sujeción integral al imperio. Los herodianos llegan incluso a
pasar paulatinamente productos de consumo elitista desechados a la cultura del pueblo que
adopta modas, objetos, electrónica, ropas y otros.

Es una cultura ambigua políticamente, donde subyacen posiciones conservadoras-progresistas

simultáneamente, que recibe elementos de las clases dominantes que se mezclan con
sedimentaciones culturales antiguas recicladas por la cultura del pueblo, pero de manera
acrítica y muchas veces funcional al poder establecido. Esta ambigüedad se muestra en las
concepciones compartidas interclases: como la inferioridad femenina, la necesidad de la
autoridad, las rivalidades étnicas (antagonismos raciales), la resignación ante la injustica, la
resolución de las dificultades vía la piedad, la existencia de clases antagónicas como situación
normal, etc.

Las ideas dominantes son las de clases dominantes y el dominio hegemónico del conjunto
social, mantienen –como el sartén por el magno- el predominio de la lógica de la dominación
sobre la cultura del pueblo”.17

16
Raúl Leis. “la sal de los Zombis”.
17
Raúl Leis. “La Sal de los Zombis”.
Esta “CULTURA DEL PUEBLO” contiene elementos activos de resistencia que pertenecen
claramente a la clase popular y sus intereses; debemos por tanto pasar de una resistencia, a
una Militancia Cultura, que nos permita reconocer lo que nos identifica, nos pertenece y nos
sirve y desechar lo que nos imponen, nos es ajeno, nos enajena y divide y nos hace perder
nuestra identidad como pueblo.

La Cultura Popular, por tanto, existe y está presente como resistencia dentro de la cultura del
pueblo.

Nuestra militancia cultural, debe buscar el rescate crítico y la revalorización sistemática (para
su pertinente devolución) de los auténticos valores de clase que se encuentran vivos en la
cultura del pueblo.

Pasar de la cultura del pueblo, a la cultura popular, mediante el reconocimiento, rescate

crítico, y devolución sistemática de los valores de clase, es una tarea fundamental de todo
educador popular.

Es importante señalar que el reconocimiento de lo popular y lo antipopular no depende de

que alguien juzgue con criterios éticos o morales lo que es bueno o malo, sino que será el
propio proceso organizativo y político del pueblo, el qué en su trabajo, sus luchas y sus
reflexiones reconocerá, rescatará, revalorizará y harán suyos, los valores que le pertenecen y
le ayudan a elevar el nivel de conciencia, de organización y de lucha de la clase.

Para ello, el educador popular no puede dejar de lado estas reflexiones y en su trabajo y en
sus técnicas educativas, deberá reconocer e incorporar esa enorme gama de manifestaciones
culturales que ya hemos señalado, como el LENGUAJE que le permita una mejor comunicación,
un reconocimiento, revalorización crítica y apropiación de la formas y contenidos, de una
manera natural, porque su lenguaje, es el lenguaje del pueblo.

Las técnicas pueden incorporar todas estas manifestaciones y, por su carga positiva (cultura
popular) o por su carga negativa y positiva (cultura del pueblo), trabajando el rescate crítico y
la devolución sistemática con su adecuado factor de distanciamiento, provocar una
descodificación activa (proceso de participación) y una apropiación del contenido y forma de
trabajarlo muy al alcance de los participantes, generando así, un proceso de multiplicación y
reproducción que es propio de la Educación Popular.

Presentamos, a manera de ejemplo, dos posibilidades de clasificar elementos y códigos

culturales que, estando presentes en la cotidianidad del trabajo educativo, piden una
comprensión sistematizada por la vía de la clasificación operativa.

La primera obedece al grado de influencia –estimado- que ha sufrido las diferentes

manifestaciones culturales (columna vertical) por parte de algunos aparatos de la “cultura
dominante” (sentido horizontal). Por ejemplo: las artesanías aparecen con la influencia de los
medios masivos de comunicación y de la escuela; pero aún conservan el sentido de su origen
popular.

La segunda clasificación está hecha más en función de los “géneros de devolución”.

 “las formas y códigos del lenguaje popular bullen en la heterogeneidad de los sectores
populares y en la homogeneidad de su situación de clase. Una de las dimensiones es la de
intraclase, es decir el proceso de expresión dentro del ámbito de las propis clases populares
con un mismo horizonte cultural general. Allí se advierte las formas códigos que surgen de la
gente, tales como el arte espontáneo, la comunicación cotidiana, la religiosidad y esoterismo,
familia, eventos colectivos, medicina popular, etc. También es visible y creciente las formas-
códigos influenciadas por el aparato educativo, el aparato político, las instituciones religiosas
y los medios de comunicación social, pero que han sido ya relacionados con connotaciones
propias”.18

Medios masivos La escuela Aparatos Aún conservan

de políticos el sentido de su
comunicación origen popular
Familia
Artesanía /////// /////// ///////
Comida y Bebidas /////// /////// ///////
Vivienda /////// /////// ///////
Bodas /////// ///////
Cumpleaños /////// ///////
Bautizos ///////
Hábitos /////// /////// ///////
Costumbres /////// /////// ///////
Tradiciones /////// ///////
Eventos colectivos
Comidas y bebidas /////// /////// ///////
Velorio /////// ///////
Deporte /////// /////// ///////
Procesiones /////// ///////
Fiestas patronales /////// /////// ///////
Novenarios /////// ///////
Pastorelas ///////
Peregrinaciones ///////
Posadas /////// ///////
Bodas /////// ///////
Cumpleaños /////// ///////
Bautizos ///////
Merolicos ///////
Teatro ///////
Pintura ///////
poesías ///////
Esculturas /////// ///////
Tecnología popular ///////
Saber popular ///////
Medicina popular
Brujería ///////
hierbas medicinales ///////
Tecnología popular ///////
Saber popular ///////

18
Raúl Leis. “La sal de los Zombis”.
 Medios masivos La escuela Aparatos Aún conservan
de políticos el sentido de su
comunicación origen popular
Comunicación cotidiana
Chistes /////// /////// ///////
Refranes ///////
Albures ///////
Gestos y /////// ///////
ademanes
Modismos /////// ///////
Hábitos /////// /////// ///////
Costumbres /////// /////// ///////
Tradicionales /////// ///////
Religiosidad
Danza /////// ///////
Velorios /////// ///////
Brujería ///////
Procesiones /////// ///////
Fiestas /////// /////// ///////
patronales
Novenario /////// ///////
Peregrinaciones ///////
Posadas ///////
Bodas ///////
Cumpleaños ///////
Bautizo ///////
Hábitos /////// /////// ///////
Costumbres /////// /////// ///////
Tradiciones /////// ///////
Arte espontáneo
Canto /////// /////// ///////
Música /////// /////// ///////
Danza /////// ///////
Coplas ///////
leyendas ///////
Artesanías /////// /////// ///////
Comidas y bebidas /////// /////// ///////
Charrería ///////
Jaripeo ///////
Merolico ///////
Serenatas ///////
Instrumentos /////// ///////
musicales populares
Teatro /////// ///////
Poesía /////// ///////
Escultura /////// ///////
Tecnología popular
Saber popular
Vestidos /////// ///////
Clasificación de códigos en relación a los “Géneros de Devolución”

I. Visual
IMÁGENES:
Pintura
Murales colectivos
Fotografía
Afiches
Afiches vivos

LITERATURA:
➢ Fotonovela
➢ Historietas
➢ Calendarios
➢ Agendas
➢ Poesías
➢ Volantes

PERIODISMO:

Folletos
Revistas
Periódico mural
Libros
Reportaje
➢ Cuento
➢ Teatro escrito
➢ Novelas
II. Auditivas
RADIO:
Radio por parlante
Radio foro
Radio novela
Radio teatro (se inicia y termina en el mismo programa)
CASSETTE:
Cassette Foro (comunicación horizontal)
Cassette Testimonio
Cassette
III. Audiovisual
➢ Diasporama (fotomontaje)
➢ Cine
➢ Videocassette
➢ Rotafolio
➢ Franelógrafo
IV. Vivenciales
TEATRO
➢ Teatro popular
➢ Guiñol
➢ Sociodrama
➢ Teatro progresivo
➢ Teatro imagen
➢ Teatro periódico (análisis del periódico)
➢ Teatro invisible
➢ Sombras chinas o teatro silueta
DINÁMICA
➢ Presentación
➢ Animación
➢ Análisis general
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➢ Organización y planificación
➢ Análisis de la estructura social
➢ Análisis económico
➢ Análisis ideológico
➢ Análisis político
➢ Evaluación

FIESTA Y EVENTOS

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EVENTOS CULTURALES

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EVENTOS DEPORTIVOS
7) COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y CULTURA

Al igual que con la promoción y educación popular, la comunicación ha venido pasando por
diversas etapas en búsqueda de su definición, en la teoría y en la práctica, de su verdadero
sentido de clase: la Comunicación Popular.

Su proceso ha sido de hecho el mismo; las diferentes corrientes de pensamiento y los

acontecimientos históricos en nuestro continente, han influido por igual a quienes, desde
diversas opciones "profesionales", han seguido en la acción popular el camino práxico hacia
una mejor práctica encauzada por una concepción teórica más clara y orientadora.

El mismo fenómeno toca a los procesos de investigación y sus “profesiones”, por lo que hoy
tanto se habla de “Investigación-Participativa” o “Investigación-Acción”.

Podríamos abundar en todas y cada una de las modalidades de trabajo, en la que se concreta
y expresa la lucha organizativa y política de los sectores populares, ya sea de carácter
económico, social, ideológico o estrictamente político.

A nuestro juicio, el problema sigue siendo de enfoque y de concepción, pues se maneja la

realidad y su práctica transformadora, de una manera parcializada y hasta funcionalista.

La realidad es una –múltiples y compleja- pero una integralmente interrelacionada.

El hecho de privilegiar una u otra línea de acción debería depender solamente de condiciones
objetivas, restringiéndose a un nivel táctico; para ello, deberían formularse estrategias que
globalicen la realidad y la manejen integralmente.

Es claro, que hemos abundado tanto, que en muchas ocasiones el problema es de concepción,
y en otras, de metodología; la formación que se ofrece a nivel de ciencias sociales,
metodológicamente se expresa (en la gran mayoría de los casos) de acuerdo a las escuelas
funcionalistas que provienen del norte.

Es urgente caer en cuenta de dicho “cuello de botella” en el que se encuentran dirigentes,

promotores y/o asesores del movimiento popular. Por ello, reafirmamos lo que para nosotros
es una convicción; sólo con una concepción y una práctica metodológica dialéctica se puede ir
superando este escollo. Al tener la realidad y la práctica como punto de partida y de teorización
para las acciones transformadoras, podrá aparecer en los diagnósticos, la complejidad
integrada y por tanto, la formulación de estrategias operativas que contemplen esas misma
dimensión integral.

Así, las acciones organizativas, reivindicativas, educativas, comunicativas, etc., serán

manifestaciones integradas de una misma realidad.

