1

Applebee, Arthur N: Curriculum as conversation. Transforming traditions of teaching and learning, The
University of Chicago Press, Chicago, 1996. Trad: Paola A. Piacenza

Capítulo 8: Hacia una pedagogía del conocimiento en acción.

En los capítulos previos, se ha advertido sobre la estrecha relación entre aquello que enseñamos y cómo lo
enseñamos. Si la enseñanza y el aprendizaje no están orquestados de modo de facilitar el ingreso de los
estudiantes en los dominios de la conversación que constituye un curriculum, habremos cambiado los
nombres o etiquetas pero no habremos cambiado la esencia de la educación. En este capítulo, quiero reunir
una gran variedad de perspectivas sobre la enseñanza dentro del marco general que hemos venido discutiendo.

Participando de los distintos dominios conversacionales.

La clase representa una intersección de muchos sistemas de discursos compitiendo por la atención de los
alumnos. Estos incluyen las expectativas del hogar, la cultura pública de la comunidad y de la nación, las
presiones de la cultura de los pares, y los deseos de atención individual y diferenciación de los otros en el
interior del grupo. La discusión en la clase y los contenidos serán modelados por todos estos discursos y no
únicamente por la tradición académica. Y la habilidad del docente para mediar desde el interior de esas
tradiciones, a partir de ellas y no contra ellas, tendrá un sustancial impacto en el aprendizaje que tenga lugar.
Mayormente, esta mediación es tácita ya que ni el docente ni los estudiantes es consciente de lo que está
ocurriendo. Por el contrario, tiene lugar como parte del conjunto de expectativas que se crean en el interior de
la clase, expectativas que son tanto características de la clase como de las tradiciones discursivas que circulan
por fuera de ella. Una parte esencial de estas expectativas tiene que ver con la comprensión de las
convenciones de la conversación dentro de un dominio en particular: de qué se habla, cómo y por qué.
Participar de una tradición de discurso involucra aceptar sus propósitos, su tema general o dirección (Grice,
1975). Estos propósitos motivan el discurso individual y determinan qué contribuciones serán interesantes,
relevantes, y efectivas. (De este modo, los propósitos del discurso científico validan un determinado conjunto
de conversaciones como relevantes e interesantes mientras que el discurso literario valida otras). Los
propósitos dentro de un dominio, tanto como el dominio en sí mismo, están socialmente construidos. Con la
aceptación de un determinado tópico o dirección en la conversación, un individuo está aprendiendo cómo
realizar una acción apropiada. Y, del mismo modo que todas las construcciones sociales, estos propósitos
cambiarán con el tiempo y con la gente que esté participando.
Ann Haas Dyson, estudiando las experiencias escolares de los niños más pequeños, ha señalado (1993, 1994)
que el discurso del aula de clase refleja diferentes propósitos, y sólo algunos de ellos son académicos. La
contribución de un estudiante (oral o escrita) puede reflejar sus propósitos de cohesión social y manipulación
social tanto como sus habilidades y del intercambio de información. Parte del rol esencial del docente es
navegar entre los distintos discursos que interactúan simultáneamente definiendo el discurso de la clase y
ayudar a los estudiantes a reconstruir sus propias contribuciones para que puedan darse dentro del dominio
académico relevante.
Si se fracasa en el propósito de alcanzar los distintos propósitos que definen el discurso de los estudiantes
cuando hablan o escriben, se puede frustrar el propio aprendizaje y las expectativas de la situación de
enseñanza. Por ejemplo, si después de que Ayesha, una estudiante de ocho años, había entretenido a sus
compañeros de clase con la enumeración de un catálogo de sus cantantes favoritos de rap, se le pide que
revise y elabore un “informe” es lo mismo que decirle que su contribución es irrelevante (Dyson, 1993, 1994).
En la tarea de mediar entre los discursos, los docentes deben reconocer las múltiples motivaciones detrás de
las contribuciones de los estudiantes, y no ignorar aquellas que no sean claramente académicas.
Aun dentro de un dominio académico, las expectativas que gobiernan el discurso en el seno de una clase
operan en muchos diferentes niveles. Reflejan prácticas culturales y sociales que se evidencian a través de
diferentes estrategias retóricas, estructuras genéricas, preferencias estilísticas, vocabulario y roles. Muy pocas
de éstas son pasibles de ser articuladas directamente por los docentes o los estudiantes. Por el contrario,
emergen de ciertos juicios implícitos acerca de la efectividad y la relevancia de las contribuciones de los
alumnos al discurso diario de la clase: qué se elabora, qué se rechaza, y qué es ignorado. Hasta las
expectativas que son explícitamente señaladas por los docentes están tan contextualizadas en el marco de la
clase que carecen de sentido fuera de ella. De este modo, los docentes en materias tan diferentes como
Biología, Historia y Literatura acostumbran a pedirle a sus estudiantes que “fundamenten”, “analicen”, y
“elaboren” en el curso de una charla o a través de una consigna de escritura. Pero hay importantes diferencias
 2

