Comprension

•
y memoria
del discurso
La lectura de un libro debe ria ser una conversacion entre usted y el autor,
- Mortimer Adler}, Charles Van Doren (1940/1972, pag_ 49)_ -

Introducci6n Esquemas y procesamiento

del discurso
Comprensi6n del discurso Esq11e1l1aS

Generos del discurso

Estrnctura del discurso local y
Procesmuiento del disauso
globlll
narratiuo
Cohesion
La inaccesibilidad del
Estmtegias utilizadas para
conocimiento
establecer una coherencia
Restmr en
El popel de 10 1J1e1lJO'rio operatiua
Res7l1l1C1l Implicaciones educativas
Memoria del discurso Procesamiento activo del discurso
Conexion de proposiciones en el
Representaciones sllperficioles
discurso
Representaciones proposicionales
Identificacio11 de los puntos clnue
Modelos situacionales
Creacio» de estructuras globules
Investigaciones sinudtdneas de los
Conuersion de aaiuidndes de
noes niueles
comprensuin e11 test
Resumen
Resumen

Revision de los
conocimientos adquiridos
Preguntas para fa reilexion
168 Parte Dos CttlllprensioTJ lingiiisticrr

EJ discurso concctado cs coherenre si sus oraciones pueden relacio-

narse entre S1. Estas relaciones se producen ,) nivel tanto local como
global.
Los receptores utilizan una amplia variedad de estrategias para com-
prender eI discurso de forma coherente. Estas estraregias se basan en
suposiciones acerca del uso de informacion conocida y nueva.
Represcntamos el discurso en la memoria de tres formas diferentes:
mediante una represenracion superficial, una representacion proposi-
cional y un modele situacional.
La cornprension de la estrucrura global del discurso se rige por esque-
mas, es decir, estructuras de la memoria sernanrica que rellejan 13
secuencia general de las situaciones.

Introducci6n

Este capitulo aborda las forrnas en que cornprendemos Y recordarnos unidades de len-
guaje mayores que oraciones, es decir, el discurso conecrado. En nuestra vida cotidiana
procesarnos varies tipos diferentes de discurso, como relates, dases acadernicas y confe-
rencias, Jaturalmente, cada uno de ellos tienc sus propias caracreristicas, perc, como
comprobaremos en este capitulo, todos los tip os de discurso comparten determinadas
propiedades.
En los lilrimos decenios se ha producido una enorrne expansion de los estudios
sobre el discurso, 10 cual se debe a varias razones. En primer lugar, dado que raramen-
te hablamos urilizando oraciones suelras, el discurso parece ser una unidad de lenguajc
mas natural como objero de esrudio. Ademas, las oraciones rcsultan ambiguas 0 ininre-
ligibJes si se separan de su contexte discursive. Al igual que necesitarnos cxarninar I:J
estructura de una oracion para apreciar plcnamente el procesamicnto lexico, tam bien cs
preciso comprcnder la estructura del discurso para apreciar cl proccsarniento de oracio-
nes. Por iilumo, el discurso proporciona una completa Fuente de material a aquellos
intercsados en los procesos cognitivos utilizados en el Ienguaje. E.I discurso supone una
cal'ga considerable para 13 memoria operativa, y al misrno tiempo emplea recursos de la
memoria permanente.
Comcnzaremos nuestra disertacion considerando las forrnas de organizacion del
discurso y como dicha organizacion afecta a las estrategias de comprension.
Describirernos varias estratcgias de procesamicnto a las quc rccurrirnos para producir
UJ13 estructura discursiva coherence. A continuacion centrarernos nuestra atencion en la
memoria del discurso conectado y examinarernos las estrucruras que se forman en 13
memoria cuando hernos cornprendido illl enunciado. Dcscubrirernos adcmas (]ue en el
procesarniento discursive existen trcs iipos de representacion de la memoria. Acto segui-
do esrudiarernos cl discurso narrative y los procesos especiales que se ponen en funcio-
narnicnto para cornprender y recorder histories. Por ultimo indicarcmos algunas de las
implicaciones que tienen los estudios sobre la cornprcnsion y la memoria del discurso
para el ambito educative.

e rTES Paraninfo
 Capitulo 7 C01ll/J'l'ellsiofl'y memoria del discurso 169

Comprensi6n del discurso

Estructura del discurso local y global

La cornprension del discurso conectado no depende tanto de los significados de oracio-

ncs suelras como de la disposicion de estas. De heche, es posible agrupar una scrie de
oraciones COil significado de forma que el enunciado W\aJ rcsulre totalmente ininteli-
giblc:

Carlos sc apunt6 a clases de golf en el club de su ciudud. Su perra, una cocker spl/Iliel, esiaba
espcrnndo cachorros otra vel. Andrea habra llevado el coche a lavar para III gran boda.
Esperaba que Carlos 13 ayudara a mudarse a SII nuevo piso.

En cambio, cl siguiente enunciado es mucho mas facil de entcnder:

Juan compr6 una tana en la pasteleria. La tan" era de chocolate y estaba recubicrta de 11:1t3,
r ponia "Felicidades, Carmen" en letras rojas. Juan esraba especialrnerue contento de como
habian quedado las lctras. La llevo a cas.' de Cregorio, y juntos se ocuparon del res to de los
detallcs.

,POl' que algunos cnunciados son faciles de cornprendcr )' otros resultan pracricamcnte
incomprensibles?
Parte de la razon por la que la segunda hisroria es mas ficil de cnrendcr es que las
oraciones del relate sobrc Juan cstan coneciadas de forma convencional. Por ejernplo,
se suele urilizar el articulo indeterminado ten/una cuando los lectores todavia no cono-
ccn el objeto, persona 0 situacion en cuestion, y el articulo determinado ell/a cuando
estes ya se han mcncionado. Observese que el sinragrna una tarta de la prirncra oration
se sustituye por In tarta en la segunda oracion. Del misrno modo, el pronombre la resul-
ra incornprensible sin un contexte prcvio. En It, hisroria sobre Juan sornos capaces de
detcrminar que In se refiere a la tarta en la cuarra oracion. En carnbio, en la historia
sobre Carlos, las siruaciones se mencionan como si ya las con ocieramos , pero en reali-
dad no sabernos que la perra habra tcnido cachorros una vez, ni quien se casa, ni que
Andrea se cambia de piso. La iinica fucnte de cohercncia en la historia, las repctidas
referencias a Carlos)' Andrea, resulta insuficiente a efectos de la cornprension.
Pero no siernpre es necesario ser explicito: en ocasiones ornitimos algunos
nexos entre oraciones si creemos que los lectores van a ser enpaces de inferirlos. Por
ejernplo:

Juan compro una rarta en la pasteleria. La tarjera de cumpleafios llevaba la firma de todos
los cmpleados. La fiesta se prolongo hasta pasada la medianoche.

En este cnunciado se da por hecho que la tarta, la tarjeta y 13 fiesta correspondcn ,I la

misma situacion: una fiesta de cumpleafios. ,:C(>mo llegamos ran facilmente a esta con-
clusion? Porque tenemos arnplios conocirnientos sobre los curnpleafios y sobre como
suclen celcbrarsc esros acontecirnientos, )' dichos conocirnienros nos permiren rellcnar

co lTES Paraninfo
170 Parte Dos Comprension tillgiiisticn

algunas de las lagunas del enunciado. Sin embargo, observese que el articulo In se utili-
za para intrcducir la tarjeta y la fiesta, indicando que deberiamos saber a que tarjeta y a
que fiesta hacen referencia las oraciones. Esto nos sirve de pisra a la hora de utilizar pane
de eS,l informacion en 13 memoria «(fiesta?, ~qne fiesta.') para exrraer csas inferencias y
atar los cabos suelros del enunciado, de forma que el significado general resulta unifies-
do y coherente,
El contrasre entre los dos iiltimos fragmentos ilustra una cuestion importanre: la
necesidad de profundizar mas alia de la superficie para comprcnder la estrucrura discur-
siva. Superficialmcnte, el ultimo fragrncnto es incornplero, pero el resultado general en
la mente del lector puede ser basrante complete.
Los trcs enunciados anteriores ilustran dos niveles de estrucrura discursiva. El
relaro sabre Carlos difiere de la primera hisroria sabre Juan en la estructura local (tarn-
bien Uamada microestructura), es decir, en las relaciones exisrentes entre las diferentes
oraciones del discurso. Los teXLOSpresentan tambien una estructura global (0 macro-
estrucmra), y es nuestro conocimiento de la estrucrura correspondiente a cumpleafios
el que nos permite comprender y recordar el fragmenro mas breve sabre el curnpleafios.
Ambos niveles estructurales contribuyen a la coherencia de un texto, es decir, el grade
en que diferentes panes (palabras, oraciones, parrafos) de un rexro csran conecradas
entre sf. Comenzaremos estudiando la estrucrura local para pasar despues a aspectos
globales del discurso.

Cohesion

En el nivel local, un discurso es coherenre si existen relaciones semanticas entre oracio-

nes sucesivas, Un concepto dave cs la nocion de cohesion. Halliday y Hasan (1976)
definieron la cohesion refiriendose a "la gama de posibilidades que permire vincular algo
con 10 que ha aparecido anteriormente" (pag. 10). Los invcsrigadores estudiaron la
cohesion en la lengua inglesa e idenrificaron varias categorfas, que se rnucstran en la
lahla 7-].

Categorias de cohesion Un tipo de cohesion es la referenda, que no debe confundirse

con el conccpto explicado en eL Capitulo 5, referido a los vinculos entre palabras y obje-
tos 0 siruaciones del mundo, En cl terreno discursive, la referencia se ocupa de los vin-
culos entre palahras (0 sinragmas) en el discurso. Mis concrerarnente, la referencia es
una relacion sernanrica en la que la informacion neccsaria para la interpretacion de un
elemento se encuentra en algun lugar del texto. Solemos utilizar pronornbres como ella,
ii, adjetivos posesivo su 0 SIIS para referirnos a elementos anteriores. En el primer ejem-
plo de la TIbia 7-1, ella de la segunda oracion hace referencia al sintagrna S'/I bijo de la
primera oraci6n. AS1 se posibilita la cohesion entre las dos oraciones, 10 que permite
integrarlas en un rodo conectado, Tambien utilizarnos dernostrativos como el, me, ese !
esos con fines referenciales; en la tabla, el pronombre esc hace rcferencia a un exarnen
concreto. Otro tipo de referencia es la referencia comparativa, en la que empleamos ter-
minos como mismo, dife'rente Yparecido para relacionar objetos actuales con los que se han
mencionado previamente.

e ITES Paraninfo
 Capitulo 7 Comp1'eTlsiolly memoria del discurso 171

Tabla 7-1, Categorias de cohesion

Categoria Ejemp/o

Referenda
Pronominal La mujer perdio a su h.ijo en el centro corncrcial, pew 10 encontro promo.
Demostrativo Ese fue el peor exam en que ruve en todo el curse.
Comparative Es la misma cancion que escuchamos la semana pasada.
Sustitucion Luis trabaja con el ordcnador y Maria hace 10 mismo.
Elipsis Ojala ruviera mas talento, !VIihermana tiene mucho nuis que yo.
Conjuncion Melisa sacaba malas noras, fIJ-{ que esni buscando trabajo.
Lexica
Rcireracion Vi a un chico ganal' cl concurso. El chico esraba encanrado.
Sinonimia Vi a un chico ganar el concurso, El cbaual estaba encantado,
Hiponimia Vi a un chico ganar el concurso. EJ niiio csraba encantado.