La visión “profesional” del especialista que busca adaptar su ciencia y su técnica a una
dimensión auténticamente popular (de acuerdo a su concepción y su compromiso de clase)
encontrará en la complejidad de una realidad vista, pensada y transformada en forma integral,
el criterio para su acción, sin nuevas desviaciones “profesionalizantes”.
Así pues, pretendiendo superar esa “profesionalización” del cambio social (sin negar lo
específico de los aportes de cada ciencia) nosotros podemos afirmar que EDUCACIÓN Y
COMUNICACIÓN, son dos aspectos de la lucha ideológica en total relación.

Educación, Comunicación, Cultura –según hemos entendido- son componentes inseparables,

complementarios de un mismo proceso.

Por ello, en realidad podemos hablar lo mismo “Comunicación-Educativa” (como algunos

intentan expresar esta relación) que de “Educación Comunicativa”, pues todo hecho educativo
implica un acto de comunicación y toda comunicación de hecho incide en el nivel de
conciencia, objetivo del proceso de educación.

Ampliamente estudiado y señalado es el impacto de los medios de comunicación social o

comunicación masiva, en la conciencia y por tanto, en los hábitos de comportamiento de la
población. Por ello no vale la pena profundizar en el tema, sino solamente insistir en la
afirmación de que el nivel de información y de conocimientos; los criterios, hábitos,
costumbres y actitudes; en una palabra, el nivel educativo y sus características, dependen
definitivamente del manejo de la comunicación –e incomunicación- que en nuestras
sociedades se da a todos los niveles (interpersonales, grupal, colectivo y masivo.

Por eso, hablando del proceso popular y su desarrollo, comunicación y educación no pueden
ser contemplados, estudiados por separados, pues lo comunicativo en dichos procesos es la
dimensión pública y/o masiva del hecho educativo (que puede moverse a otros niveles más
reservados, que obviamente implican también un acto de comunicación). La comunicación
popular entendida como tal y como alcances colectivos y/o masivos, deben ser el vehículo de
masificación, el “micrófono” que amplifica y difunde los contenidos que se producen el
proceso de acción-reflexión-acción de los grupos y/organizaciones. La comunicación popular
es pues, la dimensión colectiva masiva de la educación popular y lo educativo, es el momento
privilegiado de la apropiación consciente, activa y crítica, a nivel personal grupal o masivo, de
los hechos, situaciones y significados de comunicación.

Por ello hemos señalado con anterioridad, que educación popular no es, ni en su concepción
ni en su método, sinónimo de talleres, cursos u otro tipo de evento formativo, sino que
incorporando o no esa modalidad, la aplicación de una concepción y una práctica dialéctica en
el trabajo organizativo popular, produce un proceso de reflexión y análisis sobre la práctica,
que genera nuevos niveles de conciencia y de comunicación.

Estos nuevos niveles de conciencia que se producen, esas nuevas acciones que se generan y
esa comunicación que se desarrolla e implementa, es Educación Popular.

Cuando tratamos en el capítulo anterior, la cultura y sus “lenguajes” son el ingrediente

fundamental y la materia prima del proceso educativo; referido a nivel de comunicación
popular, su importancia se vé definitivamente reforzada, puse es fundamentalmente a base
de expresiones culturales (danza, baile, literatura, oral, mitos, etc.) como el pueblo comunica
su forma de ver, sentir, pensar, resistir, y luchar.
De hecho, son este tipo de expresiones culturales espontáneas, las que más pertenecen a la
“cultura” de masas”; son códigos que más naturalmente representan y generan la identidad
de clase de los sectores populares.

Esta “identidad”, aunque contiene multitud de elementos negativos, representa un elemento

de valorización y reconocimiento como clase subalterna que es, frente a la hegemonía de la
clase dominante y su propia expresión cultural.

Si de las tareas más expresamente educativa hemos tratado de fundamentar el valor de la

incorporación de las expresiones cultural como el lenguaje de la educación, cae por su propio
peso el valor que representa el trabajo crítico de dichas expresiones, en las tareas típicas de la
comunicación popular.

Esto, que parece tan obvio, en la práctica no se da; basta como ejemplo analizar el lenguaje
(contenido y forma) de las así llamadas prensa y literatura popular. En su mayoría, pueden
llamarse populares por su orientación clasista, pero son totalmente impopulares en sus
códigos de comunicación.

Lo mismo puede decirse del discurso político, de los mitines, del también llamado teatro
popular, que la mayoría de las veces, es teatro de autor, intelectualizado y complejo; o de la
tendencia a usar términos y expresiones complejas (como sinónimo de lenguaje
revolucionario) en reuniones y asambleas populares.

El desprecio por lo popular, su cultura y sus códigos, lo encontramos también en fiestas y

celebraciones, donde el peso de la dominación, la falta de conciencia e imaginación, hacen de
los actos festivos populares, una burda y ridícula imitación de las formas de celebración de la
burguesía… o una simple repetición acrítica de las clásicas celebraciones a base de machismo
y alcohol.

No debería haber acto grupal, colectivo o masivo de educación-comunicación, en que la plena

conciencia crítica, no lograra rescatar los valores de clase y sus códigos de expresión cultura,
así como cuestionar y desechar los que no le pertenece.

Algunos ejemplos: textos en prensa popular, formas de transmitir un mensaje,

interpretaciones culturales de conceptos, etc., (texto de Agustín) CEDEE.

Comunicación y educación alternativa

En general, a toda esta tendencia en búsqueda de una auténtica comunicación popular, se le

ha dado en llamar, “Comunicación Alternativa”.

Con ella, se pretende identificar la tarea de comunicación que realizan grupos o sectores
populares, como “alternativa” en relación o frente a la comunicación electrónica –masiva y
enajenante- en manos y al servicio de las clases dominantes.

Subsiste, en muchísimo de estos enfoques, un análisis de la comunicación popular como

alternativa con respecto a los medios”, lo que de hecho relativiza la dinámica propia del
movimiento popular.
Se dice que la comunicación alternativa surge como un cuestionamiento y como una defensa
de los sectores populares, frente al sistema total de comunicación-información de la
dominación. Esto es cierto, pero a mi juicio contiene una limitación de orientación y de origen.

De orientación, por cuanto esta interpretación se sitúa y ubica en la lógica de la misma

dominación; tanto peso adquiere de hecho la asfixia dela incomunicación y la falta de espacios
auténticos comunicación, que la única manera de pensar en algo diferente, (alternativo) es en
relación y en función de quienes nos dominan y sus medios. Pareciera desconocerse y negarse
la riqueza existente (como resistencia, fundamental, pero existente) de códigos, símbolos y
aún “sistemas” de comunicación que persisten y actúan coyunturalmente de manera
sorprendente.

Ejemplos de esa capacidad de “comunicación alternativa” han sido dados en muchos países
en situaciones de represión aguda o guerra, adquiriendo niveles masivos, aunque no hayan
pasado por los medios tradicionales.

Para nosotros, sin desechar la dimensión frente a los medios, la comunicación y educación
popular (y alternativa) surge –está surgiendo- como respuesta a la necesidad que genera el
desarrollo del proceso organizativo popular, su toma de conciencia y la necesidad de expresar
y comunicar sus planteamientos ideológicos y sus luchas.

Es una manifestación más del proceso popular ante el sistema total de dominación
(económico, social, cultural y político) y no sólo frente a los sistemas de comunicación o
incluso, sólo ante los medios.

En su dimensión formales y en sus niveles y alcances (regionales, nacionales e internacional)

la comunicación alternativa lo es en relación a la propiedad, modo, uso e influencia
manipuladora de los medios masivos; y este es el principal enfoque que se le dá a lo
alternativo. Pero a nivel de base y de organizaciones o movimientos populares clasista, es, o
debe ser y expresar, una alternativa al modelo político dominante y por tanto, no debe
quedarse y perderse en un mero antagonismo ante los medios.

En esa línea ¿por qué no plantear entonces mejor UNA ALTERNATIVA DE COMUNICACIÓN Y/O
EDUCACIÓN, en vez de una comunicación alternativa?

Pensar así, incorporar una visión de liberación y no solo de defensa. Plantea una concepción
estratégica y no solo táctica. No se trata de un simple juego de palabras; la alternativa política
que se va construyendo, deberá plantearse y expresarse a todos los niveles, en forma integral
e integrada. Por tanto, debe crearse un planteamiento teórico y metodológico que manifieste
el papel de la lucha ideológica, a través de la creación de alternativas orgánicas de la
comunicación y educación.

No se puede desconocer la fuerza manipuladora de la dominación, pero precisamente por ello,

hay que cambiar el enfoque y la perspectiva meramente reactiva y defensiva. Por otra, cuya
lógica opere desde el reconocimiento de la capacidad de expresión y comunicación que el
pueblo tiene; del análisis reconocimiento, recuperación crítica y devolución sistemática de la
cultura popular y sus códigos.
Con imaginación y creatividad, hay que recuperar o crear espacios de instrumentos que
ayuden a desarrollar y fortalecer una alternativa ideológico-cultural de carácter clasista; y esta
alternativa (y sus manifestaciones operativas) debe ser parte integrante del accionar político-
organizativo de los diferentes sectores populares (campesinos, obreros, intelectuales, etc.)

Por ello y acorde con el sentido de integralidad y complejidad expresado en capítulo

anteriores, no entendemos ni aceptamos la implantación de proyectos de comunicación
popular (realizada por “especialista”) sobre grupos, comunidades o sectores, cuyo nivel de
desarrollo ideológico y organizativo, no estén acordes con la posibilidad de crear
verdaderamente sus alternativas de comunicación-educación.

Esta tarea, además de funcionalizada, sigue planteando la necesidad de crear “medios

alternativos” (normalmente pobres o artesanales) pero sin plantearse al servicio o en relación
orgánica con qué alternativas se crean dichos medios.

Es cierto que se puede pensar en el desarrollo de algunas tareas de lucha ideológica a través
de medios alternativos; o como táctica de penetración o punto de entrada en algún sector,
territorio, gremio u organización; pero justamente esto supondría tener clara la estrategia
desde la cual se formula esa táctica concreta, cosa que normalmente no sucede.

Por lógica reactiva, muchos promotores y dirigentes piensan en crear o desarrollar medios de
comunicación pobres, como algo connatural a todo trabajo popular.

Así, como reacción a la gran prensa, se hace “el periodiquito” muchas veces fiel reflejo en
forma estilo (aunque no en contenido) justamente de la prensa que cuestionan.

Aparece el volante, con el mismo sentido acrítico y verticalista, de la propagan que se

cuestiona.