de significado de estas palabras en las distintas materias y rara vez son explicadas. Muchos de nosotros, de
hecho, no podríamos explicar las diferencias, porque están tácitas, implicadas en nuestro conocimiento-en-
acción pero nunca abierta o explícitamente definidas (véase Langer 1992).
A pesar de que muchas de estas diferencias pueden raramente convertirse en objeto de instrucción, los
estudiantes aprende las características del discurso en cada disciplina a través de la mediación de las acciones
de sus docentes. En cada clase, aprenden qué es importante y apropiado, qué puede decirse y cómo decirlo.
En Literatura, por ejemplo, las respuestas independientes de los estudiantes ante los textos rápidamente
empiezan a conformar las perspectivas críticas en las que los docentes los entrenan. Si, por ejemplo, el
docente adoptara la perspectiva del New Criticism, así lo harán sus estudiantes; si el docente enfatiza una
perspectiva histórica o del contexto cultural, así lo harán sus estudiantes (Applebee 1977). Las diferencias
entre tales perspectivas pueden ser profundas: incluyen criterios de evaluación, tipos de evidencia ofrecida
como argumentos para las opiniones, y el campo de intertextualidad o referencia que se considera relevante.
Tales efectos se extienden incluso al dominio nacional o regional en cuanto a las preferencias (Purves 1973):
las naciones difieren en sus tradiciones críticas o literarias, y tales diferencias producen influencias
predecibles y poderosas sobre lo que los estudiantes aprenden.
La operatividad e importancia de estos sistemas de expectativas tácitas implica que los docentes mismos
deben ser participantes activos de las disciplinas que enseñan, no sólo mientras que todavía son practicantes o
al inicio de su profesión sino a lo largo de toda su vida. Esta es una condición previa si se encuentran en la
tarea de ayudar a sus alumnos a participar de las tradiciones discursivas que le son contemporáneas, antes que
aquellas que están encapsuladas en las afirmaciones y argumentos del pasado. Una formación general le dará
a los docentes el conocimiento necesario para dictar distintas materias pero no le dará la profundidad del
conocimiento tácito que se necesita para mediar eficazmente entre la clase y la tradición más amplia de su
disciplina.
Esto puede ser particularmente problemático en la enseñanza de materias escolares que incorporan diferentes
disciplinas, como Ciencias Sociales o Ciencias Naturales o ciertos programas de Lengua y Literatura. Para un
docente en formación, esto crea la clásica tensión entre dispersión y profundidad en el estudio – conocer bien
una materia o muchas, pero pobremente. El conocimiento tácito necesario para mediar eficazmente entre los
discursos de la clase y los de la tradición académica, de todos modos, parece que puede desarrollarse
únicamente a través de la profundidad del estudio. Los docentes de estas materias son más efectivos si están
bien formados en una de las disciplinas relacionadas que si han experimentado sólo una introducción general
a todas ellas. Aunque muchas de sus propias exploraciones en las tradiciones disciplinares serán inapropiadas
en sus clases en las escuelas, tales exploraciones les ayudan a los docentes a desarrollar el conocimiento
tácito. El conocimiento-en-acción necesario para mediar entre aquellas tradiciones y su clase. Es ese
conocimiento acerca de cómo conversar eficazmente dentro de una tradición que permitirá que puedan ayudar
a sus propios estudiantes a entrar en el dominio. En este sentido, estoy en contra de aquellas propuestas que
auspician una formación de docentes más cercana al resto del curriculum, y a favor de propuestas que insisten
en el hecho de que los docentes de escuelas medias completen posgrados en su materia; este es el mejor modo
de desarrollar su propio conocimiento-en-acción y de asegurar su propio confort cuando participan de
conversaciones que importan.
El conocimiento de la tradición académica es sólo la mitad de lo que la enseñanza requiere, de todos modos.
Lee Shulman (1987) ha empleado el término “conocimiento pedagógico” para describir el conocimiento del
docente acerca de cómo la tradición debe ser transformada para ser utilizada en la clase. Shulman argumenta
que éste es bien diferente del conocimiento disciplinar que los docentes también deben desarrollar. Tal
“conocimiento pedagógico” incluye un entendimiento de qué están aprendiendo los estudiantes cuando
aprenden un nuevo tema o materia; de cómo las actividades pueden estructurarse para apoyar tal aprendizaje,
y cómo las conversaciones curriculares pueden establecerse y sostenerse en el complejo mundo social que
representa una clase. En la enseñanza de la literatura, por ejemplo, el “conocimiento pedagógico”
(pedagogical content knowledge) incluye un entendimiento de las estrategias que los lectores utilizar en
desarrollar sus visiones (envisionments)1 de lo que están leyendo (Langer 1990, 1995) y de cómo la
instrucción puede planificarse para fortalecer antes que debilitar tales estrategias. El “conocimiento