Fuente: Basado en Cohesion ill English, por M. A. K Halliday y R. Hasan, Longman, 11)76.

Halliday y I..Iasan identificaron ademas otras catcgorias de cohesion. En la susti-

tucion reernplazamos un elemento lexico por otro en lugar de repetir el primero de
cllos, Por ejemplo, 10 mismo sustituye a trabaja can el ordenndor. La elipsis es una forma
de cohesion que representa un caso especial de sustirucion en el que "sustiruimos" un
sintagma pOl' un elemento nulo. Observese que la palabra talento podria repetirse des-
pues de la palabra mel.f en la segunda oracion; en la elipsis, esta repeticion se prcsupone.
En la cohesion conjuntiva, por otra parte, expresamos una relacion entre sintagmas u
oraciones pOl' medic de conjunciones como y, 0, t=« sin embargo 0 asi. En la cohesion
lexica se establece un vinculo entre dos oraciones 0 sintagrnas a traves de las relaciones
lexicas existences entre dererminadas palahras de la oraci6n. Los ejemplos mas sencillos
de cohesion lexica consisten simplemente en repetir la misrna palabra utilizada con ante-
rioridad; otras formas de cohesion lexica pueden estar basadas en relaciones como la
sinonimia y la hiponimia.
La cohesion desempefia un papeJ relevante en el discurso. Una forma de compro-
barlo es leer derenidamente un parrafo cuyas oraciones aparecen desordenadas:

(, SiJ1 embargo, nadie habra visro ninguno en rneses.

(2j El chico creyo vel' una figura entre los arbustos.
(3) Marcos Ie habia hablado de los zorros.
(4) Juan mir6 por la ventana.
(5) ~Podrfa tratarse de un zorro?

i nos fijamos en las oraciones de la (1) a la (5) y traramos de ordenarlas, nos daremos
cuenta de que los nexos cohesivos existences entre ellas sirven de pista (de Crystal, 1987).
La respuesta se indica al final del capitulo.

Referencia anr.tjoric('{' y cat(l/()1'ica En todos estos ejemplos, la cohesion consistc en rela-

cionar una expresion actual con otra que aparecia anteriormente, Esta relacion se cono-
ce como referencia anaforica. Cuando empleamos una expresion para referirnos a

e ITES Paraninfo
172 Parte Dos C07llprcnsiol1 lillgiifstica

algiin clemente rnencionado anteriormenre en el discurso, dicha expresion se conoce

como anafora, y el reference previo como anrecedente, En el primer cjemplo de la
labia 7-1, lo es la anafora y .,71 bijo el antecedente, En otras ocasiones urilizamos exprc-
sioncs para referirnos a un elemeruo posterior: esre tipo de relacion sc denomina refe-
rencia cataforica. En la oracion (6), el pronombre to realiza dicha funcion.

Va 10 ves: Pedro llego tarde a la cita.

De entre todas estas formas de cohesion, la referencia anaforica ba sido la que mayor
interes ha suscitado entre los psicologos. Una de las causas de este interes es que la refe-
rencia anaforica nos pcrmite explorar el papel de la memoria operativa en la compren-
si6n del discurso. Para comprender un par de oraciones sencillas es precise retener el
antecedenre en It1 memoria operativa el tiempo suficiente para relacionarlo con 13 ana-
fora. Todos los ejernplos anteriores ilustraban relaciones entre oraciones sucesivas del
discurso, pero no siempre sucede asf. En algunas ocasiones, la distancia entre el antece-
dente y la anafora es mucho mayor; las distancias largas suelen suponer una carga para
la memoria operativa (aunque no en todos los cases: uease McKoon, Gerrig y Greene,
1996), 10 que afecra a la comprension en Ultimo rermino.
Asimisrno, el uso de anaforas permite comprender el papel de las convenciones
cornunicativas en el discurso. En el Capitulo 6 estudiainos algunas de las ideas de
Grice (1975) sobre la comunicacion, ideas que tambien son aplicables en el ambito
que nos ocupa ahora. Para establecer una cornunicacion con exito es precise utilizar
el lenguaje de forma convencional; si como hablantes 0 emisores establccemos una
gran distancia entre antecedenre y anafora, a1 receptor Ie resultara dificiJ comprender
e1 enunciado desde el punto de vista cognitive, ademas de suponerle una carga ines-
perada.

Estrategias utilizadas para establecer una coherencia

Pasernos ahora a considerar las investigaciones psicologicas relativas a la comprcnsion

de expresiones anaforicas, Buena parte de dichas investigaciones se han inspirado en la
obra de Clark y Haviland (Clark, 1977; Clark y Haviland, 1977; Haviland)' Clark,
1974). E1 trabajo de estos ultimos se basa en la distincion entre informacion conocida
e informacion nueva. La informacion conocida es aquella que un autor 0 hablante
supone que el lector u oyente ya conoce, mient:ras que Is informacion nueva es aque-
11aque el receptor no tiene por que conoccr, La mayor parte de las oraciones contiene
informacion conocida y nueva. Por ejemplo, las oraciones (7) y (8) son sirnilares en
cuanto a estructura gramatical, pero transmiten expectativas diferentes. en la prirnera
de elias se presupone que el lector ya sabe que han robado en el banco (informaci6n
conocida), pero desconoce quien ha sido (informacion nueva), rnicntras que en la
segunda oracion se prcsLlpone que el lcctor sabe que German robo en algun sirio pero
no en d6nde.

Fue German el que robo en el banco.

{~) Fue en un banco donde robo German.

e TT£S Parauinfo
 Capitulo 7 Comprensidn y memoria del disCUITO 173

Estrategin de il1fo171laci611 conocida/uueua En una ampliacion explicira de la maxima de

rclacion de Grice (1975), Clark y Haviland (1977) afirmaban que los lectores esperan
que los autores utilicen informacion conocida para referirsc a la informacion que ellos
ya conoccn 0 pucden identificar, y que emplecn informacion nueva para referirse a los
conceptos con los que todavfa no estan familiarizados. De estas prcsunciones se deriva
un modelo de inregracion de oraciones denominado estraregia de informacion cono-
cida/nueva. Segiin esta esrrategia, el proceso de comprension de una oracion en el
conrexto discursive se compone de tres subprocesos 0 fuses: (1) identificacion de la
informacion conocida y nueva en la ora cion correspondienre; (2) localizacion de un
antecedente en la memoria para la informacion conocida, y (3) agregacion de la infor-
macion nueva a esra ubicacion de la memoria. Esre modelo se revel a especialmentc iitil
a la hora de examinar las diferentes posibilidadcs que pueden producirse durante la fase
2. Las oraciones que identifican la informacion como conocida pero no prescntan ante-
cedente claro de oracioncs anteriores suelen enrrafiar dificultades de comprcnsion.
El metodo mas utilizado para exarninar la relativa facilidad con la que relaciona-
rnos oraciones consiste en realizar una medicion del tiempo de lectura: se muesrra una
oracion a varies sujetos y se les pide que pulsen un boron cuando crcan haberla enten-
dido. AsI, se mide cl tiempo transcurrido desde gue se presenta 13 oracion hasta que el
sujcro pulsa el boron. De esta forma se obtiene una determinacion esencialmente subje-
ova del tiernpo de comprension, ya que el investigador se basa en la informacion que
facilitan los participantes sobre su propia cornprension. En una tecnica mas rigurosa se
pediria a los participanres que realizaran alguna tarea en funcion del significado de la
oracion, como producir una segunda oracion plausible 0 vcrificar que la oracion origi-
nal es verdadera 0 falsa en relacion con OU-aoracion. Puesto que los resultados de los
estudios mas controlados suelen corroborar aquellos que se limitan a medir el tiempo de
comprension, limitaremos nuestra disertacion a estos tilrimos a efectos de facilidad de
exposicion.
En este contexte, 10 que nos interesa no es el pcriodo de tiernpo ernpleado en COlU-
prender una oracion dererminada, sino el neccsario para entcnder esa oracion como ele-
mento dependicnte de una 0 varias oraciones anteriores. Asf, en varios expcrimentos se
ha conservado la oracion diana (aquella en la cual se nude el riernpo de lectura) y se ha
procedido a modificar la oracion u oraciones anteriores que servian de contexte. Cuando
la oracion diana aparece inmediatamentc despucs del contexte, Ia fase 2 deheria ser rcla-
tivarnentc sencilla, y la comprension deberia producirse rapidarnente. Consideremos
algunos casos concretes para ilustrar 1<1 variedacl de relaciones oracionales que podemos
encontrar,

Correspondenda directa El caso mas sen cillo es sin duda aqnel en el cual la informacion
conocida de la oracion diana se corresponde dirccramente con un antecedente de la ora-
cion contextual:

(C Sacarnos unas cervezas del maletero.

(101 Las cervezas estaban calicntes,

Ala hora de cornprendcr Ia oraci6n en cuestion, 10 prirnero que hacemos cs dividirla en

informaci6n conocida y nueva. Ei articllio dcterminado Ins identifica cerve:UlS como

© TTES Pamninfo
174 Parte Dos ComprensionlingiHstica

informacion conocida y estnban calientes C01110 informacion nueva. A continuacion bus-

camos en nuestra memoria una referencia anterior a las cervezas y la encontramos en la
oracion contextual. Per ultimo agregamos a la informacion almacenada previamente cl
data de que las cervezas estaban ealienres.
A pesar de que las corrcspondencias directas rcpresentan el caso mas sencillo de
rclaciones oracionales, no son tan simples para reducirlas a 1a mera busqueda de una
palabra concreta. EI hecho de encontrar un anrecedentc para la informacion conocida
en una oracion diana se aserneja mas a la biisqueda de un concepto que a la de una pala-
bra. Las siguientes oraciones explican muy bien esra distincion:

(11 Zacarias se subio al coche rojo y acelero. Dio un volantazo para sortear el
coche aparcado y sc choco contra un edificio.