Algunas veces, un grupo lleva o monta teatro político; quizá busque la participación de la
comunidad, pero la mayoría de las veces, simplemente lleva un mensaje a ser “consumido”
por la comunidad. El modo de producción burgués, aunque el contenido y las relaciones de
producción varían sustantivamente. A todo esto se le llama comunicación popular o
alternativa… pero ¿A qué proceso popular organizativo responden? ¿Cómo nacen y/o vinculan
estos medios con dicho proceso? ¿Realmente existe ese proceso? Los medios entre sí ¿se
vinculan? ¿Se complementan? ¿Se refuerzan? ¿Quién produce y cómo se producen el
contenido y la forma? ¿Se entrega el mensaje cerrado o es una verdadera devolución abierta
y provocadora de reflexión? ¿Qué otras formas de comunicación se ensayan?, aunque no
necesariamente se parezcan a los medios tradicionales.
Estas y muchas otras preguntas debieran analizase para tratar de comprender lo que nosotros
llamamos la alternativa de comunicación.

Una alternativa de comunicación, sería por tanto, la expresión sistemática, coherente,

creativa, complementaria, abierta y horizontal, que un grupo u organización logra ir
desarrollando como arma de lucha ideológica que expresa e intercomunica su nivel de
conciencia, su avance organizativo y sus luchas.
Adquiere por tanto características del sistema de comunicación y como tal, puede ser un arma
valiosísima de educación, de información, de defensa y de movilización. Pertenece, se
desarrolla y adapta a las condiciones objetivas de la organización (fuerza, madurez, cultura,
lenguaje, etc.) y a las condicionantes (positivas o negativas) de la coyuntura.

Como sistema puede incorporar los llamados medios alternativos (normalmente lo

r3equeriría) pero no se agota en ellos, pues todo proceso educativo dialéctico, desarrolla
procesos comunicativos a muy diversos y complementarios niveles.

Niveles de comunicación

Basado en un proceso permanente de análisis y reflexión crítica, el dialogo es un arma

privilegiada de una nueva comunicación. Y éste se da a nivel interpersonal, grupal, colectivo
y/o masivo.

Todos estos niveles de comunicación pueden ser dialogales, aunque adquieran características
particulares por sus propias dimensiones. El nivel de profundidad a través del dialogo,
caracteriza la comunicación interpersonal.

El intercambio de experiencias, el mutuo enriquecimiento y normalmente la generación de

dinámica y códigos propios, es característico al trabajo grupal.

Este, además, requiere de nuevo métodos de trabajo y del apoyo de materiales didácticos que
favorezcan el dialogo y la comunicación constante y sistemática, entre varios compañeros.

La comunicación colectiva (grandes grupos, asambleas, comunicación interna a la

organización) conserva características grupales, pero incorpora métodos o instrumentos
propios de la comunicación masiva.

Así, puede trabajar con el diálogo, pero requiere métodos que lo agilicen y logre comunicación
y acuerdo colectivo, partiendo de lo parcial o grupal.

Otras veces requerirá de la comunicación o información personal, o tendrá que trabajar con
ciertos medios indirectos, (boletines informativos, encuestas, y/o evaluaciones, etc. Etc.)

Existe de hecho la mediación tecnológica, pero nada impide que sea horizontal y participativa;
que sea un nuevo nivel y expresión del diálogo de los involucrados en el proceso.

La comunicación masiva rompe los límites de la comunicación entre los miembros de la

organización; o entre estos y los que en algún momento participan consciente y
voluntariamente de algún nivel de comunicación.

En la comunicación abierta a la población a los involucrados y a los o involucrados; es la

expresión franca y pública de la lucha ideológica; es el intento por cuestionar lo incuestionable,
por hacer notar lo anormal de la normalidad; por hacer evidente lo obvio. Intenta establecer
un diálogo y una confrontación ideológica provocadora con quienes se resisten a cambiar, pues
han asumido más profundamente la enajenación del sistema.
Este nivel masivo requiere necesariamente medicaciones instrumentales, (medios) y
tecnológicas (para producir o comunicar por los medios).

Pero estos 4 niveles de comunicación no son excluyentes, sino por el contrario, pueden y
deben estar presentes en todo proceso educativo y organizacional, pues al darse en forma
simultánea, se complementarán y reforzarán mutuamente, haciendo más eficiente y eficaz el
sistema de comunicación popular.

Hemos dicho que por razones objetivas y/o consideraciones tácticas, la presencia y la
secuencia de aparición, intensidad, apropiación o desarrollo, así como la lógica de su
implementación, puede adquirir características cronológicas, pero debe poder operar
simultáneamente, de acuerdo a sus características particulares, constituyéndose así en una
alternativa de comunicación popular, que usa distintos medios alternativos.

Comunicación, educación y organización popular.

Los diferentes niveles de comunicación-educación a que hemos hecho mención, dependerán

en su implementación y desarrollo, del nivel organizativo que se haya alcanzado, pues de
acuerdo a las circunstancias, se desarrollarán distintas fases de promoción u/o consolidación
de la organización y, según hemos señalado con anterioridad, a más niveles de organización
deberán corresponder nuevas necesidades de educación y comunicación.

Acorde con ellas, deberán irse creando e implementando nuevos instrumentos y códigos de
comunicación.

Reiteramos: “Nadie requiere sino de los instrumentos que expresen el grado de desarrollo de
la organización y sus luchas”.

Por ello pues, no deberían darse desfases entre contenidos y forma, pues en ocasiones,
“importaciones” formales o tecnológicas vienen a condicionar a los “grupos de comunicación”
que acaban atrapados por la forma o dependiendo de los instrumentos tecnológicos.

Tal es el caso, por ejemplo, de grupos de teatro popular, qué habiéndose iniciado con gran
riqueza testimonial y de contenido, aunque con muchas carencias de recursos técnicos son
inquietados a preocuparse de dichos aspectos formales, sin establecer con claridad el proceso
de tecnificación en función de su desarrollo ideológico-político y el de su organización.

Así, con frecuencia hemos conocido casos de grupos de personas que poco apoco van
perdiendo su gran riqueza testimonial, el valor de la creación colectiva, la acuciosidad en el
análisis de los temas, su sentido mismo de clase y se van tratando de convertir en “artistas”,
que se quiere decir populares (y que lo son por origen de clase) pero que todas sus aspiraciones
e inquietudes han asimilado la posición `pequeño burguesa del artista, promotor o intelectual
no orgánico que abunda en centros o instituciones de apoyo y sobre todo, en dependencias
oficiales.

La calidad en la expresión, el dominio técnico y formal de los lenguajes específicos de los

instrumentos de comunicación (palabra, gráfico, color, ritmo etc.) son u objetivo a lograr en
los grupos populares, pues no entendemos la posición que sostienen que lo popular, aún lo
artístico, tiene que ser feo, mal hecho. Pero nunca podrá supeditarse el desarrollo ideológico-
político y organizativo, al desarrollo técnico.

En esta clara relación entre avance organizativo y desarrollo de los instrumentos de

comunicación, se podrá ir creando la alternativa o sistema de comunicación a que hemos
hecho mención antes y así, será posible alcanzar niveles masivos de educación comunicación.

Pero es importante distinguir de nuevo entre “la comunicación masiva” (que nos refiere muy
automáticamente a los medios de comunicación) y “lo masivo de la comunicación”.

La primera afirmación puede agotarse en la posibilidad de que un promotor, una gente social
cualquiera o un pequeño grupo, alcancen niveles amplios o extensos –masivos- de
comunicación, porque utilizan medios o instrumentos que por su misma naturaleza tienen una
amplia cobertura, como lo sería el radio, una prensa subsidiada, circuitos de televisión, etc.

Pero si esto se hace sin relación con un proceso organizativo, la metodología vuelve a ser de
tipo “bancario”, y el contenido, instructivo o informativo; lo mensajes no son producidos por
la población y aunque su contenido sea liberador, no se puede lograr el objetivo de mayor
trascendencia: ir logrando que las mapas organizadas vayan creando sus medios, produciendo
sus mensajes, rescatando su cultura, generando sus códigos y en general, produciendo y
controlando su alternativas de comunicación masiva, aunque trabajen con instrumentos de
alcance limitado en su aspecto tecnológico o formal.

Este proceso requiere de hecho la creación o adaptación de instrumentos llamados “pobres”

o “artesanales”, que por su bajo costo, pueden ser apropiados por los grupos u organizaciones,
sin gran problema económico. Tal es el caso de la impresión con “mimeógrafo” de palo” o
“rustico”, del teatro popular, de los festivales, títeres, etc.

Este tipo de medios o instrumentos pobres o artesanales serán los que con mayor frecuencia
caracterizarán a las experiencias de comunicación popular; pero queremos dejar en claro, que
el sentido popular de la experiencia comunicativa estará dado por su sentido de clase y su
servicio orgánico al movimiento popular, y no por el carácter pobre, artesanal o popular de los
instrumentos comunicativos que se manejen, una línea muy poco desarrollada en el trabajo
de comunicación popular, se refiere a la “reutilización” y “recuperación crítica” de los medios
sofisticados que utilizan las clases dominantes y de los mensajes que transmiten.

Efectivamente, la concepción ya cuestionada sobre la “comunicación alternativa” produce;

además de una actitud defensiva y reactiva ante los medios, una falta de imaginación y
creatividad para buscar la utilización táctica d estas “armas del enemigo”, al servicio de una
estrategia educativa y comunicacional dentro de una perspectiva ideológica-política clasista.

Las fuerzas de penetración, el alcance realmente masivo, son en la actualidad patrimonios de

quienes detenta el poder y la propiedad de los grandes sistemas de comunicación y sus
medios.

Luchar ideológicamente contra esta aplastante realidad, debe combinar múltiples estrategias,
entre las cuales debería ocupar un lugar importante la utilización de la propia fuerza y energía
que el sistema genera.
Es común pensar que ante la música enajenante, debe aparecer y trabarse la “música de
protesta”, el “canto nuevo”. Esto en sí mismo es correcto, porque se produce un contenido y
una forma diferentes, apegada a la realidad cultura, con una temática y una concepción que
responde de hecho a los intereses populares.

Este trabajo, cada vez más desarrollado, sienta las bases de un renovado quehacer artístico
musical y logra dignificar el rol del canto en los procesos sociales, pero lamentablemente
queda atrapado en el gusto y preferencia del todavía pequeño sector que ya tiene una
conciencia crítica. Pertenece, junto con la prensa crítica, el cine político, el arte renovado en
general, al patrimonio ideológico cultura, de los que ya están consciente del sistema social y
de cómo nos domina en todos los planos.

Las grandes mayorías, las masas inorgánicas, las verdaderas multitudes, ni están conscientes,
ni tienen acceso, ni es de su gusto o capacidad de asimilación consciente, todo el bagaje
informativo y cultural de carácter liberador que se busca comunicar justo para crear conciencia
y organización.

Ellas reciben aplastantemente, constantemente, totalmente, mensajes y formas de signos

opuestos a sus intereses y gusto tradicionales; todos sabemos y constatamos que el efecto de
enajenación colectiva, de pérdida de identidad nacional y sentido de entrega a la dominación,
son un hecho creciente y preocupante.

Jamás mensajes renovadores y críticos serán transmitidos por los medios masivos
tradicionales ¿Por qué no pensar entonces en la ya mencionada recuperación crítica,
vitalización y devolución sistemáticas de los mensajes, contenidos y formas que el propio
sistema utiliza?