1
N. De T: Judith Langer utiliza la palabra “envisionments” a partir del significado que le asignara Charles
Fillmore (Fillmore, 1981) en referencia al uso que, por su parte, hiciera John Sealy Brown para designar los
pensamientos activos durante la búsqueda de un error en un desarrollo matemático. Elegimos traducirla aquí
por “visión” para dar cuenta de su carácter representacional. Ver Langer, Judith A.: Envisioning literature.
Literary understanding and literature instruction, NY, Teachers College, Columbia University, 1995.
 3

pedagógico” es esencial para ayudar a los estudiantes a ingresar en los dominios significativos de la
conversación, pero no depende directamente de la experiencia o conocimiento disciplinar del docente.
Buena parte del conocimiento tácito de los docentes acerca de la tradición académica y pedagógica se advierte
en las convenciones que establecen para el discurso dentro de sus clases. En muchos estudios acerca del modo
en el que el curriculum emerge concretamente en las clases, la presencia de tales convenciones tácitas de
discurso han sido uno de los rasgos más consistentes de éxito en la enseñanza y el aprendizaje (Applebee,
Burroughs and Stevens 1994). Estas convenciones proveen el contexto esencial a partir del cual todo lo demás
tiene lugar. Las convenciones para la discusión gobiernan tanto los aspectos formales como de contenido de la
discusión e interacción. Determinan, por un lado, cómo la discusión debe organizarse para explorar el
dominio (desde el liderazgo de un docente, actividades planeadas para toda la clase, trabajo en grupos
cooperativos hasta el trabajo individual) y, por el otro, cuáles temas y asuntos son considerados apropiados o
parte de la clase de Lengua y de la Literatura en particular (desde el análisis del texto hasta la discusión de
temas de la vida contemporánea). De algún modo, las convenciones de la discusión gobiernan y determinan
aquellas cosas que son inamovibles más allá de que la clase cambie: cómo la discusión tiene lugar, de qué se
habla, y dónde la discusión se espera que tenga lugar.
Las convenciones para la discusión son una parte significativa de lo que lo estudiantes están aprendiendo: son
una afirmación tácita de lo que significa “estudiar Lengua” o “estudiar Matemática”. En muchos casos, los
estudiantes aprenden estas convenciones manejando las discusiones del dominio, rápidamente, y actúan en ese
sentido, cambiando la naturaleza de su participación cada vez que pasan de una clase a otra. Investigando en
las clases de alumnos universitarios y de posgrado, sin embargo, un grupo de investigadores (Berkenkotter,
Huckin, y Ackerman 1988, Herrington 1985 y McCarthy 1987) han mostrado las dificultades que los
estudiantes pueden experimentar cuando encuentran dominios con convenciones que difieren demasiado
respecto de las que se podían esperar en las clases anteriores. Lisa Delpit (1986, 1988) y Victor Villanueva
(1993), que han discutido los problemas de los alumnos de grupos minoritarios en riesgo de fracaso escolar,
han hecho observaciones similares acerca de la importancia de aprender “las reglas del juego” – las cuales son
bastante diferentes de las que abiertamente presenta la curricula. Aprender las convenciones de la discusión
de cada clase y materia puede ser un proceso largo y difícil. No todos los estudiantes lo logran.