Aqui, la rcferencia a cache de la segunda oracion no se toma como referencia al coche de

Zacarias.

(121 Zacarias se subio al coche rojo y acclero. EI viejo coche perdi6 una rueda y
se choco contra un edificio.

Por tanto, 10 que importa no es Ja repeticion de palabras, sino la repeticion de concep-

tos en el discurso subyacente. Existen varias formas de hacer rcferencia a los conceptos.
Asi, cuando hablarnos de correspondencias directas, estarnos hablando de correspon-
dencias de conceptos subyacentes qlle han sido introducidos previamente en el discurso
(vinse Yekovich y Walker, 1978).

Puentes En algunos casos, aunque no disponemos de un antecedentc directo para la

informacion conocida, pod crnos cnlazar las oraciones:

, I La Navidad pasada, Eugenio asistio a nurnerosas fiestas.

II \ Estel lavidad se ha emborrachado otra vcz,

Aqui debernos realizar una inferencia puente, C0l110 que Eugenio se emborracho en las
fiestas de ai105 pasados, para que eJ sintagma otra uez tenga senrido. En cambio, para
comprender un par de antecedentes direcios como cl siguiente no es precise realizar
inferencias puente.

(1 La Navidad pasada, Eugenio sc puso como una cuba.

(H Esta Javidad sc ha emborrachado otra vez.

Haviland y Clark (1974) cornprobaron Clue las oracioncs diana tlue requicren inferencias
puente se tardan mas en cornprender que aquellas que disponen de una corresponden-
cia directs con sus antecedentes.

Reindusion de illjiwmaciu17 (I1ltig/l1l Una buena forma de comprender esta estrategia con-
siste ell cornparar los dos siguientes fragrnentos:

e 'fTF:S Paraninfo
 Capitulo 7 Coruprensidny 711e'TIlOTifl del dlscurso 175

Estoy intentando encontrar a un perro negro. Es pequcfio y tiene un collar que pone Toby.
Ayer ese perro mordio a W13 nina. Esraba asustada pero no resulro herida.

Aycr un perro negro mordio a una nina. Se cscapo y todavia estamos intenrando encon-
trarlo, Es pequefio y tiene un collar que pone Toby. Esraba asustada pero no resulto herida.

Probablcmente haya observado que Ia oracion diana (13 Ultima) es mas facil de com-
prender en el primer Iragmento que en eI segundo; dado que en el primero aparece un
antecedente directo para el sujeto eli dido la niiin, no necesitamos recurrir a inferencias
puente. £1 problema del segundo fragmenw es sirnplemente que eJ anrecedente esta
dernasiado alejado de la oracion diana. 51 utilizarnos la terminologia de Chafe (1972), el
perro esei en primer plano y la nifia en segundo plano en el memento en que vemos
la oracion diana, micntras que en cl primer fragrnento la nifia csta en primer plano.
Cuando una oracion hace rcferencia a algo 0 alguien que ya ha aparecido en el discurso
pero fa no esta en primer plano, el receptor debe reincluir la informacion que ha de
hacer corresponder con la informacion diana. Varios esrudios han dcrnostrado que las
reinclusiones incremcntan eJ tiempo de cornprension (Clark y Sengul, 1979; Lesgold,
Roth y Curtis, 1979).

Identificacidn de nuecos temas disatrsiuos Ya hemos visto tres casos de relaciones oracio-
nales. Cuando exisre una correspondcncia directa entre la informacion conocida de Ia
oracion diana y un antecedente inmediaramente anterior, Ia estrategia de informacion
conocida/nueva se lleva a cabo sin problemas. Si nos resulta imposible encontrar un
anrecedente rapidamenre, rendemos un puente entre antecedente y oracion diana, 0
bien consulramos la informacion recien introducida en la memoria pennanente en busca
de antecedentes que podamos reincluir en el enunciado en cuestion. En terrninos gene-
rales, rendernos puenres cuando creernos que el autor pretende que cncontrernos una
relacion entre el contexte y la oracirm diana, pero no 10 ha indicado de forma explicita.
Las reinclusiones suelen producirse sobre todo cuando crecmos que nuestra incapacidad
de encontrar un antecedenre iinico es producto de la negligencia del autor,
Todas estas estrategias cornparten la presuposicion implicita de que parte de una
ora cion diana deberia hacer referencia a la informacion anterior, pero en algunas oca-
siones la informacion es completamente nueva yel objetivo de la oracion diana es esta-
blecer un nuevo terna discursive. Estes cases resultan f:iciJes de detectar cuando se uti-
lizan marcadores explicitos como Abora me gustarta bablar de... 0 Asi conduye nuestra
disertacion sobre ... Lamentablemente es poco 10 que conocemos sobre la forma en que los
receptores utilizan indicadores mas sutiles para detectar cambios de tema,
La estrategia de informacion conocida/nueva pone a nuestra disposicion un marco
iiril para exarninar varies casos de integracion entre oracioncs. Basta aqui, nos hemos
centrado casi por complete en 13 fase 2 de esta estrategia. Consideremos ahora la fase 3,
es decir, el proceso de adjuncion de inforrn,lcion nucva a 1aubicacion de 1amemoria dcfi-
nida por los antecedentes. Observesc que el proceso de aclici6n de inforlllaci6n nueva a
1aya cOl1ocida sllbordina la primcra a la segunda; en otras palabras, la infomlacion nueva
sueIe considerarse como una e1aboracion, a veces incluso como un pequeno detalle, de
la informaci6n conocida. Una vez presentada, esta infon11acion nueva pucde hacer las
veces de antecedente de las oraciones posceriores, que estan subordinadas a aquella. As!,

@ ITES Pnraninfo
176 Pone Dos C01llprellsiollli7lgiiiJ11Cf1.

el resultado natural de este proccso de inregracion es una estructura jerarquica en la

memoria episcdica. Volviendo al ejemplo del cornienzo de este capitulo, la represents-
ci6n del fragmenro en la memoria podrfa tencr el aspecto que aparece en la Figura 7-1.

EI papel de la memoria operativa

Como sucede con otros aspectos dellenguaje, las experiencias y capacidades son dife-
rentes en funci6n de cada persona. Puesto que el proceso que hemos descriro en este
apartado esra relacionado con el funciouarniento de la memoria operativa, serfa razona-
ble esperar que las diferencias de la memoria operativa de cada persona influyeran en la
comprension del discurso (Carpenter y Just, 1989; Daneman y Carpenter, 1980; Singer,
Andrusiak, Reisdorf y Black, 1992).
Danernan y Carpenter (J 980), pOl' ejemplo, distinguen entre las funciones de
almacenamiento y procesamiento de la memoria operativa. Los recursos limitados de la
memoria operativa se asignan a1 procesamiento de determinadas tareas, asi como a1
almacenamienro temporal de los resultados de dichas tareas. Por eso en ocasiones nos
vemos obligados a tomar una decision: cuando una tarca prcscnta un alto grade de exi-
gcncia en cuanto a almacenamiento y procesamiento, quiza searnos incapaces de reali-
zar ambas funciones satisfactoriamente.
Daneman y Carpenter elaboraron una cornpleja tarea de alcance de lectura con
el fin de esrudiar este tipo de decisiones. Los invcsrigadores pidieron a varios sujetos que
leyeran en VOl, alta una serie de oraciones (funci6n de procesarniento) y despues recorda-
ran la ultima palabra de carla oracion (funci6n de almacenarniento), La rarea cornenzaba
con una serie compuesra solamenre por dos oraciones y avanzaba hasta que una persona
era incapaz de recordar la Ultima palabra de cada oracion, En cJ caso de los participantes
del estudio, cJ alcance de lccrura (mimero de iiltimas palabras recordadas) era de dos a
cinco. A continuacion, los investigadores presentaron una tarea de comprension lectora:
cada participanre debia leer un fragmento y responder a una serie de pregtmtas sobre el.
Daneman y Carpenter comprobaron la exisrencia de una notable correlacion entre el
alcance de lectura y la comprension lectora; algunos de sus resultados pueden
consultarse en la Figura 7-2, donde se rnuestran los datos obtenidos frente a preguntas
sobre referentes de pronombres como facrores dependientes del alcance de lccrura y de
la distancia entre el pronombre y el sustantivo reference. Observese que todos los sujeios
obtuvieron resultados correctos cuando los pronombres haclan referencia a un referente
alcjado dos 0 tres oraciones, pero cuando se trataba de disrancias medias y grandes, los
resultados decaian, especialrnente en cl caso de personas con un alcancc de lectura mcnor,

Jtuu compro [ana en pasreleria Figura 7-1.

Representacion
~I~
tarta esraha recnbierra tarta ponia... juan llevo tarta a casa
en la memoria.

de Gregorio

Ajuan Ie gustaban las letras

e ITES Paraninfo
 Capltulo 7 Comprensidn J memoria del disatrso 177

...
en
100J
Figura 7-2. Porccntajc de
15 ~o 70 respuestas correctas a las
§ Alcance de lecrura 5 preguntas sobre rcferentes
c 90 x
0 de pronombres como facto-
B. res dependienres de la dis-
"'"'"S 80 Alcance de lecrura 4 rancia entre el prouombre y
eJ susranrivo refercnte.
c
(Extraido de "Individual
~'" 70
Differences in Working
~ Memory and Reading", por
'"
15 60 M. Danernan y P. A.
0
<r. Carpenter, ] 980, Jourl/al of
'"au 50 x Verba/tel/riling nnd Verbal
~ Bebauior: 19, pag. 456.
0u Copyright © 1980 Academic
40 Press. Reproducido con
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Pequeno (2-3) Medio (4-5) GDulde (6-7)