En párrafos anteriores menciona vamos que algunos aspectos de la “cultura del pueblo”
positivos o negativos, pueden de hecho ser utilizados como instrumentos educativos, siempre
y cuando seamos capaces de recuperar críticamente y devolver sistemáticamente, los
contenidos y/o formas rescatados, y a través del distanciamiento, provocar un proceso de
reflexión para la práctica transformadora.

Con este criterio, podríamos empezar también a usar los contenidos, las formas y las mismas
mediaciones tecnológicas del sistema, para combatirlo, dando un impulso más fácilmente
masificable, que con el sólo uso de medios pobres.

Pongamos algunos ejemplos: con frecuencia nos hemos encontrado con la dificultad que
muchísimos promotores o educadores manifiestan, en el sentido de no poder llevar a cabo sus
reuniones, juntas, círculos de cultura, etc., porque las personas prefirieron quedarse en sus
casas viendo la telenovela, la película sabatina o el futbol.

A veces intentamos combatir esta situación con argumento y reflexiones muy válidos, pero
inútiles ante el peso de la enajenación masiva. Otras, nos ayudamos de material didáctico,
para hacer atractivo el proceso, queriendo en el fondo, competir con los medios.
La mayoría de las veces, el contenido y la forma utilizada son aburridas, intelectuales,
discursivas (recordemos todo lo dicho respecto a las técnicas). En suma, nos centramos y
quedamos atrapados en la lógica de una ”comunicación alternativa” tradicional. ¿Por qué
mejor no pensar en sumársenos a ver la telenovela con ellos? Podríamos generar un teléforo
después de la sesión, y con una buena preparación hábil coordinación, llevar al grupo a
cuestionar el contenido de aquellas formas que tanto les atraen, utilizando precisamente las
mismas formas.

Evidentemente, la utilización de otros materiales críticos podría irse combinando, hasta ir

cambiando la actitud dante los medios, conforme se van logrando desarrollar la conciencia
crítica.

El impulso masivo será más factible de lograr, porque la concientización lograda será
comunicada en forma natural al comentar críticamente en el mercado, la plaza o con las
vecinas, lo que de hecho comentan y se platican todos los días sobre la suerte de sus
personajes y héroes.

Los grupos más avanzados pueden repetir la experiencia del tele-foro intencionado; la gran
ventaja es que el código es conocido y Gustavo masivamente, lo que no siempre pasa con
neutras producciones alternativas.

Podría, con el tiempo, montarse una obra de teatro que reinterprete la telenovela (o algunas
de sus partes) provocando reacciones multiplicadas de cuestionamiento en actos masivos, que
ya se han alimentado de actividades críticas previas.

En el caso de la música es también ilustrador; una canción trabajada para introducirle un factor
de distanciamiento crítico (cambio de código, parodia, exageración, etc.) se convierte en
excelente factor de comunicación educativa, con la ventaja –una vez más, de usar códigos
identificados y gustados popularmente. Nuestro audiovisual “El Tahur” es un ejemplo probado
al respeto. Su capacidad de incidir más masivamente se década vez que el radio toca esa
canción y los radioescuchas comentan en forma natural, su nueva visión sobre el tema tratado.
Se reproduce así (aunque en forma modesta y limitada) el proceso de cuestionamiento por el
que ellos mismos pasaron al ver y discutir el audiovisual.

Los impresos podrían también darnos recursos educativos; las historietas, fotonovelas y demás
géneros que circulan profusamente, pueden ser tomados como base formal para elaborar
nuestros normalmente denso, aburridos e intelectualizados folletos.

La forma de transmitir los contenidos descritos, puede ser mucho más atractiva si estudiamos
y recuperamos críticamente, las que utiliza con gran éxito el sistema.

Pero, además, podríamos usar los mismos pasquines para ser discutidos y analizados (al igual
que la telenovela). Se han hecho ejemplos de utilizarlos y cambiarles el contenido, que es
reelaborado por un grupo de discusión que ha descubierto en su propio análisis, los antivalores
manejados. Se conserva el dibujo o la fotografía y se elabora un nuevo contenido crítico.
Esos pequeños ejemplos no quieren sino ilustrar y desarrollar la imaginación y la creatividad
en la línea de la recuperación y utilización crítica y sistemática de “las armas” ideológicas con
que el mismo enemigo nos agrede.

Quizá sea heterodoxo el pensar que en una biblioteca popular, guiada y atendida
permanentemente (no solo como lugar de lectura individual), junto con libros y revistas
críticas, enciclopedias y todo el bagaje tradicional con que se conforma el acervo de dichos
centros, convivan “comics”, historietas fotonovelas, que serán leídas y reelaboradas críticas y
colectivamente en los círculos de estudios.

Quizá igualmente lo sea el penar en clubs juveniles implementados, no sólo con dominó,
ajedrez y tanto otros juegos de salón que normalmente no atraen a la mayoría de los jóvenes.
Y dotados de libros piadosos o doctrinales en un ambiente ascético cargado de afiches
moralista sino también dotado con un equipo de videotape, donde los jóvenes, guiados y
cuestionados, vean los programas que nunca han cuestionado, (pero que les gustan muchos)
y vean poco a poco otro tipo de materiales video grabados que abundan cada vez más qué nos
hablan de un mundo real y diferente al que nos hace percibir el sistema global de dominación.

Quizá sea heterodoxo o difícil de alcanzar, pero, por último, bien vale la pena buscar
alternativas que nos alejen de la posición marginal e ineficaz por la que hemos transitado casi
siempre.

Nuestra experiencia demuestra que sí se puede pensar de otra manera, logrando mucho
mayor éxito. En el último capítulo y prácticamente como un anexo, incluimos la
sistematización de una experiencia realizada bajo la responsabilidad de IMDEC, que ilustra el
origen práxico de estas reflexiones.

Comunicación-educación y lucha ideológica.

De los momentos culturales, a las coyunturas ideológico-culturales.

Continuamos con la misma idea trabajada líneas atrás en relación a la utilización y

recuperación crítica delos propios elementos generados por el sistema, queremos referirnos
al manejo masivo –no solo grupal o colectivo- de dicho impulso dado por el sistema y/o la
tradición cotidiana.

La temática desarrollada por los instrumentos de comunicación popular, obedecen a los

intereses, prioridades, líneas particulares, etc., de las organizaciones o grupos que los manejan
o apoyan, esto, por supuesto, es normal y lógico.

Ya hemos insistido en la falacia de una inexistente neutralidad: o en lo erróneo de una posición

“basista”, que se agota en su falta de estrategia en términos de lucha ideológica; por tanto, la
orientación y conducción de los grupos debe manifestarse en los contenidos de sus
instrumentos de comunicación.

Pero muchas veces esta intencionalidad está tan presente en quienes tienen bajo su
responsabilidad los programas de comunicación, que les impide sentir e interpretar los
intereses –reales o inducidos- con el pueblo se está movilizando de acuerdo a lo que nosotros
llamamos los “momentos culturales”. El mensaje “intencionado” tiende a perder interés en la
población, cuando éste pasa por encima de aquello que lo está agitando y que ha logrado
impactar a nivel ideológico cultura.

Este impacto –obviamente- la más de las veces no será precisamente positivo y de carácter
liberador, sino que corresponde a los mismos intereses ideológicos del sistema; son los
momentos de mayor presión ideológica y de mayor enajenación colectiva.

Pero al igual, que comentábamos con relación a las telenovelas, fotonovelas, canciones, cine,
etc., tienen una fuerza potencial de concientización enorme, si logramos aplicar creativamente
el mismo principio de vitalización, recuperación crítica y devolución sistemática.

Nos referimos a “momentos” (espacios de tiempo y/o lugar) en donde los “valores” son
puestos en juego en su máxima intensidad, como p. ej. La navidad, Semana Santa, las fiestas
patronales de los pueblos o barrios, los “día” de celebración especial –la madre, el padre, el
niño, el compadre, etc., etc.-; la conmemoración histórica –la independencia, la revolución- o
momentos de intenso bombardeo ideológico generado por alguna coyuntura económica
(devaluación por ejemplo) o política (elecciones); o por acontecimientos de relevancia púbica
(desastres, tragedias, visitas de personajes, etc. etc.,)

Estos y otros muchos “momentos” son hábilmente manipulados por el sistema para fortalecer
sus interese económicos, políticos e ideológicos. Invariablemente –y con gran creatividad
muchas veces- logran incluso crear y desarrollar símbolos o mitos de patrioterismo, del
deporte, de los espectáculos, de las religiones e incluso, hasta de animales (recordemos el
insólito caso del osito panda que dio “identidad nacional” a un pueblo tremendamente
golpeado e incrédulo) tragedias como la de San Juanico, dejaron en la mayoría de la población
la idea de que México está unido y es solitario. Esto eliminó de la conciencia general, la
responsabilidad de los culpables directos y la de los indirectamente involucrados.

Todos estos ejemplos de “momentos” o coyunturas ideológico-culturales, muchísimas veces

no son tomados en cuenta por quienes desarrollamos tareas de concientización y educación,
a través de instrumentos de comunicación popular.

Cuando muchos llegamos a la denuncia radical, normalmente en términos sumamente

generales (el “sistema”, el “capitalismo”, el “gobierno”, el “Imperialismo”, etc.) sin lograr hacer
la conexión pedagógica entre eso que queremos analizar o denunciar, con lo cotidiano de la
vida y la forma como nuestro pueblo lo vive, lo siente y lo expresa.

Pero muchas veces tenemos que constatar, que éstos elementos ni siquiera son considerados,
o tomados en cuenta por los educadores, que fieles al programa de capacitación o educación
a sus percepciones y líneas políticas, siguen “formando” a las bases con la rigidez del contenido
preestablecido.

Así encontramos, que mientras todo mundo habla y es agitado –manipulado por los medios-
en relación a alguna circunstancia de las ya descrita (temas, épocas, conmemoraciones,
acontecimientos, generándose un “momento cultural”, los periódicos populares, las reuniones
de capacitación, las escuelas de formación, las obras de teatro, etc., etc. Nos siguen hablando
de temas teóricos o históricos, de gran valore es cierto, pero desconectados en su oportunidad
y forma de tratamiento, con la intensidad de dicho momento cultural.

El gran reto está plantado en los mismos términos que apuntáramos para el trabajo grupal: la
vitalización y recuperación crítica del momento cultural para convertirlo, mediante la
devolución sistemática, en una auténtica COYUNTURA IDEOLÓGICO-CULTURAL.

¿Cómo a partir por ejemplo de la recuperación del “Día de la Madre”, y jugando con sus
elementos culturales e ideológicos; podemos dar nuestro contenido, intencionalidad y línea?
¿Cómo no quedarse en una mera denuncia al consumismo? ¿Cómo lograr un verdadero saldo
educativo y político que repercuta en el desarrollo de las organizaciones?

Estamos convencidos –y nuestra práctica así lo refiere- que es posible en la medida de poder
manejar una ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN-COMUNICACIÓN que permita el tratamiento del
“momento cultural” en forma sistemática, cubriendo los niveles interpersonales, grupales,
colectivos y masivos y utilizando creativamente los medios de comunicación al alcance o en
poder de los grupos.