Mediar la tradición

Las convenciones de la discusión operan habitualmente de modo tácito, aunque son materias para estudiar y
cambiar. Mucho del esfuerzo actual en torno a la reforma educativa se ha focalizado, de hecho, en este tipo de
convenciones. Se ha pedido a los docente que generen interrogantes más amplios y de mayor complejidad
para alentar discusiones en actividades en pequeños grupos cooperativos y que valoren las formulaciones
tentativas de sus estudiantes tanto como los productos finales. Tales cambios en la modalidad de la
instrucción están diseñados para llevar el énfasis del conocimiento “fuera de contexto” al “conocimiento en
acción”, y así, de ese modo, focalizar en las habilidades de los alumnos para ser participantes activos en los
dominios de conversación.
Las tradiciones discursivas pueden ser bastante complicadas, de todos modos, y lograr una participación
puede resultar después de un lento proceso de estudio y de experiencia dentro de un dominio. No alcanza con
invitar a los alumnos a participar: una enseñanza efectiva requiere una mediación tácita entre la compleja
estructura social de la clase y la tradición académica.
Mihaly Csikszentmihalyi ha estudiado los factores que ayudan a los alumnos a participar de la variedad de
dominios de conversación culturalmente significativos, que incluyen las artes, la música, la ciencia, la
matemática y el deporte. A partir de la experiencia de jóvenes talentosos de escuela media, Csikszentmihalyi
argumenta que los ambientes más efectivos de aprendizaje involucran una tensión productiva entre seguridad
y desafío, permitiendo que los estudiantes detenten el placer de sentirse que dominan la situación así como
aceptan el desafío de expandirse más allá de sus logros presentes (Csikszentmihalyi, Rathunde, y Whalen
1993). Las características que describe son muy similares a aquellas que Judith Langer y yo mismo hemos
encontrado en nuestros estudios acerca de cómo los docentes establecen y sostienen ambientes estimulantes
para el aprendizaje y la enseñanza (Applebee 1984; Langer y Applebee 1986, 1987; Langer 1985).
Uno de los más importantes rasgos de la pedagogía diseñada para ayudar a los estudiantes a participar de los
dominios de conversación culturalmente significativos es que sea una invitación genuina, aquel tipo de
participación que lleva al conocimiento-en-acción antes que al conocimiento-fuera-de-contexto. En su mejor
expresión, tal participación lleva a lo que Csikzentmihalyi llama experiencias óptimas, en las cuales la gente
 4

está tan completamente involucrada que pierde el sentido del tiempo y no toma en cuenta nada que no sea la
actividad en sí misma. “Es lo que sentimos cuando leemos una novela muy bien escrita o jugamos un muy
buen juego de squash o tomamos parte en una dramatización” (Csikszentmihalyi, Rathunde, y Whalen 1993,
p14). Tales experiencias proveen oportunidades muy poderosas para nuevos aprendizajes, y el placer que
generan es suficiente como para convencer acerca de que vale la pena continuar haciéndolo por propia cuenta.
Estas “experiencias óptimas” no pueden ser generadas por la actividades repetitivas que dominan muchas
clases, en las cuales los estudiantes son interrogados acerca de determinados contenidos. Es más posible que
tengan lugar en respuesta a lo que Martin Nystrand y Adam Gamoran (1991, 1992) han llamado preguntas
“auténticas”, que llevan a los estudiantes más allá de sus conocimientos previos a nuevos territorios. En las
discusiones que tienen lugar a partir de preguntas “auténticas”, se espera que los significados se negocien en
el curso de la conversación, el discurso no es monológico sino dialógico (Bakhtin, 1981), y el producto surge
en la medida que la conversación progrese. En sus estudios sobre la enseñanza de la literatura y de los
estudios sociales, Nystrand y Gamoran encontraron que los docentes hacían muy pocas preguntas auténticas,
pero cuando éstas tenían lugar, el aprendizaje de los alumnos se facilitaba.
Si las preguntas son auténticas, los estudiantes se hallan más dispuestos a interesarse y disfrutar de su trabajo.
De todos modos, cambiar la naturaleza de las preguntas significa más que cambiar la forma de esas preguntas.
Involucra reconstruir las convenciones subyacentes que gobiernan el discurso. Las preguntas presentes que
los docentes hacen están implícitas en este amplio contexto de expectativas acerca de lo que es participar
efectivamente en una clase (y por implicación, en la más amplia tradición de la que la clase participa). Este
gran conjunto de expectativas forma parte del sentido de cualquier pregunta que pueda ser formulada. Así, en
algunas clases, la pregunta “¿Por qué duda Hamlet?” es un aviso de que se debe recitar una interpretación
presentada previamente. En otras, esa misma pregunta puede ser una invitación auténtica a explorar
posibilidades, debatir interpretaciones, y llegar a un nuevo punto de vista. En este primer caso, la pregunta
remite a un conocimiento fuera de contexto de lo literario; en el segundo, invita a los estudiantes a participar
de una tradición de estudio. El hecho de que predomine una u otra expectativa está determinado por los
propósitos que han sido establecidos previamente por el discurso de la clase, tanto por la naturaleza y la
dirección de las conversaciones disciplinares de las cuales los alumnos se espera que participen (Marshall,
Smagorinsky, y Smith 1995).