Niimero de oraciones entre eI
sustantivo refererue r el pronombrc

Segun la inter-pretacion que hicieron Daneman y Carpenter de estos resultados, los suje-
tos con un menor alcance de lecrura presenraban una capacidad mas pequefia de memo-
ria operativa, 10 que les dificultaba la cornprension de referencias alejadas varias ora-
ciones del pronombre en cuesrion (vinse Danernan r Tardif, 1987, para consultar una
interpretacion diferente de estes resultados).
Daneman y Carpenter rambien cornprobaron que su medicion del alcance de lee-
mra estaba estrechamente relacionada con las notas obrenidas por sus participantes en
examenes orales de caracter acadcmico, En cambio, un simple test de alcance de lectu-
ra (tare-a scncilla de recordar palabras, que requiere rccnrsos de almacenamiento pero no
de procesamienro) no cstaba esrrechamente rclacionada ni con la referenda de pro-
nombres ni con los resultados de examenes or-ales de caracrer academico. SCgUl1 parece,
tanto el test de cornprension Iectora claborado por los investigadores como los exame-
nes orales hacen uso de los procesos de la memoria operariva,
'Whitney, Ritchie y Clark (1991) ampliaron estos resultados: formaron dos grupos
de participantes con diferentcs caracteristicas de memoria operativa y les pidieron que
leyeran fragmenros complejos en voz alta y pensaran, tambien en voz alta, durante la lee-
tura. Whitney y sus colaboradores se mostraron especialmente inreresados en las infe-
rencias realizadas durante el proceso de pensamiento en VOl. alta. Ambos grupos reali-
zaron infcrencias, pero los lecrores con mayor alcance de lecrura rendian a hacerlo hacia
el final de un fragmento, micntras que aquellos cnyo alcance de lecrura era menor dis-
tribufan sus inferencias de manera mas uniforme a 10 largo del fragmenro. Ademas, estes

e JTES Paraninfo
178 Parte Dos Comprension lil1giifstico

ultimos desarrollaban inferencias mas especfficas que suponfan inrerpretaciones

dcfinidas de aspectos ambiguos del pasaje, mientras que los lectores con mayor alcance
de lecrura empleaban inferencias mas generales que dejaban mas posibilidades de inter-
pretacion. AJ parecer, debiclo a la dificultad de retener tanta informacion en la memoria
operativa, algunos lecrores con mcnos alcance de lectura formaban inferencias especffi-
cas y concretas, algnnas de las cuales resultaban ser err6neas al final. Al disponer de
opciones abiertas, los Iectores con mayor alcance de lectura eran capaces de tomar estas
decisiones en pnntos posteriores del pasaje, cuando habia mas posibilidades de que fue-
ran correctas.
Naruralmente, la capacidad de la memoria operativa no es 1<1 iinica caracteristica
que afecta a la cornprension del discurso: otra es cl conocimicnro que pueda tener el
sujeto en segundo plano acerca del tema de que tram eJ enunciado. Cuando encontra-
mos enunciados con los que no estarnos familiarizados nos resulta mas dificil realizar
inferencias apropiadas, en cambio, si disponernos de informacion en la memoria perma-
nente que nos ayude a interprctar la informacion nueva, sent mas facil extraer esas infe-
rcncias.

Resumen

Un discurso es coherente si sns elementos estan claramerrte relacionados entre sf. En el

nivel local 0 de rnicroestructura, la coherencia se produce principalrnente mediante el
usa de nexos de cohesion entre oraciones. Las oracioncs nuevas resultan mas faciles de
integrar cuando presentan una clara relacion con el material anterior a la vez que ofre-
ccn informacion nueva.
Segiin la estrategia de informacion conocida/nueva, la cornprension de oraciones
en el discurso se realiza mediante un proceso de tres fases: idcntificacion de la infor-
macion conocida y nueva en la oracion actual, biisqueda de un anrecedente para la
informacion conocida, y adjuncion de 13 informacion nueva a la ubicacion de la memo-
ria esrablccida por el antecedente, La comprension se ve afecrada ante la ausencia de
anrecedente, 10 que nos obliga a elaborar una infcrencia puente, y cuando el antece-
dente no ha aparecido recientemente, 10 que nos exige realizar una reinclusion del
mismo.

Memoria del discurso

En muchas ocasiones leemos 0 escuchamos enunciados discursivos sin intencion de

rccordar su contenido, como cuando Ieernos eJ periodico 0 escucharnos una conversa-
cion informal. En estos casos, nuestras actividades cognitivas prirnarias consisten en
identificar el terna del discurso, enlazar las oraciones y seguir el curso de 10 que se esni
diciendo. En otras ocasioues, como cuando leemos un libro de texto 0 escuchamos una
conferencia especialmenre inreresante, deseamos recordar una parte 0 1a totalidad del
fragmento. Puesto que cornprension y memoria estan estrechamente relacionadas, gran
parte del trabajo necesario para recordar un fragmento se lleva a cabo cuando 10 enten-
demos bien. Sin embargo, si enfocamos el discurso con la intencion de recordarlo, se

e IT£S Paraninfo
 Capitulo 7 Comprensidn y memoria del discurso 179

suclcn poner en marcha otros proccsos disefiados para reforzar cl conrenido que ya se
ha comprendido.
Algunos autores han sugerido que la memoria del discurso existe en tres nivc1es
difcrcntes (Fletcher, 1994; van Dijk y Kintsch, 1983). Uno de e110s cs el de la repre-
sentaci6n superficial, en la cual record amos las palabras cxactas que se nos presentan.
En segundo lugar elaborainos una representacion proposicional del discurso, que
espccifica el significado de Iorrna indcpcndiente a las palabras exactas ernpleadas. Estos
dos niveles son sirnilares a los nivclcs correspondientes de nucstra memoria de oracio-
nes. Rn tercero y Ultimo Ingar cre,1l110Sun modelo situacional del discurso, es decir, un
modele del estado del mundo tal y como se describe en el fragmento en cucsti6n.
Vcamos cada uno de estes nivelcs con mas deralle, asi como las relaciones existenres
entre ellos.

Representaciones superficiaJes

En uno de los prirneros esrudios realizados, scgtin el cual LIs representaciones supcrfi-
ciales del discurso son de caracter cfimero, se facilitaba (1 varies sujetos un fragmento
oral largo que presentaba intcrrupciones a inrervalos regularcs (Iarvella, 1971). En cada
interrupcion sc pedia a los parricipantes que escribieran de forma textual todo 10 que
recorda ran acerca del discurso que acababan de escuchar, Se crearon dos versioncs del
mismo pasaje, reflejadas en las oracioncs (17) y (18):

(1 La confianza de Kofach no era infundada. Con cl fin de amafiar la reunion

de McDonald, el sindicato incluso habia traido a intrusos.
{ll A Kofach le habian convencido los internacionales para amafiar la reunion
de McDonald. EI sindicato incluso habla rraido a intrusos.

Si bien las clausulas finales de (17) y (18) eran identicas, el material inmediatarnente
anterior bien procedia de la misma oracion (17), bien de Ia oracion anterior (18). Se
cornprobo que el porcenraje de casos de memorizacion correcta de la pemiltima clausu-
la era mucho mayor cuando formaba parte de la oracion en curso que cuando pertene-
cia a una oraci6n anterior. Estos y otros resultados sirnilarcs (Sachs, 1967) han servido
para confirmar que la forma superficial 0 textual de una ora cion se alrnacena en la
memoria operariva solo hasta que se ha comprenclido S11 significado, y despues se elimi-
na para dejar espacio a la siguiente ora cion.
Sin embargo, existe una excepcion a esta regia: varios resultados posteriores indi-
can que en ciertas ocasiones recordamos la formulaci6n exacta durante un periodo cle
tiernpo prolongado (Bates, Masling y Kintsch, 1978; Keenan, MacWhinney y Mayhew,
1977; Kintsch y Bates, 1977). Por ejemplo, Kintsch y Bates (1977), en un esrudio sobre
memorizacion de material academico, comprobaron que sus alumnos solfan recordar la
formulaci6n exacta de enunciados ajenos al tema tratado, como anuncios, bromas y
cornentarios varies. Segtln parece, somos capaces de recordar la formulacion exacta de
deterrninado material cuando es caracteristico y facilmente separable del resto del dis-
curso.

© ITES Paraninfo
180 Parte Dos Comprensidn lillf{iiisrico

Representaciones proposicionales

Como virnos en el Capitulo 6, a rnenudo almacenarnos el significado de las oraciones

en forma de proposiciones. De hecho, si eliminarnos de la memoria operativa 1a for-
rnulacion exacta de una oracion, 10 que queda es la estrucrura proposicional de la
1111Sl11a.
La confirrnacion de la realidad psicologica de las proposiciones procede de
Kintsch y Keenan (1973), quienes dcmostraron que cl mirnero de proposiciones
influye en el riernpo empleado en leer un pasaje si se prctendc recordarlo. Por ejern-
plo, las dos oraciones siguientes tienen aproxirnadamente eJ rnismo mimero de pa-
labras:

La caida de Cleopatra se debio a so irnprudente confianza ell Ia.')inconstan-

res figuras polfticas del mundo romano.
1 Romulo, legendario fundador de Rorna, rapro a las mujeres sabinas.

Si n embargo, la oracion (J 9) cs mas

compleja desde el punto de vista proposicional
(ocho proposiciones) que Ja (20), que s610 contiene cuatro proposiciones. Kintsch y
Keenan comprobaron que cada nueva proposicion afiadia unos 1,5 segundos al tiempo
de lectura. Varies estudios posreriores (por ejemplo, Cracsscr, Hoffman y Clark, 1990)
ofrecen estimaciones algo mas bajas del tiempo necesario para codificar una iinica pro-
posicion, pero respaldan 1a conclusion general segiin la coal el mimero de proposiciones
esta rclacionado con el tiempo de lecrnra.
Otros trabajos posteriores sc dedicaron a explorar la idea de que el discurso se
almacena en forma de red de proposiciones. McKoon y Ratcliff (1980), en una ingenio-
sa serie de experimentos, se sirvieron del concepto de activacion expandida, tratado en
el Capitulo 5, para estudiar las representaciones del discurso en la memoria. Asi, se pre-
sentaron a varies estudiantes fragmentos como el siguienre:

Los primeros asenrarnientos franceses en Norteamerica estaban alineados de forma tan dis-
persa a 10 largo de las principales vias fluviales que la propiedad de la tierra no suponia un
problema. Los franceses eran comerciantes de piel y. por necesidad, los coinerciantes de pie!
eran nomadas. Las pobJaciones eran escasas, y los fuertes y puestos de corncrcio eran numc-
rosos. 1\'0 es de sorprender pues que cI comercianrc de piel con mas exito era el que apren-
dia a vivir, acruar y pensar C0Il10 un indio. EI trato con los indios era vital para la supervi-
vencia economica de los comerciantes.

Mas tarde, los estudiantes participaron en una tarea de faciliracion en Ja que se les pre-
sentaba una proposicion (el contexte 0 facilitador) del fragmento, seguida de una segun-
da proposicion (la proposicion diana). Asi, se midio el tiernpo empleado en decidir si 13
proposicion diana era verdadera 0 falsa en relacion con el fragmenro, £1 tiempo de reac-
cion frente a la proposicion diana deberia disminuir si el contexte ha acruado como faci-
Iitador, reniendo en cuenta que los elementos mas cercanos presentan un mayor efecto
facilitador.
El aspecto mas interesante del estudio realizado por McKoon y Ratcliff (1980) fue
su comparacion de las dos accpciones de "cercano": elnumcro de palahras que inter-

@ UES Panminfo
 Capitulo 7 Compr,;nsi6n y memoria del discurso 181

vienen en la cstrucrura superficial [rente al mimero de proposiciones guc intervienen en

la estrucrura del discurso. La estrucrura discursiva de cstc fragmcnro, que ha sido sirn-
plificado, se muestra en la Figura 7-3. Los pares de oracioncs ccrcanos en cuaruo a
estrucrura discursiva pcro no en cuanto a estrucrura superficial, como la (21) y (22),
producian mayores cfcctos de facilitacion que los pares mas ccrcanos en cuanto a
est ructura superficial pcro no en CU<1nLO a estrucmra discursive. como las oraciones (23)
y (24):

EI mHO COn los indios era vital.