Lo importante es obtener un verdadero saldo educativo y organizativo, haciendo del trabajo

cultural, una auténtica expresión de la lucha ideológica.

De nuestra experiencia en el trabajo urbano, presentamos un ejemplo que aunque aislado y

limitado, al presente fuera del contexto, puede ayudar a comprender mejor nuestra idea.

Para el día de la madre (10 de mayo) la organización planteaba una campaña que convertía el
hecho cotidiano (qué aunque social, es vivido en la intimidad familiar) en un hecho público, en
un tema de debate que era analizado y cuestionado a todos los niveles.

Para ello, desde marzo se lanzaba en el periódico del barrio, en los festivales quincenales y por
todas las organizaciones existentes, la convocatoria de todos los eventos y concursos que se
“celebraría” la fecha.

Así, con un tema definido: “que significa ser madre en una colonia como la nuestra”, se
promovían concursos de pintura infantil, de composición literaria, de poesía, de canciones, de
sociodramas, etc., estos concursos recibían mucha aceptación de parte de la comunidad, que
participaba intensamente.

En los festivales quincenales se iban presentando los participantes en los diferentes géneros
(canciones, poesía, etc.) y se iba haciendo la selección de quienes pasarían a siguientes etapas,
hasta llegar a la “final”.

Simultáneamente, en los diferentes grupos, (cooperativas, comunidades de base, grupos de

mujeres, etc.) se iba reflexionando sobre la temática en relación con el rol de la mujer en la
sociedad, el significado de ser madre, el consumismo, etc.

El periódico del barrio seguía informando y además ofreciendo temas de reflexión. En los
festivales, el equipo coordinador informaba, comentaba o presentaban audiovisuales,
programas especiales, etc. Así, al llegar el 10 de mayo (o el domingo más próximo) en una larga
jornada se realizaban los finales de los concursos, sesiones de pintura al aire libre y por
supuesto un gran festival final.

De esta manera, durante dos meses aproximadamente, el equipo lograba tomar un “momento
cultural” (que el mismo sistema promueve e impulsa haciendo que toda la gente piense, hable
y se preocupe por festejar –gastando- a la madre), hasta reconvertirlo en su contenido y
orientación a través de la reflexión y comunicación sistemática, en lo que hemos dado en
llamar una “coyuntura ideológica-cultural”.

La utilización de la fuerza e impulso que el sistema genera, era también utilizada por el
proyecto, haciendo así realidad la teoría del “boomerang”, los elementos del contenido eran
obviamente críticos al consumismo, a la imagen “abnegada” y sumisa de la madre, etc., etc.

Las formas, sin embargo, intentaban recurrir a las culturalmente aceptadas y gustadas por la
comunidad, pero rescatadas y revitalizadas, para ser ordenadas y devueltas sistemáticamente;
era la vitalización de la mentira social, los efectos comprobados y medidos tanto por la
entusiasta participación de la población, como por evaluaciones llevadas a cabo en
determinados momentos del proceso por equipos externos especializados, nos mostraron el
impacto real que en términos de conciencia y actitud, lograba esta forma de enfrentar la lucha
ideológica.

Lo mismo sucedía con algunas coyunturas, con otros “momentos culturales”, o con el
tratamiento que se le daba a nivel ideológico, a las propias luchas reivindicativas que la
organización promovía y conducía.

En último capítulo, como ya hemos referido, presentamos una breve sistematización más
completa, de dicha experiencia.

En síntesis; la fuerza e impacto de nuestros esfuerzos de comunicación/educción, dependerá

de:

1. El manejo integrado de los aspectos comunicativo (y sus instrumentos) con los educativos
(y sus métodos y técnicas), haciendo de ambas tareas una sola expresión de la lucha
ideológica.
2. La relación que estas tareas tengan con la organización popular, para así convertirse en
acciones e instrumentos al servicio y en poder de las propias organizaciones.
3. El manejo simultáneo y sistemático de todos los niveles (con sus modalidades) de
comunicación/educación: interpersonal, grupal, colectivo y masivo.
4. Al también simultáneo y creativo uso de diversos y muy variados instrumentos de
comunicación (prensa, teatro, música, títeres, murales, afiches, etc., etc.), pero utilizados
en forma integrada –multimedia- en su contenido y forma.
5. El reconocimiento, rescate crítico, vitalización y devolución sistemática de los elementos
de la cultura popular (códigos de clase) que se encuentran presentes en la cultura del
pueblo.
6. Dela capacidad de relacionar contenido y forma de nuestro quehacer con la dinámica de
la realidad concreta, las luchas por transformarla, y las formas y momentos como la
población vive, interpreta expresa y actúa esa realidad.
 7. En síntesis, dependerá del esfuerzo por comprender y desarrollar verdaderas “alternativas
de comunicación-educación” en manos y al servicio de las organizaciones populares y sus
proyectos históricos de liberación.

Creo que ha quedado suficientemente aclarada la posición que sustenta esta reinterpretación
de los aspectos de la comunicación-educación-cultura y organización.

Sin embargo y con ánimo de precisar ciertos puntos que hemos escuchado como crítica,
queremos dejar en claro que no sostenemos ni avalamos ninguna posición basista o
espontaneísta, por el contrario, viendo a fondo en el planteamiento, se trataba precisamente
de superar estos enfoques, que sin modificar –o siquiera plantearse el problema
metodológico- acuden con novedad al encuentro del mundo cultural y comunicativo,
desarrollando una práctica “culturalista” y/o “Folklorista” que pretende ser revolucionaria
porque se acompaña de un lenguaje cargado de contenidos transformadores, pero que nunca
logran hacer contacto con la realidad.

Si se piensa –como tanto se sostiene- que la lucha (y solo la lucha) es la que enseña, se puede
caer en una posición “reivindicalista”, qué aunque muy espectacular y fuertemente
verbalizada, no deja de ser una expresión táctica y por tanto, en peligro de provocar reacciones
desmovilizadoras y de confusión, si no responden a una clara formulación estratégica.

Y no puede haber correspondencia y coherencia entre estrategia y táctica, sin un manejo

metodológico correcto.

Porque efectivamente, práctica enseña y es la verdadera fuente de conocimiento y su criterio

de verdad; pero una práctica consciente, sistemática y críticamente reflexionada –teorizada”
para convertirse pues en una verdadera praxis que permita aprovechar lo táctico, obteniendo
un saldo estratégico (político-ideológico).

Y por ello es –a nuestro juicio- indispensable pensar con un enfoque nuevo y superador: el
ámbito de lo ideológico.

Así, la insistencia de reconocer lo cotidiano, de vibrar con la sensibilidad popular, de caminar

al ritmo –aunque lo impulsemos- del pueblo, de saber dialogar, de atreverse a usar armas del
propio enemigo, etc. Etc., buscan justamente establecer una relación dialéctica entre práctica
y teoría, entre lucha política y lucha ideológica, entre estrategia y táctica, para así, superando
todo enfoque basista, espontaneísta y populista, podamos logra manejar la coyuntura de tal
manera, que nos ayude a develar la estructura; en pocas palabras desarrollar y fortalecer la
conciencia y la organización política de clase, con auténtica identidad cultural y con sentido y
ubicación histórica.

8) METODOLOGÍA DIALÉCTICA Y TRABAJO DIRECTO DE LAS BASES

En el desarrollo de este documento hemos venido haciendo referencia insistentemente a la

Educación Popular, dentro del desarrollo histórico por el que hemos pasado muchos grupos,
centros y organizaciones, hemos hablado y trabajado (como ya quedó planteado) basados en
diferentes concepciones y prácticas (desarrollo, promoción, concientización, etc.), hasta llegar
a identificar nuestra actual concepción y práctica dentro dela categoría teórico-práctica
llamada Educación Popular, que ya hemos presentado.

Sin lugar a duda, la Educación Popular significa y representa la búsqueda más avanzada de la
praxis de muchísimas experiencias a lo largo de todo el continente.

Pero por referirse y entender más directamente ligada al terreno de la lucha ideológica,
algunos la han ubicado solamente relacionando al trabajo de formación y/o capacitación
sistemática de cuadros y dirigentes; o lo que es peor, a la realización de “talleres” de
capacitación (entendidos incluso más como eventos, que como un método privilegiado de la
Educación Popular).

De esta manera, un nuevo error empieza desarrollarse y el taller, -mitificado- tiende a

convertirse en una nueva aula.
Hemos insistido en capitulo anterior en la indispensable a (nuestro juicio) concepción de
integralidad de los procesos populares, donde lo social, lo económico, lo ideológico-cultural y
lo político organizativo, son dimensiones presentes y complementarios en todo proceso
conscientes e intencionado de transformación de nuestra sociedad.

De ahí la crítica al funcionalismo, al profesionalismo y a todas las practicas parcializadas que

pretenden ser unidas coherentemente (aunque artificialmente) usando sólo el recurso del
discurso teórico.

¿Cómo denominar entonces la práctica global integradora y total metodológicamente basada

en la concepción dialéctica?
¿Cómo lograr rescatar e integrar coherentemente los aportes teóricos/metodológicos válidos
que se encuentran muchas veces parcializados en diferentes concepciones y prácticas?
¿Hasta dónde se puede extender conceptos como educación popular o investigación
participativa? O ¿investigación-acción?; o ¿concientización? O tantos otros ¿qué sustentan
prácticas tan diversas como valederas?

Orlando Fals Borda opina (coincidiendo en el sentido integral) que deberíamos hablar de una
“metodología de la vida y trabajo productivos”.

En todo caso lo fundamental (y a lo cual queremos dedicar estas ideas) es caer en la cuenta de
que los que realmente importa es ser dialécticos en nuestro accionar político; pensar
dialécticamente; actuar dialécticamente; en otras palabras, SER dialécticamente, o lo que es
lo mismo, ser científicos e históricos y así poder sumarnos, apoyar, orientar y ayudar al
desarrollo de la verdadera alternativa histórica que la clase proletaria está construyendo.

Obviamente, insistiremos una vez más en el problema metodológico. ¿Cómo ser coherentes y
dialécticos en un proceso integral, y complejo que supera –aunque los incluye- los aspectos
meramente formativos y de capacitación?

Creo que en esencia –si teóricamente estamos claros- el problema radica en la aplicación de
la metodología dialéctica a un proceso continuo, muchas veces generando o ligado a
microproyectos de “desarrollo” y/o a prácticas político-organizativas.
Dicho de otra manera, a la aplicación coherente de métodos, procedimientos y técnicas, que
generen y propicien una auténtica y real participación de los involucrados en el proceso de
conocimiento sistemático de su realidad, para entenderla teóricamente y así poder
transformarla mediante el accionar consciente, crítico, sistemático y continuo de las masas
organizadas.

Esto, por supuesto, incluye o parte del conocimiento y recuperación crítica de su historia y su
cultura, pues no hay realidad que no se deba a su propio devenir histórico y a la forma como
los pueblos han interpretado y expresado esa historia.