Ayudar a los alumnos a llevar adelante acciones propias.

La paradoja del conocimiento-en-acción es que para aprender algo nuevo, uno debe hacer lo que todavía no
sabe cómo hacer. La “salida” para esta paradoja es asumir que el aprendizaje es un proceso social: sólo
podemos aprender a hacer cosas nuevas haciéndolas con otros. Lev Vygotsky tuvo esta visión cuando
argumentó (1962) que el aprendizaje progresa de un plano inter psicológico a un plano intra psicológico.
Mañana haremos por nosotros mismos lo que hoy hacemos en compañía de otros.
En la clase, el docente es el mediador crítico de esa compañía. Por un lado, como ya he señalado, el docente
media entre la clase y la tradición en la cual esa clase viene a incluirse. Esto supone un conocimiento tácito
que modela el discurso de la clase como la selección de aquello de la tradición que se convertirá en asunto de
discusión. Con la guía de un docente, leemos y discutimos lo que otros han escrito, escuchamos lo que han
dicho, y en ese proceso aprendemos algo sobre la tradición y cómo contribuir a ella.
Los docentes también median entre los estudiantes que forman parte de la clase. Las formas más obvias de
mediación incluyen alentar a algunos para que colaboren directamente; propiciar situaciones en las que se
compartan las tareas y se junten los esfuerzos más allá de lo que cualquiera de la clase podría haber realizado
solo. Esto supone incluso pequeñas variaciones en la colaboración como ayudar o aconsejar sólo cuando
surgen inconvenientes o la edición en colaboración.
Estas actividades que tienen lugar dentro de las clases tienen un objetivo didáctico: por definición, ocurren
porque queremos que los estudiantes entren en las tradiciones culturales más importantes de conocimiento y
acción. Los dominios curriculares se piensan como lugares de aprendizaje, y para ello están diseñadas y
tienen una estructura que es más planificada que accidental. Tanto como la clase en sí misma, el curriculum es
un dispositivo para mediar entre los estudiantes y las tradiciones que refleja y en las que se incluye. Los
docentes realcen este rol de mediación en las selecciones de lo que enseñan, su estructuración de las
actividades y los estándares de actuación que propician.
Csikszentmihalyi advierte sobre el delicado balance que los docentes deben buscar entre las actividades que
son aburridas y aquellas que son demasiado demandantes. Cuando le pedimos a los estudiantes que entren en
una determinada tradición intelectual, que participen de un dominio de conversación culturalmente
 5