Los comerciantcs de picl eran nomadas.
La propiedad de la tierra no suponia un problema.
Los comcrciantes de piel eran nomadas,

I·:stos resultados indican, una vez mas, que cuando hemos comprcndido un fragmeruo
disponemos de una cstrucrura proposicional en 1a memoria episodica, y no de una repre-
sentacion verbal.

Inferencias y represeutaciones proposicionales Como vimos en cl Capitulo 6, en ciertas oca-

siones extraemos infcrcncias en el curso de la comprension dcl lcnguajc. Desde la pers-
peciiva adoprada en csrc capitulo, las inferencias no son meros crrorcs de rnernorizacion,
ni coniribuciones alcarorias }' engnnosas realizadas por lcctorcs irnaginarivos; las infe-
rencias son intrinsccas a la estrucrura del discurso. Los autorcs orniten la informacion
que creen que los lcctorcs pueden presuponer, recnica que no afccta a la coherencia del
discurso, ya que las proposicioncs irnpliciras (las que facilita cI receptor) resiauran la
coherencia perdida cuando se orniten las proposiciones cxplicitas. Una vel. mas, resulra
uril tener en cuenca que la cohcrcncia csta mas asociada <1 la imprcsion global de un fnlg-
rnento en la mente del receptor que a la cornplecion de una scric de palabras mostradas
ell una psgina impresa,

Asenramienros franceses

Asentamientos Francese:
cstaban alineados
I
Relacion entre
I
Franceses son
alineatlos y propiedad cornercia n res

I
Propiedad
~/'\~
Ccmerciantes Comerciantes Comercianm Supervivencia de
de piel son n6madas tratan comerciantrs de pie!
c07r~m'1

• 0 Propiedad
I
trato
I
snperuiomcia
problem« de la riera viral economics

Figura 7-3. Estrucrura discursive tie un fragmcnro. (Basado en "Printing in Item Recognition:
The Organization of Propositions in Memory for Text", por G. McKeen y R. Ratcliff, 1980,
rag.
JOllrllft! of l/erbal I.enrning nnd Bebnuiors, U, 371, Academic Prcss.)

e TTES Paraninfo
182 Parte Dos Comprension lingiifslien

La capacidad de restaurar la cohcrcncia discursiva no solo reside en saber estable-

eel; conexioncs entre proposicioncs explfcitas, sino que tambien exigc la capacidad de
detectar cudndo es neccsario realizar Dna inferencia, 10 cual puedc no estell' ran clare. En
dcfinitiva, es preciso ver la laguna antes de estar preparados para llenarla. Desde este
punto de vista, las inferencias no sc realizan simplcmente porque escin disponibles sino
porque adernas son nccesarias, Por ejemplo, eonsideremos las oraciones (25) y (26):

(25, Pablo entre en la habitaciou.

(2C) 'Ienia Ia camiseta manchada de pintura.

Este par de oraciones exigc una inferencia porque, de 10 contrario, estariarnos infrin-
giendo nuesrras convenciones sobrc cI uso de informacion conocida y nueva. Desde un
punto de vista comunicativo, una inferencia es una proposicion de la cstructura discur-
siva subyacente, intencionada pero no expresada explfciramente por el autor, por 10 que
cs el lector e1 que ha de exrraerla,
Esta postura es la que adopran McKoon y Ratcliff (1992) en un exhaustive analisis
en el que concluyeron, basandose en numerosos esrudios, que el ser humane cxtrae infe-
rencias automaticamente durante la lecrura solamente cuando se presenran dos
condiciones. Una de estas condiciones es la que ya hemos visto: la inferencia debe ser
necesaria para que un texto sea cohcrcnte a nivel local. La segnnda condicion es que la
informacion en la que se basa la inferencia debe activarse f:kilmente (ya sea a partir de
enuneiados explicitos del texto 0 a partir del conocimiento general). Cuando se cumplen
estas dos condiciones, segun McKoon y Ratcliff, los lcctores extra en infcrencias de forma
automatica; tam bien pueden realizarse otras inferencias, pero 110 automdticamente.
Ademss, existen indicios de que al realizar inferencias a partir de un texto, alma-
cenarnos las proposiciones irnplfcitas directamentc junto a las proposiciones explicitas
que hemos extraido del propio texto. Kintseh (1974) presento a varios sujetos una serie
de fragrnenros que requerian infercncias 0 un equivalente explfcito. Por ejernplo, una
version explicita es la de las oraciones (27) y (28), mienrras que la implicita se refleja en
las oraciones (29) y (30):

(27' Un cigarrillo encendido arrojado aI suelo en un descuido fue la causa de un

incendio.
(28) £1 incendio destruyo cienros de hectareas de bosque virgen,
(29) Un cigarrillo encendido fue arrojado al suclo en UJl descuido,
(30) El incendio destruyo cientos de hcctareas de bosque virgen.

La tarea de los participantes consistfa en leer el fragrnento y realizar una rarea de veri-
ficacion, en la que se les presentaban oraeiones como Ul1 cigfl17illo arrojado III suelo file to
em/sa de 1111incendio, y se media su tiempo de rea cci on a la hora de responder si dichas
oraciones cran verdaderas 0 falsas.
Los resultados se rnuestran en la Figura 7-4. Obscrvese que, aunque los tiernpos
de verificacion de proposicioncs explicitas son mcnores cuando la medicion se realiza
inmediatamente, no existen apenas diferencias entre proposiciones explicitas e implici-
tas cuando la rncdicion se retrasa 15 minutos. Kintsch explica los resultados basandose

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 Cflpftll/O 7 C~1Jlpnmsit5n y 111e7I11)rifldel disClI1'YO 183

en los dos niveles de representacion ya rnencionados: una rcprescnracion superficial a

corte plazo que se deteriora 0 cxtravia de algiin orro modo mny nipidamente y una
representacion proposicional a largo plaza. Las proposiciones implfcitas solo tienen una
reprcsentacion proposicional, y se crce que la consulta de una reprcsenracion superficial
suponc un proceso 11125 rapido que la recupcracion de una representacion proposicional,
En Ia rncdicion inmcdiata se recurre a ambas represcntaciones, 10 que debcria otorgar
lin punto de ventaja a las proposiciones explicitas. No obstante, puesto que csta repre-
sentacion superficial se pierde en un intervale de rerencion mayor, cuando la rnedicion
se retrasa no existcn di fercncias entre proposicioncs explici ras c implfcitas.

5,0 Figura 7-4. Ticmpos de reaccion pam veri-

Hisrorias
ficar oracioncs de prucba prcsenuidas de
forma explfcita. (Basado en 'I be
Representations of Meaning ill Memory, por W:
Kintsch, Erlbaum Associates, 1974.)

Explfcita

4,0

Inrnediato Retraso
(15 nun)

Mode/os situacionales

Varias investigaciones recientes evidencian que, adcmas de las rcpresentaciones supcrfi-

cialcs y proposicionales, disponernos de una tercera represenracion en la memoria dis-
cursiva: el llamado modelo situacional (Iohnson-Laird, 1983; van Dijk y Kimsch,
1983). A eli ferencia de las reprcsentaciones proposicionales, que reflcjan el significado
de UJl texto, los modelos situacionales representan el estado de cosas al que hace refe-
rencia un tcxto. En otras palahras, al comprcnder las proposiciones de un rexro elabora-
rnos 11n modele mental 0 siruacional del mundo tal y como aparece descrito en dicho
texto.
,eual podrfa ser el aspecto de un modele situacional? Quiza tenga una distribu-
cion espacial; considerernos el estudio realizado por Bransford, Barclay y Franks
(1972), en el que se presenta a varies esrudiantes una lista de oraciones como la
siguicnte:

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184 Parte Dos C()7Jlpmuirin lingiiirticfI

(31 Tres torrugas descansaban sobre un tronco flotante, y un pez nadaba por
debajo de ellas.

En carnbio, a otros esrudiantes se les presento 13 siguiente oracion.

(3}\ Tres tortugas dcscansaban junto a un tronco flotante, Y ill) pez nadaba por
debajo de ellas.

Obscrvese quc la unica diferencia entre ambas oraciones reside en el hecho de si las tor-
tugas reposaban sobre e1 rronco 0 junto 3 el. A continuacion, a ambos grupos de parti-
cipantcs se les facilitaba una lista de oraciones que en algunos cases habfan aparecido
antes y en orros no, y se les pedfa que detcrminaran si las habfan visto antes 0 no. La
oracion clave era la siguiente:

(=J.? Un pez nadaba por debajo de illl rronco flotante.

Los cstudiantcs que habian leido 13 oracion (31) eran mas proclives a rcconoccr erro-
neamente la oracion (33) que aquellos que habian leido la (32). SCgUn parece, los lecto-
res habian elaborado un esquema cspucial de la siruacion en lugar de alrnaccnar cada una
de las oraciones () proposiciones.
La formulacion de un rcxto pucde forncntar el desarrollo de una base textual pro-
posicional, 0 bien un modelo siruacional. Perrig y Kintsch (1985) prcsenraron ,I varies
universitarios una de dos versioncs de un texro, cquivalentcs desde el punto de vista inlor-
marivo, acerca de Ja distribucion espacial de una ciudad ficticia. Una de las vcrsiones
(texto geografico) urilizaba terminos geograficos, mientras que la otra (tcxto turistico) se
basaba en las indicaciones cmpleadas para conducir por esa ciudad. POl' ejemplo, una ora-
cion del texto geografico era AI norte de la autopista, III este del do, blly 1l111l gasoliuera, la ver-
sion turfstica cquivalcnte era A .1'/( izquierda.justo despues de pnsrn' el 1'(0, CIICOl1tm7"li una gflso-
Li17eTII. En un test de mernorizacion lihrc, el gtupO turistico recordaba mas proposiciones.
En carnbio, cuando se les pedia que elaboraran un mapa de la ciudad, los componentes
del grupo geografico cornetian rnenos crrores. Scgii» Pcrrig y Kintsch, cI texto gcografi-
co invita 3 la construccion de un modelo de siruacion espacial, mientras que el texto turfs-
tico sirnplifica la carea de elaboracion de una represenracion proposicional coherence.
Del mismo modo, Morrow, Bower y Greenspan (1989) pidicron a varies sujctos
que memorizaran el mapa de un centro de investigaci6n y despues lcyeran W13 seric de
descripciones sobre pcrsonajcs de diferentes lugares del centro (vinse la Figura 7-5).
Algun<ls de las oracioncs describian los movimicntos del personaje por Ins habitaciones
del centro. Despues de cads una de estas "oraciones de movimiento" sc mostraba a los
participantes pares de objetos procedentcs de varias habitaciones. Pnes bien, los investi-
gadores comproharon que los tiempos de respucsta de los sujctos eran mas rapidos
cuando los objeros procedian de la habiracion destino (aquella a la que se dirigia el per-
sonajc) que clHlndo veni,ln de 1a habitaeion origen (de 1a que \renfa el personaje) 0 la
habitaeion mta (POI' donde pasaba el personaje para lIcgnr a 13 h:lbitaci6n destino). Esto
se eumplia incluso cuando la habitaci6n destino no se mencionaba e1..1)licitamente en las
descripciones. Como se desprende de estos resultados, los participantes iball claboran-
do 1l1odelos lnentales del centro dur:lnte d CLJrSO de hI lectura.