Estas afirmaciones no difieren –lógicamente- de las ya explicitadas al hablar del concepto de

metodología, de la lógica dialéctica y de los aspectos pedagógicos y didácticos, pues como
hemos dicho antes, la educación popular es, en el fondo, el momento privilegiado de reflexión
crítica y sistemática sobre la realidad y la práctica transformadora.

Pero cuando hablamos de una práctica continua y no solo restringida al ámbito educativo,
estamos frente al reto de dominar la lógica dialéctica aplicada en procesos abiertos y masivos,
para esto es necesario revisar también los métodos, procedimientos y técnicas que le dan
coherencia a dicha práctica, incorporando creativamente los aspectos de la comunicación
popular y logrando una ágil relación entre los aspectos reivindicativos con los de carácter más
estratégico.

Este insistente planteamiento que ver con la necesidad de advertir de un nuevo fenómeno que
se empieza a dar, donde los educadores populares que empieza a dar, donde los educadores
populares que se van capacitando en una nueva dimensión transforman su práctica educativa
(abusando incluso a veces de ella), pero continúan con los mismos razonamientos, métodos,
procedimientos y técnicas, en lo referente al trabajo organizativo, reivindicativo y político,
generando así una nueva incoherencia, pero de diferentes nivel.

Este fenómeno es más evidente en acciones promovidas por instituciones (o bajo la cobertura
de las mismas) donde el programa o los planes globales –a veces de carácter nacional- marcan
orientaciones y severos límites a la necesaria flexibilidad de un proceso dialectico.

Igual sucede, por razones de orientación y línea –muy verticalmente entendida e igualmente
“bajada”- con organizaciones revolucionarias o al menos, progresistas.

Los límites también se aprecian claramente en programas o proyectos emanados desde el

ámbito académico y universitario. Particular relevancia adquiere la contradicción generada
entre una teoría “reconceptualizada” del trabajo social, y las absoletas “prácticas” de caso,
grupo y comunidad por la que transita la mayoría de las escuelas de trabajo social; o la
dificultad a que se enfrentan los departamentos de servicio social o extensión universitaria.

Igual sucede con centros de apoyo, trabajos pastorales, etc., et todos estos casos, nos
referimos a experiencias conducidas, promovidas o acompañadas por gente bien intencionada
y comprometidas que incluso son capaces de trabajar más dialogalmente sus procesos
educativos, pero que manejan un instrumental proveniente de las ciencias sociales
tradicionalmente aprendida y enseñada de acuerdo a los modelos funcionalista del norte.
Los nuevos retos metodológicos nos deben llevar a la búsqueda, adaptación o creación de
métodos y técnicas que nos permitan cubrir las etapas “clásicas” de los proyectos, pero
basados en la plena, total y consciente participación, en el control y poder decisión de las
acciones a desarrollar, por parte de los sujetos de la acción transformadora.

Quizá con el desarrollo de un ejemplo hipotético (pero basado en múltiples experiencias)

podemos dejar más clara nuestra idea, al compararla con nuevas clásicas de intervención.
Tomemos el caso de un trabajo que se inicia en una comunidad campesina, donde un mínimo
de organización independiente existe, más a nivel de un referente que dé verdadera fuerza
actualmente. Es decir, partir prácticamente de cero.

Supuestos los contactos y circunstancias que han provocado la relación con el referente local,
todo proceso –se dice muy insistentemente- debe iniciarse con el conocimiento de la realidad,
para lo cual –se d educe- hay que “hacer una investigación” o realizar la etapa de investigación.
Esto, en el planteamiento tradicional, significa el hacer contactado con los líderes oficiales y/o
formales y, con su conocimiento (y autorización), diseñar, desde fuera, una investigación más
o menos profunda –según la capacidad de la formación “científica” de los promotores- basada
en métodos tradicionales de investigación social y con técnicas igualmente limitadas y
tradicionales.

Esta investigación, son concebidas de acuerdo a una serie de criterios, valores y parámetros
altamente connotados de una posición que ya interpreta la realidad –aún sin pretenderlo-
desde una posición profesional pequeño burgues aún antes de ser realidad. Es querer ver el
“subdesarrollo” desde la óptica del desarrollo”.

Las técnicas utilizadas suelen privilegiar la encuesta –casi siempre “socioeconómica- y quizá
algún tipo de observación.

Es claro que a nivel de marco teórico hay de hecho una interpretación estática y reaccionaría
de la realidad por cuanto el pueblo es visto sólo como objeto como necesidades o problemas;
sin contradicciones, sin dinamismo, ni potencial ni cultura. Por eso, con bastante lógica, se
hacen encuetas, se interpreta la realidad y se diseña proyectos.

Sobre esta metodología –muy clásica del desarrollo comunitario- hay por supuesto
muchísimas variantes a nivel de interpretación operativa; algunos preocupados por la
participación, permitirán que algunos miembros de la comunidad apliquen algunas encuestas
o participen en la discusión derivada de la interpretación.

Otros pueden, ir más lejos al intentar regresar la información al pueblo, etc., etc… son muchas
las variaciones que hemos conocidos, fundadas muchas de ellas en la mejor de las intenciones,
pero sin lograr desgraciadamente modificar en lo substancial, una metodología absolutamente
tradicional.

Otro tipo de práctica, por el contrario, suelen despreciar –y de hecho desconocen- cualquier
planteamiento metodológico. Se considera irrelevante el “meterse en tantos problemas”,
cuando “lo que importa es la práctica”, pues “sólo la lucha concientiza”.
Para ello, basta con agitar a la comunidad, “concientizándolos” de la realidad del sistema, para
que se organicen y movilicen. Se privilegia una visión coyunturalista y una práctica
fundamentalmente reivindicalista y bancaria y con absoluta falta de auténtica participación.

Los aspectos educativos, ideológicos y culturales, no son tampoco considerados, como en el

otro modelo, hay –bien lo sabemos- múltiples matices y también grandes dosis de
compromisos.

Por último, existe otra forma utilizada para iniciar procesos; dar cursos o charlas de análisis de
la realidad –casi siempre global y lejana- de teoría política o de historia del movimiento
popular, etc., etc.

Se pretende con esto capacitar a la gente para que pueda –después- emprender su proceso
organizativo y de lucha.

Por supuesto, los métodos y técnicas son normalmente verticalista, bancarios y tradicionales
al máximo. Anula de hecho cualquier intento de participación.

Hay un desconocimiento uy desprecio de la realidad concreta, lo mismo que de la historia y

cultura de la comunidad.

Una variante en métodos, actividades y técnicas, es aquella, que pretende también primero,
concientizar, para después –muchos después, diría yo- propiciar la acción. Los métodos suelen
ser dialogales y participativos, pero a pesar de la conciencia crítica que se va desarrollando, se
impide o retrasa el accionar sobre la realidad que se analiza.

No hay capacidad de teorizar, no hay proyecto político y se acaba muchas veces en acciones
meramente individuales o a pequeña escala (casi familiar) o en frustración y desmovilización.

Esta práctica representa a aquella clásica interpretación deformada en el concepto de

concientización de Freire a que hemos hecho mención cuando nos referimos a su invaluable
aporte en el proceso histórico de la educación popular y casi siempre la hemos encontrado
unida a práctica que se sustentan más en un compromiso ético o moral, que político.

Las acciones que genera suelen agotarse en los límites de lo individual o familiar; algunas veces
trasciende a lo comunitario, pero casi siempre en una perspectiva social.

En un ejemplo que intente retomar los supuestos de una metodología liberadora, el grupo,
centro u organización-independiente y claramente orientada en una posición clasista –decide
intervenir con la acción militante de educadores, promotores, cuadros o como los queramos
identificar.

La línea de acción, explícitamente incorpora los planteamientos a que hemos hecho referencia
(planteamiento metodológico, concepción dialéctica, sentido de integralidad, participación,
recuperación histórica y cultural, etc., etc.).

Supuesto el contacto inicial con la incipiente organización (también independiente), se podrían

desarrollar una serie de reuniones para, en ella, ganar más la confianza y dejar clara la
intencionalidad, las características de la intervención, el rol de la organización como
protagonista, etc., etc.

Esto puede ser de hecho el inicio de un “taller constante y permanente” y como tal, debe
basarse en la plena participación de los involucrados. Nada impide que el “equipo” (como le
llamemos a la intervención externa) haya investigado a nivel documental, todo lo que exista
como información elaborada sobre la comunidad, su zona y la región.

Con frecuencia existen investigaciones, censos, parroquiales, planes de intervención oficial,

etc., que nos puede dar una información preliminar sin haber tenido que intervenir
directamente con la comunidad.

Es posible también un proceso de observación y conocimiento general, que nos permita tener
algunos elementos más sólidos en el dialogo con la organización. En todo caso, estamos de
acuerdo que el primer gran paso metodológico es el conocimiento de la realidad, pero no sólo
parte del equipo, sino sobre todo por parte de la organización y de la propia comunidad.
Dependerá del avance de la conciencia y la organización, el grado de involucración de la
comunidad.

Sobre este supuesto, es claro que no hablamos de una investigación tradicional sino de una
“investigación participativa” o “investigación-acción” nos referimos a realizar el
autodiagnóstico en sus 3 dimensiones (realidad, concepción y practica) a que hemos mención
al hablar del punto de partida en capitulo anterior.

Al igual que cuando hablamos de que sólo con una pedagogía de la “plena participación” se
puede garantizar el partir de la práctica, (punto de partida de una metodología dialéctica) en
procesos abiertos la pedagogía debe ser la misma, lográndose en el ejercicio del diseño
ejecución y control de la investigación, por parte de la organización.

Así, el autodiagnóstico colectivo será el punto de partida de todo el proceso educativo,

comunicativo y organizacional que se irá desarrollando bajo el control de la propia
organización y que puede contar con el gran aporte –entendido como apoyo comprometido
del equipo.

Muchos trabajos originados en diversas experiencias y formulados por múltiples autores,

plantean y profundizan la concepción y la metodología de la investigación participativa, por lo
que no vamos a entrar a detalles; basa consulta dichos trabajos, vamos solamente a precisar
algunos aspectos que nos parecen relevantes.

Primero, habrá que distinguir los conceptos de investigación participativa, investigación-

acción, autodiagnóstico e investigación militantes.

Con frecuencia se usan en forma indiscriminada y se provocan así confusiones. Para nosotros,
una característica fundamental de la investigación es su ligazón, como parte inseparable, de
un proceso de educación popular y viceversa; no puede –como ya hemos dicho- entenderse
separadas, paralela o como un primer paso solamente.
La investigación debe ser participativa, pues el uno mismo el sujeto que realiza la investigación
y el que es investigado; es el pueblo, el grupo o la organización el que participa en el
conocimiento de su propia realidad.

Por esto, el control del diseño, la implementación, el análisis y la interpretación, debe estar en
manos del propio sujeto, aunque reciba apoyo externo para lograrlo.