significativo, el tipo de expectativa que esperamos debe ser adecuado a su nivel de conocimiento y
habilidades: dada la naturaleza social del modelo de aprendizaje que he venido discutiendo, esto significa que
debemos buscar el tipo de contribución que los estudiantes no puedan hacer por sí mismos, pero puedan llevar
a cabo con la ayuda de otros. Esto es lo que Vygotsky ha llamado zona de desarrollo proximal, donde la
educación puede ser más efectiva.
Como lo ha señalado Alan Purves (1991), en la enseñanza de la literatura el nivel de dificultad adecuado está
gobernado en buena medida por el tipo de preguntas que se pueden formular y por las cualidades inherentes a
los textos que los estudiantes pueden leer. Los textos no sólo pueden ser leídos desde distintas perspectivas
sino también como parte de conversaciones diferentes. Esto es verdaderamente cierto más allá del momento
histórico. Leemos y discutimos muchos libros a lo largo de conversaciones que tienen lugar mucho después
de que han terminado aquellas que los vieron nacer y después de que sus participantes han muerto. Es también
cierto para las conversaciones que involucran distintos participantes en cualquier momento de dado de la
historia. Así, en las clases de escuela primaria, los poemas de Robert Frost pueden ser parte de una
conversación acerca de nuestras experiencias sobre la gente y los espacios que forman parte de nuestra vida
diaria. En la escuela media, esos mismos poemas pueden formar parte de una conversación acerca de los
estereotipos de género o sobre el desarrollo de la literatura en New England. En la universidad, esos mismo
poemas pueden ser deconstruidos como parte de una conversación acerca de las formas en las que un grupo se
define a sí mismo a partir de la relación con aquellos que excluye y con aquellos a los que participa.
Dada la heterogeneidad de la naturaleza de las aulas estadounidenses, el problema de encontrar el tipo de
participación para cada individuo puede parecer abrumador. Cuando las preguntas son auténticas, de todos
modos, esta dificultad se mitiga por la gran amplitud que la mayoría de las tareas tienen por la redefinición de
los participantes. Así como los libros pueden ser leídos en muchos sentidos, lo que cada lector toma de un
libro variará en función de sus propósitos, conocimiento y experiencias previas. En un sentido similar, las
contribuciones propias de los alumnos a la conversación, sea escrita, oral o por otro medio, reflejará sus
habilidades actuales para conocer y hacer dentro de la tradición de la cual está participando. Para tomar un
ejemplo familiar, si bien descontextualizado, una consigna de escritura como “Describir un personaje
interesante” puede ser apropiada para la escritura de un párrafo o do de un estudiante primario, un ensayo de
un estudiante secundario, y un perfil del New Yorker escrito por un profesional.
Los estudiantes negociarán sus contribuciones de este modo, aunque, sólo si las convenciones de la discusión
han sido establecidas de tal forma que hagan que cada cual tenga algo interesante que aportar y valore las
distintas contribuciones que los otros proponen. El caso contrario, en el que se espera las mismas
contribuciones por parte de todos y cada uno de los participantes, asegura que cualquier actividad resultará
aburrida o frustante para los estudiantes. Desafortunadamente, ésta es la situación más común en las clases
que trabajan con el conocimiento fuera de contexto, enfatizando el contenido antes que la participación en
distintas tradiciones de significado.
Los docentes pueden apoyar a sus estudiantes cuando estos se introducen en nuevos dominios ayudándolos a
encontrar la estructura apropiada para sus actividades. Algunas de esas estructuras provendrán simplemente
de las propias especificaciones del dominio: un curriculum es necesariamente una selección dentro de una
más amplia tradición de discurso, y probablemente sea más simple y más ordenado, con pocas
contradicciones y calificaciones, que, por el contrario, pudieron ser evidentes en el dominio de la totalidad.
En este sentido, un curriculum introductorio a una ciencia probablemente ignore las anomalías que Kuhn
(1962/1970) sitúa en los bordes del paradigma, por el contrario, encontraremos con más frecuencia tales
anomalías en espacios curriculares de mayor complejidad. De todos modos, los estudiantes encontrarán sus
propias anomalías, que serán las que le permitirán reformular su propio entendimiento.
Otro caso muestra entendimientos habituales en los procesos naturales de pensamiento y de lenguaje que
involucra la participación en los distintos dominios. La historia reciente de la enseñanza de la escritura provee
un buen ejemplo de cómo la comprensión de esos procesos puede afectar a la enseñanza y el aprendizaje.
Desde que los docentes, en los ´70 empezaron a concebir la escritura como un conjunto de procesos de
generación de ideas, realización de borradores, monitoreo, edición y consulta empezaron a reorganizar las
actividades de la clase en torno a su entendimiento de estos procesos. Algunas de las actividades que se
incorporaron al curriculm eran nuevas; otras ya eran familiares pero se reorquestaron en pro de la nueva
imagen acerca de las tareas que involucraba escribir (el armado de un esquema, por ejemplo, empezó a usarse
como una herramienta para la revisión antes que un requisito previo a la escritura). Estos procedimientos (o
estrategias) de hecho reorganizaron lo que los estudiantes hacían cuando escribían en distintas actividades que
surgían de nuestro mejor entendimiento acerca de los procesos cognitivos y lingüísticos. Eventualmente, los
 6