@ TTES P~rnninfo
 Capitulo 7 Comprension y memoria del discurso 185

RECEPCION
o
Radio o aD o CarToD Vesruario
Alravoces Television
Reloj
Cama Contrachapado
j_'_'_'! Pizarro
• I
I •
Momhra
SALA DE
SALlTA TI£1\TDA DE
,
.
:
I
LXPERL\-IEl'HcrO
REPARAClO JES
BMo
I . Ping-pong (mesa)
i._._._.!

0
Taquillas

~ Revisicro
Frigorifico
s: Larnpara o
~----~~~~~~--~---r----'---~~r---~---+~~
o
o j\{~sa
Planta

Estanterias
Banco de trabajo

DESPACHO Balanza 181

carilogoO Plataforma
o Surtidor de carga
de agua

------t
o
Cuadro

0 BIBLIOTECA

Sofa
LAB0 RATORlO ZONAD£
AL'vI.ACENA,IE

Cafctera

8 SALADE
Microscopic ~

c:::::p
Provecror
coxTERE''JClAS
Silla c::!J D
F otocopiadora
I Ordcnador I
Figura 7-5. Disrribucion de un edificio. (Extraido de "Updating Situational Models During
Narrative Comprehension", por O. G. Morrow, G. H. Bower y S. L. Greenspan, 1989,Joll1'11111 of
Me:mol'Y and Language, 28, pags, 292-312 [la figura aparece en la pag. 2(5). Copyright © 1989
Academic Press. Reproducido can aurorizacion.)

Adernas, el disefio de U11 modele situacional afecta a Ja accesibilidad de la infor-

macion anterior del discurso. Cnando los sujetos leian descripciones relativas al movi-
miento de un personaje por un edificio, los tiempos de lectura de las oraciones que se
referian a objetos aumentaban en funcion del mimero de habitaciones que separaban a1
objeto del personaje (Rinck y Bower, 1995). En cambio, 13 accesibilidad de los referen-
tes no estaba relacionada con el tiempo transcurrido desde que se encontraba U11 objeto
concreto. fur, parece ser que los receptores crcan un modele de situacion espacial en
lugar de almacenar las oraciones en el orden en el que se prcsentan.
Todos los ejemplos anteriores de modelos situacionales son de caracter espacial, pero
existen tambien otros tipos de model os situacionales, como el modelo causal (Fletcher,
1994), en el que las partes de W1 texto estan conectadas por relaciones causales. Puesro que
estas relaciones desrscan particularmente en el cliscurso narrative, que tratarernos en cJ
proximo apartado, pospondre la explicacion de la causalidad hasra ese memento.

@ TTES Paraninfo
186 Pane Dos Comprensidn lillgiifni(fl

Investigaciones simultenees de los tres niveles

Tratcrnos ahora de rclacionar algunas de estas corrienies. Como hemos visto, durante cI
proceso de comprension del discurso claboramos rcpresenracioncs superficiales, propo-
sicionales y siruacionales. La rnayoria de los esrudios que hemos exarninado hasta ahora
han tratado de aislar uno de estes nivcles 0 de distinguir entre varios de ellos. Sin embar-
go, tamhien rcsulraria titil investigar como opera carla uno de esios nivcles en el rnismo
expcrimenro.
Fletcher y Chrysler (1990) procedieron a realizar ese ripo de esrudio, utilizan-
do fragmenros como eJ que se rnuestra en la Figura 7-6_ As), someueron a varies estu-
dianies a un test de memoria de reconocimieruo. Los elementos del test habian sido
cuidadosamente disefiados para cxaminar los niveJes superficial, proposicional y
situacional. Por ejernplo, la distincion entre tnpiz y nlf01l1bm sc realiza en cl nivel
superficial porque cl significado (nivel proposicional) es el rnismo. En cambio, la dis-
rincion entre nlfombra y pintura se cncuenrra en el nivel proposicionaL Fletcher y
Chrysler (1990) comprobaron que la memoria de reconocimiemo presentaba peores
resultados cuando la oracion de prucba y la opci6n erronea s610 diferfan en cl nivel
superficial, resultados intermedios cuando diferian en los niveles superficial y propo-
sicional, y mejores resultados cuando diferfan en los tres nivelcs. Asf, los esrudianres
se revelaron capaces de distinguir de forma fiable entre diferentes niveJes de repre-
sentacion.

Test
Ajulio le cncanta hacer ostcntacion de su riqueza adquiricndo joyas arristicas de gran valor. De
hecho tiene un rapiz persa que cucsra 10 rnismo que mi coche, }7 eso es 10 mas banta que posee.
La semana pasada se cornpro una pinrura francesa al oleo de 12.000 € Y un collar indio de
13.500 €. Jlllio dice 1"t: J"II 7111tjl:7· se enJfld01ltllCbo 01 aueriguar que el collar babia costado mas qlle la
aljomln:a. Sus "tesoros" mas caros son un jarron Ming y una esrarua griega. La cstarua es 10
tinico en 10 que ha invertido mas de 50.000 €. Resuha diffcil creer que la estatua le costara a
julio mas de cinco veces de 10 que pago por 13 hermosa alfombra persa.

Elcmcntos del test

Text» superficial:
Julio dice que 5\1 mujer se enfad6 mucho al avcriguar que el collar habia cosrado mas que
(la alfombralel tapiz).
Texto proposicional:
Julio dice que su mujer se cnfado mucho a] averiguar que eI collar habra costado rmis que
(Ia alfombralla pinrura).
Teao mode/a:
Julio dice que SU mujer se enfad6 mucho al averiguar que el collar habia cosrado mas que
(13 alfombralcl jarron).

Figura 7-6. Texto de ejernplo de Fletcher y Chrysler (J 990), en el qt1e la oracion de prueba
aparecc en cursiva. (Adaptado de "Surface FOHns, Texrbases and Situational Models,
Recognition Memory for the Three Types of Textual Information", por C. R. Fletcher y S. T
Chrysler, 1990, Discourse Processes, 13, pag. 178. Copyright © 1990 Ablcx Publishing
Corporation. Reproducido con anrorizacion.)

© ITES Paraninfo
 Capitulo 7 CUT1lprmsioll y memoria del discurso 187

Aiiadamos una cuestion mas. Ahora que hernos examinado los resultados de reco-
nocimiento en cada uno de los tres niveles, pasemos a considerar cada nivel de recono-
cirniento a 10 largo del tiernpo. £Ste fue el objero de un esrudio realizado por Kintsch,
Welsh, Schmalhoffer 'f Zimny (1990), en el que se presento a varios estudiantes una
serie de pasajes y despnes se les pidio que realizaran tests de reconocirniento, bien inme-
diatamenre, bien transcurridos 40 minutes, dos dias 0 cuatro dias. En la Figura 7-7 se
mucstran los resultados de csros tests. Yovamos a profundizar en todos los detalles del
estudio, pero si es necesario saber que un 0 en el ejc vertical indica una falta de memo-
ria en un nivel determinado. Como vernos, la memoria superficial 5610 tienc fuerza en
el test in media to, decayendo a niveles inferiores poco despues, El reconocirniento pro-
posicional comienza con fuerza y tarnbien decae con el tiempo, pero sin lIegar nnnca
a O. La memoria de situaciones, por su pane, cornienza con mucha fuerza y apenas dis-
minuye a 10 largo de los intervalos de rerencion indicados.

1,2

1,0

0,8

0
N
'"
b 0,6
<:J
"Q Proposicional
Eo D,4
;:l
>=;

0,2

D,O

-0,2
0 40 min 2 dfas 4 dias
Rctraso

Figura 7-7. La fucrza de las reprcsentaciones superficial (triangulos), proposicional (circulos) y

simacional (coadrados) como factor dependicnte del rerraso aplicado a un test de memoria de
reconocimiento. (Adaptado de "Sentence Memory: A Theoretical Analysis", por vv.
Kintsch, D.
Welsh, F. Schmalhoffer y S. Zimny, 1990, JOll17/{// ofMe1J[my and LallglltlKe, 29, pags. 133-159.
Copyright © 1990 Academic Press. Reproducido con aurorizacion.)

Resumen

EI ser humane alrnacena el discurso de tres formas: representaciones superficiales,

representaciones proposicionales y rnodelos situacionales. Cada una de ellas parccc
verse influida por difcrentes variables y estar sujeta a diferentes velocidades de decai-

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188 Parte Dar Comprensuin lingtiistic«

micnto. Las reprcsentaciones superficiales son cfimcras, exccpro en los cases en los que
la formulacion cs significative dcsde cl punto de vista pragmstico. Las rcprcsentaciones
proposicionales se retiencn mucho mcjor e incluycn el significado de la informacion
presentada junto con las inferencias rcalizadas. Por ultimo, los modclos siruacionales SOil
los que mejor se retienen y esran basados en rclaciones espaciales () causales entre las
partes de un tcxro.

Esquemas y procesamiento del discurso

Ya hernos visro de forma bastante exhaustiva la forma en que nosotros, en calidad de

rcceptores, logramos Ja coherencia discursiva idcnrificando las proposiciones de un
texto, coneccindolas mediante repeticion de ternas, }' creando una estructura organiza-
da jerarquicamcnre; todas estas acrividadcs perrenccen a la esrrucmra discursiva local.
Pasemos ahora a tratar la csirucrura discursiva global: la organizacion general del dis-
Cl1rSO.