Si el objetivo de dicha investigación no es sólo “conocer”, sino analizar, relacionar e interpretar

para poder comprender la realidad, entonces la investigación permite llegar a un diagnóstico
verdadero y por ser participativa, se pude entonces hablar de un autodiagnóstico. La
investigación, como parte de un proceso, lleva entonces necesariamente a plantear acciones
transformadoras que venga a afectar los elementos objetivos en el autodiagnóstico; por eso,
toda verdadera investigación participativa, es un proceso de investigación-acción permanente.

Y otra característica es también importante: la permanencia; pues no es una “investigación

estática”, inicial y sin dinamismo, sino que es el proceso permanente de reconocimiento crítico
y sistemático sobre la praxis.

Por último, si la investigación está entendida así y es parte del proceso dela educción y
transformación, entonces está ligada y bajo el control de la organización popular. Sirve a sus
intereses y favorece el desarrollo de la conciencia y la organización de clase; por ello, es
militante.

Vista así, podemos afirmar que con frecuencia se pueden dar algunas características
separadas; por ejemplo, no toda investigación llamada participativa, logra necesariamente un
autodiagnóstico, pues el hecho participativo se diseña y se da un tanto más mecánicamente y
restringido al hecho de “recolectar” los datos que luego sirve a los investigadores foráneos.

Tampoco es automático que toda investigación genere acciones transformadoras; no por lo

menos bajo el control de los sujetos (a veces “objetos” participativos) de la acción, sino de los
promotores.

Igualmente, no toda investigación participativa es necesariamente militante por su ligazón

orgánica o no, con las organizaciones populares y sus intereses de clase.

De la misma manera, no toda investigación militante es (o debe ser) necesariamente

participativa; es el caso de investigaciones más o menos tradicionales en su enfoque
metodológico, que sin embargo parte de un marco teórico y de un compromiso real y
auténticamente popular; son militantes y sirven al movimiento popular; son militantes y sirven
al movimiento popular, pero quizá desperdician –por desconocimiento normalmente- todo el
potencial de una metodología participativa y liberadora.

También debemos entender, que el nivel y alcance macro de algunas investigaciones,

dificultan o impiden la dimensión participativa; tal es el caso de investigaciones de cobertura
muy amplia –nacional, regional o sectorial por ejemplo- que realizan organizaciones políticas
o clasistas; o el mismo caso referido a procesos que se desarrollan en regímenes
revolucionarios, como Nicaragua.
Para el caso que nos atañe, pensamos que podemos intentar la realización de procesos que
respondan a las características recién analizadas.

Podemos tratar de resumir un tanto esquemáticamente diciendo qué en forma de visión

integral, este proceso general debe considerar aspectos muy particulares, como p. ejemplo el
referido a cómo iniciar la investigación.
 Conocer la realidad Interpretar
(hecho, situaciones críticamente la
problemas, fuerzas, realidad
contradicciones,
etc., que se dan en Recuperar
un contexto críticamente la
determinado. historia

Reconocer la Reconocer y
práctica más o Llegamos valorar
menos consciente y progresiva y críticamente la Elevar y fortalecer el
INVESTIGACIÓN organizada, que sistemáticame cultura nivel de consciencia Para así
PARTICIPATIVA sobre esa realidad nte al fondo A partir y sumarse a la
ES realiza un grupo. estos aspectos des una Comprender los Promover y/o construcción
(causas y perspectiva PARA condicionantes Y ASÍ fortalecer la de la
Obtener la relaciones) histórica y LOGRAR ideológicos organización popular alternativa
concepción (ideas, hasta llegar a cultural de histórica del
motivaciones, tener una clase. Provocar Generar una pueblo.
valores positivos y visión acciones autentica praxis
negativos, que integrada y transformadoras transformadora
sobre esa realidad estructural
se tiene y que por Generar un
tanto genera esa proceso
práctica. alternativo de
comunicación y
educación.
Todo este proceso, como vemos, vuelve a resumir, desde la perspectiva de la investigación, la
visión integral de la aplicación de una metodología dialéctica a un proceso continuo de base.

Incorpora la concepción y definición delo que hemos llamado educación popular; sitúa también
el nivel de lucha ideológico y sus componentes culturales, ubicando la presencia de la
comunicación popular.

Parte de la realidad y de la historia y genera acciones transformadoras.

Ubiquemos más en el ámbito de la investigación propiamente dicha, diríamos que

La investigación como
disciplina busca

Desde una posición y un

Conocer e informar objetivamente
compromiso de clase
(con el reconocimiento y valoración
de los subjetivos)

PARA

Generar alternativas de
solución a los problemas
y situacioens que se
investigaron

Mediante acciones
transformadoras organizadas y
planificadas

Aumentando así la participación,

fortaleciendo la conciencia y
consolidando la organización
Recordemos lo que planteábamos al hablar en el capítulo anterior del “punto de partida” y lo
distinguimos éste de lo que llamamos el “punto de entrada” o sea la forma de arrancar el
proceso.

El “punto de entrada” tendrá que ser decidido (como siempre) a nivel táctico lo mismo que el
ritmo y nivel de profundidad; pero recordemos que la única fuente correcta de conocimiento es
la práctica social del pueblo, por lo que es la materia prima que al ser conocida y reconocida en
forma consciente, crítica y sistemática, permitirá su comprensión teórica y su transformación
liberadora.

Ese proceso de teorización a partir de la práctica ha sido definido anteriormente como un

proceso de abstracción y conceptualización progresivo, hasta llegar a la apropiación de un
modelo científico de interpretación de la historia y de la realidad.

Por ello, el autodiagnóstico tiene que incorporar un proceso de recuperación histórica de la

propia comunidad y obviamente, de la expresión cultural que en las distintas etapas ha venido
expresando en múltiples códigos, su visión del mundo y su involucración en él.19

Así, a partir dela problemática o de la circunstancia elegida tácticamente como “punto de

entrada”, se puede abordar un proceso de reconocimiento histórico (y presente) de esa
problemática o circunstancias que tendrá que irse abriendo y complejizando, justamente como
resultado de los propios conocimientos que se van teniendo y de las relaciones que se van
estableciendo en el proceso de investigación.

Reconocimiento de su propia realidad, que en su expresión presente, es consecuencia del

desarrollo de este proceso puede involucrar de su pasado entusiastamente a los viejos de la
comunidad, que recuperarán para todos un pasado conocido solo por ello (o algunos más) pero
en forma parcial, fraccionada y asistemática; muchas veces sólo se conoce la anécdota, más no
su significación.

El acudir a “archivo de baúl” (como plantea Fals Borda) puede involucrar a más y más miembros
de la comunidad que podrán encontrar un nuevo sentido a sus fotos, vestidos, utensilios,
herramientas y objetos en general, pues ellos les hablarán de su realidad de una forma nueva.

La elaboración de la “memoria gráfica colectiva”20 suele ser un excelente instrumento para

ayudar a la sistematización.

Los métodos y las técnicas utilizadas no tendrán más limite que la creatividad (algunas han sido
sugeridas) pero en general tendrán que ser con múltiples manifestaciones culturales.

Un sociodrama puede ser un excelente instrumento de autodiagnóstico, lo mismo que el teatro

–imagen, lotería de diversos contenidos, las lluvias de ideas, los murales o dibujos, etc., etc.

En el proceso de recuperación histórica, el uso de múltiples técnicas para el autodiagnóstico que

nos vincula con la vida cultural de la comunidad da pie –con bastante facilidad- al uso de

19
Muy ilustrador resulta al respecto, el proceso realizado por la comunidad de “Cantimplora”, en el sur
de Nicaragua con el apoyo del equipo permanente de la Coordinación “Alforja”
20
La “memoria gráfica” consiste en la representación simbólica y gráfica de los elementos ya graficados,
se van dibujando y ubicando en forma progresiva, estableciendo en forma consciente, las relaciones entre
los elementos. Es oportuno señalar la utilizar que ha tenido el uso del mapa de la comunidad, dibujados
por ellos mismos como referente constante de ubicación de los elementos simbolizados y sus relaciones
descubiertas; así, reconociendo sistemáticamente el pasado, recuperando críticamente su cultura y
conociendo su presente, se puede dar inicio a un proceso de investigación-acción.
instrumentos de comunicación popular, pues es indispensable el regresar en forma crítica y
sistemática a la comunidad en general, lo que ha venido siendo investigado por la organización.

Este proceso de colectivización requiere necesariamente de mediaciones instrumentales y/o

tecnológicas; por ello, desde el inicio del proceso, es factible promover el desarrollo de lo que
hemos llamado antes una “alternativa de comunicación” en manos y al servicio de la
organización y la comunidad.

El conocimiento y dominio de estos instrumentos por la organización, requerirán normalmente

de un proceso de capacitación y acompañamiento por parte del equipo, dando así lugar a un
nacimiento natural, ligado al requerimiento del proceso, de los “comunicadores populares” y
sus apoyo y asesores externos.

La canción, la prensa, los afiches, los gráficos, el radio, los festivales, etc., etc. Son sólo algunos
de los múltiples medios y códigos de devolución que la organización puede utilizar para
colectivizar lo investigado, concientizar a la comunidad, retroalimentar la información y debatir
las alternativas de solución a la problemática detectada.

Los niveles de análisis (educación/comunicación) pueden –y deberían- combinar los aspectos ya

señalados en capítulo anterior y así lograr el tratamiento interpersonal, grupal, colectivo y
masivo. La profundidad del análisis, la mediación instrumental requerida, la capacitación y
apoyo necesario serán por supuesto correspondientes a los diversos niveles.

La premisa de que “nadie requiere sino los instrumentos de comunicación que a su nivel de
conciencia y organización exija”, va haciéndose realidad, pues a niveles primarios de
información, corresponderán a igual tipo de respuestas, y así sucesivamente.

En síntesis, a través de un “punto de entrada” adecuado, se puede iniciar el proceso de triple –

autodiagnóstico, recurriendo a la recuperación histórico-cultural. La involucración de la
comunidad en el autodiagnóstico y recuperación histórica, podrá irse incrementando con
facilidad; el análisis y profundización puede ser abordado a diversos niveles de
comunicación/educación, para lo cual los métodos y las técnicas tendrán que ser apropiados, lo
mismo que las necesidades de apoyo.

La devolución sistemática a la comunidad en general, requerirá de la utilización de diversos

instrumentos de comunicación popular, con lo que el interés, la capacitación en su uso y su
control, irá generando una alternativa de comunicación.

La discusión de la problemática generará alternativas de solución, dando lugar a lo que

normalmente se le llama microproyectos o simplemente proyectos.

En una metodología tradicional hemos dicho que estos “proyectos” representan la respuesta.
Alternativas de solución que los técnicos elaboran en el gabinete y desde afuera, a partir de la
investigación –también externa- que han realizado.

En una metodología liberadora, la problemática detectada y analizada por la organización, debe

tomar dos caminos: por un lado, la profundización en su análisis, sus interrelaciones y, sobre
todo sus causas, no solo históricas (ya trabajada) sino también estructurales.