típicos ejercicios de las clases de escritura y los libros de texto empezaron a reflejar esta reorganización
(Applebee, Langer, Mullis, Latham, y Gentile 1994).
Judith Langer también ha descrito (1990) los diferentes momentos por los que los lectores pasan en el proceso
de leer y comprender un texto. Ella utiliza el término envisionment (visión) para describir el universo textual
que surge del acto de comprensión por parte de un lector. Éste incluye todas sus preguntas, hipótesis, juicios
parciales. Langer diferencia las etapas de “dar con una visión”; “ entrar y atravesar una visión”; “detenerse y
volver a pensar lo que uno conoce”; y, finalmente, “tomar distancia y objetivar la experiencia”. Cada una de
estas etapas representa una estrategia para significar y resignificar ampliando el conocimiento del lector
acerca del texto y del mundo. Así como las estrategias que describíamos para la composición de textos, las
etapas de Lange son estrategias que los lectores utilizan para enriquecer y elaborar significado; son más
recursivas que lineales, y permiten al lector elaborar su propio entendimiento acerca de aquello que están
leyendo. En su trabajo con los docentes, Langer (1991, 1995) buscó maneras de ayudar a los estudiantes a
atravesar las distintas etapas, y el modo para desarrollar visiones más complejas de los textos que lean o
discutan. El estudio de Lange representa, como totalidad, un intento por comprender mejor qué es lo que
constituye el proceso natural cognitivo y lingüístico, para entonces utilizar ese nuevo entendimiento para una
intervención más efectiva en la reflexión sobre lo literario.
Las estrategias que los estudiantes aprenden leyendo, escribiendo y conversando están construidas
socialmente. Surgen de las interacciones de los estudiantes con otros dentro de dominios particulares de
conocimiento y de quehacer, y de hecho varían de un dominio a otro: un periodista escribe de forma muy
diferente a como lo hace un profesor, y ambos, de manera diferente a como lo hace un político. Las
estrategias que se utilizan en las conversaciones dentro de un dominio tienen otra consecuencia: no sólo
proveen de modelos acerca de cómo realizar determinado tipo de tareas, también dicen cómo aprender a hacer
cosas nuevas. En efecto, son herramientas para aprender - socialmente construidas - que sirven para saber
cómo hacer cosas que todavía no se han hecho. La escritura de este libro puede demostrarlo. Parte de lo que
estoy escribiendo proviene de escritos anteriores: he hablado y escrito sobre este tema antes en distintos
contextos. Como resultado, tengo ciertas rutinas de las que puedo disponer, modos de pensar y presentar la
información que permiten que la escritura fluya de manera relativamente rápida. Otras ideas son nuevas para
mí: representan exploraciones de implicaciones que no son del todo claras para mí. No tengo rutinas
familiares de las cuales valerme y, por lo tanto, tengo que confiar más en estrategias para generar nuevas
ideas; producir borradores, y revisar a la luz de esas nuevas ideas, lo que he escrito. Aquí, mi escritura se
parece más a los distintos tipos de aproximaciones que habitualmente se utilizan en los enfoques procesuales
de la composición de textos. Estas estrategias de realización de borradores y monitoreo no porque representen
“la manera en que los escritores escriben” sino porque son un conjunto de recursos que los escritores han
hallado para explorar ideas o géneros o experimentar aquello con lo que no están familiarizados. Estas
estrategias de lectura o de escritura serán críticas en la medida en que las tradiciones cambien y maduren: en
la medida en que me permitan realizar acciones y arribar a conclusiones a las que antes no se había llegado.
7