Esquemas

Un esquema cs una estructura de la memoria sernantica que especifica la disposicion

general 0 esperada de un cuerpo de informacion. Sin embargo, el conccpro de esquema
no es nuevo en psicologia, ya qoe suelc asociarse a los primcros csrndios sobre mernori-
zacion de relates, llevados a cabo por Bartlerc (1932). En una serie de imaginativos estu-
dios que aiin ticnen cabida ell numerosas citas bibliograficas, Bartlett trato de demostrar
que la mcmorizacion no es un proceso repetitive ni reproductivo, sino una actividad por
la cnal rercnernos la esencia general de una siruacion para dcspucs reconstruir los dera-
lies de esta impresion global. Asf, Bartlett realize) varies experimentos que propiciaban
los errores de memoria (relates inusuales r extravaganres que debian mernorizarse repe-
tidamemc en amplios inrervalos de tiempo), con cl fin de cxaminar la funcion orienta-
dora de los esquemas en ese proccso de reconstruccion. EI investigador comprob6 que
cuando a los universitarios se les prcsentaban relates que no sc correspond ian con sus
esquemas, la mernorizacion solia verse distorsionada y rendia a segnir esos esquernas.
Bartlett scfialo que al encontrar on elernento divergente respccro a nuestro enrendi-
miento habitual, renemos dificultades a la hora de encajarlo en nuestros esquernas, por
10 que tendemos a no recordarlo 0 a "normalizarlo", alterando sus dctallcs hasta hacer-
10 corresponder con dichos esquernas.
Las ideas de Bartlett (1932) no recibieron en sn epoca la atencion que merecian,
pero recienremenre han adqnirido un significado basta ahora desconocido, ya que
varies psicologos han desarrollado tecnicas nuevas para explorar la forma en que el ser
humane comprende y recuerda relates. La idea que tenia Bartlett de un esquema,
aunque no carecia de atractivo, era mas bien vaga, por 10 que las arnpliaciones
modernas de su trabajo se han cenrrado principalmentc en dos (areas: precisar la
caracterizacion del conocimiento esquernatico y detcrminar como sc utiliza clicho
conocimicnto durante la comprensi6n del discurso, Considercmos en primer Ingar la
segunda tarea.

ID ITES Paraninfo
 Capitulo 7 COlllpl·ension), memoria del discurso 189

/Jctivat.1o'fl de esquemas apropiados Para empez,H·, veamos varies esrudios que han tratado
las variacioncs de la idea segun la cual debemos activar los esquernas apropiados para
comprender un relato adecuadamenre.
EI caso mas sencillo es aquel en cl que carecemos del esquema apropiado. Los pri-
meros estudios de Bartlett indicaban que a los universitarios britanicos lcs rcsultaba
cornplicado entender los cuentos tradicionales esquimalcs, por 10 que tendian a rnodifi-
car muchos de los deralles en sus esfuerzos de mcmorizacion, produciendo, en palabras
de Bartlett (.1.932), "un relate mas coherente, conciso y sin ·ocname.n.tos" (pag. 127).
Segiin parece, la cornprension y la memoria son insuficientes cuando no disponcmos de
un esquema que se correspond a con el relato en curso, ya que es practicamente imposi-
ble ver el significado de las siruacioncs que se estan describiendo.
En otros cases podernos tener un esquema apropiado en la memoria pero no pode-
mos activarlo por alguna razon. Una serie de estudios rcalizados pOl' Dooling y sus cola-
boradores (Dooling y Lachman, 1971; Sulin y Dool ing, 1974), asi como por Bransford
y Johnson (1973), dernostro de forma convincenre que tanto la comprension como la
memoria seran insuficientes cuando el pasaje este escrito de forma tan poco clara que
sea irnposible determinar cual puedc SCI' el esquema adecuado, como en el siguientc
ejemplo:

Con piedras preciosas ernpefiadas a modo de respaldo cconomico, nuestro heroe desafio
COil valentia rcdas las carcajadas desdciiosas que traraban de frusrrar su plan. "Sus ojos
engafian", habra dicho, "un huevo, y no una mesa, es 10 que tipifica a la perfcccion ese pla-
neta iuexplorado". AsI tres robustas hermanas huscaban pruebas, avanzando en ocasiones
por apacibles llanuras, atmque mas frecuentemente por rurbulenras montafias y valles, Los
dias se hacian seman as y, rnientras tanto, mnchos incredulos iban extendiendo temibles
rumores sobre el limite. Por fin aparecieron de ninguna parte criaruras aladas a modo de
bicnvcnida, 10 que significaba el exito rotundo. (Dooling y Lachman, pag. 217)

Las personas (lue leyeron este fragmento sin titulo recordaban muy poco de 10 que se
lcs habra presentado, mientras que aquellos a los que se les habia dicho que el titulo era
"Cristobal Colon descubriendo America" obmvieron resultados mucho mejores. Sin
duda no basta con tener un esquema apropiado en Ia memoria: tarnbien es precise acti-
varlo en el memento preciso.

Reconstruccion de detalles especficos del esquema

Una de las ideas de Bartlett (1932) era que
el esquema activado podia servir cle plan de recuperacion, resumiendo ciertos deralles y
no otros en fnncion de su relevancia para el esquema, los esmdios sobre comprension
con y sin titulos respaldan esta idea. Por ejemplo, Kozminsky (1977) comprobo que las
personas que Ieian un pasaje con uno 0 dos posibles timlos apropiados rendian a resal-
tar diferentes detalles en su mernorizacion, As.!, la perspectiva que ofrece cl esquema
activado en el momento de la codificacion parece desempei1ar un papel imporCUlte en
nuestros esfuerzos de recuperacion de la informacion.
En relacion con el tiempo de recuperaci.on se han obtenido resultados similares.
Pichen y Anderson (1977) fa.cilitaron a varios sujctos un text(> sobre un robo y les pidie-
ron que 10 recordaran desde la perspectiva del duefio de la casa 0 desde la delladr6n.
Tras este primer esfuerzo de memori.zacion, se les pidio que cambiaran de perspectiva y

© ITES Paraninfo
190 Patte Dos C07llprmsioJl lillgiifstiCfl

trataran de recordar todos los deralles que no hahian recordado antes. A1 cambiar de
punta de vista, los sujetos eran capaces de recordar las proposiciones que anieriormcn-
te no habian mernorizado, y los detalles concretes recien record ados eran mas relcvan-
res para el segundo esquema que para el primero.
Estes cstudios corroboran Ia funci6n directive de los esqucmas en cl proccsa-
micnto discursivo. No hay dud a de que el esquema en curso durante la cornprension
cjerce un fuerte efecro organizador a la hora de la mcmorizacion. Adcmas, 1<1informa-
cion relevance para el esquema se recuerda bien, pero otros dcralles parcccn dcscolo-
carse, aunque pueden reactivarse con un carnbio de pcrspectiva. Para concluir, cxisten
nurnerosos indicios de que los esqucmas influyen en el procesamiento discursive.

Generos del discurso

Ya hernos aprendido que la activacion de un csquema relcvante durante la comprension

del discurso ejerce una importanre influencia sobre la forma y el contenido de la memo-
rizacion, Los esquernas que hcrnos visto hasia ahora se basaban en el contenido, como
el comportamiento de un ladron.
Tambien pucde hahlarse de los esquernas en rclacion con determinadas formas de
discurso. Para ello resulta de utilidad prescntar e1 concepto de genero, es decir, el ripe
de discurso que posee una estrucrura caracrerisrica. Entre OrJ'Os. cxisren gcneros para
conferencias, scrrnoncs, articulos de opinion, discursos de inauguracion y monologos de
cornedia. Los gcneros son importantes porque nos facilitan cxpcctativas generales en
relation con la disposici6n de la informacion en lU1 discurso. Ve,1J110S algunos ejcmplos.
La organizacion de un articulo de noticias en ill) peri6dico pucde considcrarse
como una piramidc invertida: las cuestioncs mas importantes se presentan en el titular
y al principio del articulo, y a medici a que avanza cI texto se incorporan los detalles
menos importances. Esta estructura esra dircctamcnte relacionada con la forma de cdi-
ci611 de csras noticias: si no hay espacio suficiente para rodo el articulo, el editor suele
elirninar los parrafos cercanos al final del relate. Por eso los periodistas redactan sus
noticias de forma que las partes mas relevantes aparezcan al principio (van Dijk ~'
Kintsch, 1983).
Por su parte, los estudianres de psicologia estrin l11UY farniliarizados con otro gene-
ro, el forrnaro que utiliza la American Psychological Association en los arrfculos de sus
publicacioncs. Nonnalrnentc, estes articulos cornienzan con un resumen scguido de UD2
introduccion, el mctodo en cuestion, sus resultados y una disertacion. Los esrudiantes
que leen esre tipo de articulos por primcra vez suelen afirmar que les resultan rnuy difi-
ciles de entcnder, Con el ticmpo, a rncdida que van sabicndo dondc encontrar los dife-
rentes tip os de informacion en el articulo, los niveles de comprension mejoran.
Un genero que ha sido objeto de esrudio en eI ambito de la invcstigacion sobre 01
discurso es cl discurso narrative. Norrnalmente, los relates comicnzan con la pre eo-
tacion de sus pcrsonajes y el enrorno en el que uanscurren. EI personajc principal da p.....
a la accion con un deterrninado objetivo, encucntra ciertos obsiaculos y finalmena
resuelve el problema. Existcn rnuchos gcneros narratives, como los ('elatOs de detecti-
ves, los cuentOs de hadas)' las historias romanticas. Las historias de detectives 0 de ~
pense, por ejemplo, sllscitan intercs pOl' un crimen, y presentan posibles causas y soSjk-

eli> fTES Paraninfo

 Crlpfwll) 7 CfYlitpl'cnsion y memoria del discurso 191

chosos. Un bucn cscritor arrojara pistas suficicntes para que los lectores pucdan antici-
par algunos de los detalles (aunquc no todos) sobre el descnlacc de la historia. En un
rclato bien esrructurado, los lcctorcs pneden imaginarse muchos finales diferentes 31co-
mienzo, pero estes se van reduciendo ell numero a mcdida que avanza 13 historia; al final
puede prcvcrsc por 10 rnenos una parte del desenlace. Se ha afirmado que al cornienzo
de un relate todo es posiblc, hacia la rnirad, algunas cosas ganan en probabilidad, pew
al final s61.0 es necesario un rcsultado,
FI discurso narrativo puede conrrastarsc con el discurso expositivo, en eI que el
objetivo del autor no es contar una historia, sino transrnitir informacion sohre el tema
en cucstirm. Esc3 es 13 forma de discurso que encontrarnos 31 leer un libro de texto 0,
sohre rodo, al escuchar una conferencia, En cl discurso exposirivo se presenta la infor-
maci6n de forma logica y organizada. Dedicaremos eJ resro del apartado a explorar lil
comprcnsion y uulizacion del discurso narrative.