Es continuar el proceso dialectico: teorizar a partir de la práctica y de la realidad; es avanzar en

el nivel de conciencia de clase y es ir logrando la apropiación de “un modelo científico de
interpretación de la historia y la sociedad”.
Esto requerirá de nuevos niveles de capacitación y formación política, donde el equipo tendrá
un rol fundamental, pues es justamente una de las áreas de mayor aporte posible.

Pero a la vez que se sigue profundizando en el conocimiento de la realidad y que los niveles de
interpretación van ampliándose cuantitativa y cualitativamente, es indispensable el caer en la
cuenta de la necesaria “vuelta a la práctica”

Así, salvo consideraciones tácticas muy especiales; sobre la realidad detectada se debe tomar
también el segundo camino: la formulación de acciones; proyectos que permitan la búsqueda
de soluciones a los problemas detectados.

No es ilógico el pensar, qué en un proceso consciente y participativo, la primera vuelta a la

práctica lleve a la decisión de investigar y conocer más profundamente la misma problemática,
pues su primer conocimiento puede arrojar grandes lagunas de información.

La investigación complementaria es normalmente necesaria, pues muchos datos o elementos

de información no son detectados en los primeros momentos o simplemente, no se encuentran
al alcance de la organización en su propio ámbito.

Este proceso es de hecho el inicio de una auténtica práxis y representa también la superación
de la teoría de la “necesidad sentida”, pues si bien recoge el sentir de la comunidad, no se agota
en dicha percepción primaria, por cuanto, sin descuidarla, la lleva a niveles de información y
reflexión que la pueden ubicar como una autentica y prioritaria problemática a resolver
(necesidad real). Bien puede ser ubicada críticamente en su justa dimensión y límites, por muy
sentida que haya sido.

Sin embargo, la vuelta a la práctica no debe “esperar” eternamente aguardando a que la gente
se “concientice” bien y se forme mejor, (pues estaríamos dentro de la practica ya criticada) sino
que la acción transformadora, las luchas organizadas por reivindicar sus derechos, son –como
hemos también dicho- una excelente escuela de formación.

Así, los “proyectos” surgidos en forma consciente y planificada, intenta ser eslabones hacia un
proceso de transformación efectiva de las condiciones objetivas y subjetivas que mantienen a la
comunidad en situaciones injustas.

Hemos mencionado que los proyectos son acciones planificadas que la organización emprende,
lo que introduce un elemento de racionalidad, de inteligencia, de análisis de recursos, de fuerzas
activantes, etc. Que superan el mero “activismo reivindicalista” tan de modo. Creer que hacer
política es sinónimo de agitación, movilización y protesta (mientras más espectacular mejor) no
es sino espontaneísmo populista, las más de las veces francamente manipulador.

Cuando una acción se “proyecta” planificadamente, puede darse o no la movilización

espectacular, pero la decisión le pertenece a la organización y a la comunidad que decide
conscientemente los pasos a dar para lograr los objetivos tácticos (la reivindicación) sin
descuidar ni menospreciar el logro de objetivos verdaderamente estraticos, que se dan en el
saldo de conciencia y organización clasista que debe generar y provocar toda acción o proyectos
transformador.

El constante proceso de investigación sistematización, reflexión, teorización y acción

transformadora, basándose en los aspectos históricos y culturales y manejando
conscientemente los aspectos de comunicación/educación, es lo que nosotros entendemos
como la aplicación de la metodología dialéctica al trabajo directo y continuo de base.
Creo que es evidente la necesaria concepción y práctica a partir del concepto de integralidad y
complejidad que ya hemos formulado, pues la capacidad de entender múltiples acciones
planificadas, dependerá de la capacidad de aplicar y consolidar la participación organizada de
los miembros de la comunidad, que al irse reconocimiento críticamente, afirmándose en su
identidad y participando en las luchas transformadoras, irán dando el paso hacia una
participación militante.

Múltiples formas organizativas se generarán, peor de ordinario asumen una combinación de

aspectos globales y políticos, con una manifestación territorial y una expresión funcional.

Es evidente que la evaluación en estos procesos no es (como en las metodologías tradicionales)

un acto de “medición” externa, normalmente cuantitativa.

Efectivamente, los “proyectos” elaborados por los técnicos, implantados artificialmente e

igualmente implementados, son también “medidos” con los mismos criterios y métodos
foráneos e irrespetuosos.

Sus técnicas son también totalmente tradicionales y pretenden ser científica por el uso y abuso
de la estadística; pero todas ellas están encaminadas a medir la EFICIENCIA DEL PROYECTO, o
sea la relación costo/beneficio en el logro o no de los objetivos planteados.

Son incapaces de plantear y valorar los proyectos en términos de la EFICACIA de los procesos;
miden, pero no valoran ni recuperan la acción y sus resultados en términos del avance
estratégico; y no lo hacen porque normalmente ni se pretende este tipo de saldo o si pretende,
no se logra, pues la metodología sigue dejando al pueblo en calidad de objeto de la evaluación.

En un proceso dialéctico, la evaluación es constante y permanente y es en realidad una

autoevaluación. El sujeto de la evaluación es una propia organización que analiza los logros
cuantitativos y cualitativos de su accionar cotidiano, para así replantear sus estrategias y sus
tácticas.

Se rediseña métodos, técnicas y procedimientos en función de los nuevos o reformulados

objetivos.

La autoevaluación no se hace al “final”, porque no hay final; es un proceso continuo que exige
ser reconocido sistemática y constantemente.

Importa tanto el logro de las metas inmediatas, como –y sobre todo- el de los objetivos a largo
plazo.

La evaluación, entendida así, es de hecho un momento privilegiado de reflexión crítica sobre la

práctica; es decir, es un hecho educativo de enorme valor para la organización; es la
recapitulación periódica del proceso y sus proyectos; aunque puede adquirir características más
profundas, cuando, debido a fallas, crisis o perdida de rumbo, se decide hace una evaluación
más a fondo.

Estas evaluaciones, por su alcance y complejidad, suelen requerir de “evaluadores externos”

que incluso sirve de referente de objetivación del proceso, pues al no estar involucrado
directamente, pueden ayudar a la “toma de distancia” de los verdaderos actores del proceso.

Sin embargo, tampoco estas evaluaciones tienen que dejar fuera los postulados ya señalados,
pues siempre el pueblo organizada debe ser el sujeto de la acción, y la evaluación –aun con
recursos externos- debe ser un hecho educativo de particular significación para la organización.
Realizar un constante proceso de investigación –reflexión- acción y su pertinente
retroalimentación evaluativa basados en la plena participación de los involucrados, requiere o
mejor dicho, se basa, se sostiene y avanza en la sistematización.

Recoger los elementos del autodiagnóstico; conservar fresca y visible la historia y la cultura que
se recupera; ordena, clasificar y priorizar problemas y alternativas; registrar constantemente los
contenidos que se discuten; planificar acciones; evaluar los procesos, etc., no es otra cosa que
sistematizar el proceso.

Con la metodología dialéctica y sus métodos y técnicas, el registro sistemático es condición

indispensable para la apropiación consciente –nivel educativo- de los contenidos que se
desprenden de la práctica y de la realidad. Por ello, de hecho, es fácil y casi automático el lograr
los primeros niveles de sistematización, como son el registro ordenado de realidades,
interpretaciones, acciones y resultados.

Este material recogido es también la base y la materia prima para la elaboración de los
contenidos de información y formación que regresarán a la comunidad en forma de múltiples
instrumentos de comunicación popular, este regreso –hemos insistido- es crítico y sistemático,
o lo que es lo mismo, implica análisis e interpretación del contenido, con lo que se va logrando
de hecho la verdadera sistematización de la experiencia.

Memorias y documentos de eventos formativos y/o evaluativos; son también, junto con planes
de acción, elementos de sistematización de la experiencia.

El trabajo cultural y la creación de múltiples códigos, se suman naturalmente a este trabajo de

vital importancia, pero de poca atención y difícil realización en la mayoría de nuestros procesos;
en síntesis, el registro constante ordenado y sistemático, en principio facilita y favorece una
verdadera sistematización de la práctica transformadora sobre una realidad cada vez más
profundamente conocida.

Sistematizar y evaluar es pues ayudar a crear la conciencia histórica colectiva; de ahí su enorme
importancia.

Este continuo y permanente ciclo dialéctico, marca el rumbo metodológico a un proceso que
pretende ser auténticamente liberador.

Quizá con un esquema, dicho proceso puede dar mejor expresado. Por eso, en forma sintética,
y aceptando el riesgo de “esquematizar”, proponemos el siguiente cuadro:
 OBJETIVOS TEMA GENERAL CONTENIDOS
I TALLER a) Aproximarse a una propuesta metodológica que Metodología y proceso El triple diagnóstico: realidad objetiva, acciones que
apunte hacia la elevación de la conciencia, organizativo realizamos, nivel de conciencia. Metodología dialéctica y
desarrollo y consolidación de la organización. procesos organizativos. Planificación del trabajo. Síntesis
metodológica.
II TALLER a)Conocer los casos a seguir en un proceso El autodiagnóstico comunitario Análisis de la memoria del taller anterior. Análisis de un
autodiagnóstico. problema de la comunidad. Pasos para realizar un
b)Realizar un acercamiento al problema agrario y autodiagnóstico. La recuperación histórico-cultural.
político, que nos permita ubicar mejor nuestra Aplicación de los pasos del autodiagnóstico. La realidad
propia situación. económico-social del agro. Papel del dirigente en la
comunidad.
III TALLER a)Autosistematizar nuestra práctica organizativa Nuestra práctica organizativa: Análisis de la memoria del taller anterior. Nuestra práctica
b)Reflexionar sobre esa práctica en relación con Cómo es y cómo mejorarla organizativa de base: realidad local, organizaciones. La
los desafíos que nos presenta la realidad. práctica organizativa necesaria y la posible. La práctica eficaz.
c)Mejorar los métodos y técnicas en nuestra Métodos y técnicas de trabajo de base.
práctica organizativa.
IV TALLER a)Autosistematizar la práctica organizativa La autosistematización y Recuperación de la experiencia de los tres talleres anteriores.
regional, ubicando otras formas de organización mejoramiento de la Autosistematización de la práctica organizativa regional.
campesina en la región. organización campesina regional Formas de organización campesina. La organización
campesina nacional y el Movimiento Popular panameño.
Pistas de acción a nivel organizativo. Continuidad que tendrá
el proceso de la Escuela Metodológica como proceso
permanente.
V TALLER a)Apropiarse del proceso metodológico de la Metodología de la Educción La metodología en nuestra E.M.C. el diseño de un programa
Escuela Metodológica campesina. Popular. educativo. Relación entre técnicas, Métodos y Metodología.
b)Conocer y aplicar el diseño de un proyecto Pasos para planificar una actividad educativa. Uso de las
educativo. técnicas y los procedimientos didácticos. Rol del educador
c)Definir y diferenciar el papel de un educador popular. Rol del dirigente. Plan de continuidad de la escuela.
popular y un dirigente campesino.
d)Tener una mejor preparación para desarrollar
un programa continuo de educación campesina