Procesamiento del discurso narrativo

Grmodtica narratiua Varies investigadorcs conternporaneos han aglutinado algunas de

las ideas de Bartlett en eJ conccpro de gramatica narrariva (vermse, por ejemplo,
Mandler y johnson, 1977; Rumclharr, 1975, 1977; Stein y Glenn, 1979; Thorndyke,
1(77). Una gramatica narrative es un esquema de la memoria semantica que identifica
la disposicion habitual 0 esperada de los acontecirnientos que succden en un relate. En
general, segiin las gramaticas narrativas, los relates se componcn de un contexte, uno 0
varies episodios y un final. A su vez, los episodios prcscntan una estructura caractcris-
tica: primcro se produce una siruucion inicial que desencadena una respuesta intcrna pOl'
parte del proragonista; esta respucsta provoca un objetivo, un intento de alcanzarlo y un
rcsultado. En 1<1labia 7-2 sc rnuestra un ejemplo cle relate y de c61110 este aparecerfs
analizado en una graImitie~1 narrativa,

Validez jJsicol6gica de /tIS grrt'/1/(/.ticrls narrtuiuas Existen varies indicios cle que las gramaticas
narrarivas (0 sirnilares) se corresponden con difercntes aspectos del procesarniento de rcla-
cos simples. POI' ejernplo, la gramarica narrativa hace hincapie en el conccpto de episodic.
De numerosos esrudios se desprende que los episodios reprcscntan una unidad importan-
te en la memoria de relates: los episodios tienden a rccordarse de forma total (todo 0 nada),
como si sc alrnacenaran en la memoria permanente en forma cle paquctes individuales
(Black y Rower, 1979; Glenn, 1(78). Black y Sower demostraron que la duracion de till
episodic no afecta a la rnernorizacion de otro. Del mismo modo, Glenn afirmo que la
estructura cpisodica de la memorizacion no sc ve afectada per 1<1 duracion de los episodios,
La idea de que los episodios sc procesan en forma de paquctcs supone que los lfmi-
res entre episodios deberfan ser rireas cle gran carga de procesmniento. r-hberJandt,
13erian y Sandson (1980) seiialarol1 que los finales de episodio requieren procesos de
rccapimbcion ql1e incrementan la carga de procesamiemo. Ac;J, los investigadores c1ise-
naron una tarea en la que 5e moslraba a varios sujetos una serie de oraciones de lUl rela-
to en un terminal infornltloco (una orati6n cada vez), rnidiendo el tiempo que tardaban
los panicipantes en leer each oration. 'nas la ultima oraci6n, sc piclie'>a los sujetos que
trata raJl cle recordar la histori'l.

© TTES PanmLnto
192 Parte Dos CO'lJlpnn.rion lillgiiislim

Tabla 7-2. Relato simple

£rase una vez un chico llarnado Luis. C
2 Su madre Ie dijo que podia buscarse un trabajo de media jornada. S
3 A Luis le gnsraba rrabajar, R
4 Dccidio haccrse repartidor de periodicos, o
5 Habl6 con cI jefe de vcnras del periodico. J
6 Luis cmpczo a entregar periodicos a varies clientes. £
7 Tomas Ie dijo a Luis como sarisfacer a los clienres. S
8 A Luis le intcresaba csm idea. R
9 Querfn ahorrar mucho dinero. o
10 Deposiraba periodicos en las puertas y llamaba a todos los timbres. 1
II Luis se saco muchas propinas y ahorro rodo el dinero. E
12 Luis vio la biciclera nueva de Tomas. S
13 A Luis le gusiaba la bicicleta. R
14 Querfa una como esa. o
15 Conro el dinero lJue renla y se fue II 13 ticnda de bicicletas. I
16 Eligi6 uno y Ie clio al vendedor el dinero. E
17 Luis cstaba muy contento y se fue a casa en su biciclera. F
Nota: C = contexte; S = siruacion, R = respuesta; 0 = objctivo, J = intcnto, E.= efecro, y F = final.
Fuentr: adaptado de "Mernory for Embedded and Sequential Story Suucrures", pOI'S. R. Goldman y
C K. Varnhagen, 1986, Journnl o!.\{e'/J/OI)' and LaJ/gllngc, 25,401-41 B (la tabla aparcce en 1;1 p:ig. 4(4).
Copyright © ) 986 Academic Press. Rcproducido can aueorizncion.

Haberlandr y sus colaboradores cornprobaron que los tiernpos de lectura eran

mayores al comicnzo y final de cada episodic, c indicaron que las actividadcs cognitivas
realizadas en los limites de cada episodic eran las causantes del incremento en los tiern-
pas de lccrura. AI cornienzo de los episodios, los lectores iniciaban un episodic nuevo,
idenrificaban eI nuevo lema dlscursivo y se crcaban cxpectativas sobre c6mo seria el
resto del episodic. En carnbio, al final del episodic, resumian su contenido y repetian
algunas de sus proposiciones. Segun los investigadores, los lectores tienen un conoci-
mienro ciciro de los cpisodios como unidad de relates, y aquellos organizan sus esfuer-
lOS de lecrura en torno a dicha unidad.
Habcrlandr y sus colaboradorcs tarnbien estudiaron la mernorizacion de relates, y
cornprobaron que algunos constinryentes de los relates se recuerdan mejor que Ol:l'OS.
Concrerarncnte, los comienzos, inrentos y resultados se recuerdan rnejor que las reac-
ciones, objetivos y finales. Mandler y Johnson (1977) Ilegaron a resultados sirnilares:
segun parece, en una tarea de mcmorizacion libre, los participantes preferian resaltar los
aspectos objetivos de un relata mas que las respucstas internas cognitivas y emocionales
que pueden inferirse de esas situaciones objctivas. Por ejcmplo, es mas probable que una
persona recuerde que Luis no tenia dinero suficieute para cornprarse tina bicicleta que
la frustracion del chico, hccho que puede infcrirse de su falra de dinero.
Pero esro 110 implica que los reccptores sean ajenos a las respuestas ernocionales
de los personajes, ya que no hay duda de que durante cl procesarnicnto de los relates
pcrciben los estados emocionales de dichos personajes. En un csrudio, varies csrudian-
tes dcbian leer relates que describfan acciones concretas, como uno en el que el perso-
naje principal robaba dinero de la tienda donde trabaj'lba su mejor amigo y lll<lS tarde se

e JT£S Par.uunfo
 Capitulo 7 Compreusidn y 1Il1!'11101·;fl del discurso 193

enteraba de que habian despcdido al amigo. Despues de cada historia se pedia a los par-
ticipanres que lcyeran una oracion diana que contenia una palabra relativa a las emocio-
nes; esta palabra podia corresponderse 0 no con el estado emocional que se desprendia
de la hisroria. Asi, los tiempos de lectura eran mayores cuando la palabra no se corres-
pondia con cl estado emocional de la historia, 10 gue indica que los lectores representan
los estados ernocionales de los personajes como parte del proceso de lecrura de un rela-
to (Gernsbaeher, Goldsmith y Robertson, 1992).
Hasta ahora hemos hablado de relates mny simples. En un relate mas comple-
jo, algunos de los esrados que hemos vista (como rcspuesta, objerivo, etc.) se insertan
en orros esrados, Por ejemplo, la historia de la Tabla 7-3, como la de la Tabla 7-2,
se compone de rres episodios: compra de la bicicleta, ahorro de dinero y obtencion
de un trabajo como repartidor de peri6dicos. Sin embargo, rnientras que en la pri-
mera historia los episodios iranscurren de forma secuencial, en 13 segunda el episo-
dio de la obtenci6n del trabajo aparece insertado en el episodic de ahorro de dinero,
que a su vez esta insertado en el episodic de la cornpra de una bicicleta. El efecro de
insercion consisre en dejar incornpleros episodios anteriores hasta que terminen los
episodios posteriores, 10 que supone una considerable carga para la memoria. En
consecuencia, los relatos con episodios insertados escin asociados a niveles de memo-
rizacion menores (Goldman y Varnhagen, 1986; Mandler, 1987). Aderuas, los recep-
to res prcsran especial arencion a los episodios incornpletcs (Fletcher, Hummel y
Marsolek, 1990).

Tabla 7-3. Relato insertado

Erase una vez un chico llamado Luis. c
2 Un dfa, Luis vio la bicicleta nueva de Tom~s. S
3 A Luis Ie gu~tlba la bicicleta. R
4 Qucria una como esa, o
5 Llamo a \;1 rienda cle biciclctas y pregunt6 por los precios. S
6 Luis seguia interesado. R
7 Queria ahorrar mucho dinero. o
8 Su madre Ie dijo que podia buscarse un trabajo de media jornada. S
9 A Luis lc gustaba rrabajar, R
10 Decidi6 hacerse repartidor de periodicos. o
11 Hahlo con el jefe de venras del periodico. I
12 Luis crnpezo a entregar periodicos a varies clientes. E
13 Dcposiraba pcriodicos en las puerras y llarnaba a todos los timbres. T
14 Luis se saco muchns propinas }' ahorro todo el dinero. £
15 Como el dinero que tenia y se fue a la ticnda de bicicleras. I
16 Eligio una y le dio al vcndedor el dinero. E
17 Luis esraba mlly conrento y se fue a casa en su hicicleta. F

Now: C = contexte: S = siruacion; R = respuesra, 0 = objeiivo, I = inrenro; E = efecro, y F = final.

adaprado de "Memory for Embedded and Sequential Story Structures", por S. R. Goldman y
FII~lIte:
C. K. Varnhagcn, 1986, ]ollTllal of Ml!1l1O'ry and Langllage, 25, 401-41 S (la labia aparc:ce en la pag. 404).
Copyright © 1986 Academic Press. Reproducido con aurorizacion.

<D ITES Paraninfo

194 Parte Dos C07llprmsi611 lingiiistim

Investigaciones interculturales Mandler, Scribner, Cole y DeForest (1980) examinaron la

posible similitud de esras caracterisricas de la memorizacion de relates en diferentes culm-
r<1S;sobre esta cuestion no exisre mucha informacion. Como virnos anteriorrnente, Bartlett
(1932) presence cuentos tradicionales esquimales a universitarios britanicos, y comprobo
que su capacidad de mernorizacion era escasa, probablemente porque sus esqucmas no se
correspondian con los esquemas implicitos de dichos CueHCOS tradicionales,
Mandler y sus colaboradores (1980) adoptaron un enfoque diferente: presemaron
varias historias, coherentes desdc el punto de vista de la gramatica narrariva, a una rnues-
tra representativa de nifios y adulros en Liberia. Liberia cs un pais del norte de Africa
en el que la cducacion formal no es obligatoria; por eso, el nivel de alfabetizacion y edu-
cacion de los diversos participantes era rnuy diferente. Algunos no habian recibido
educacion ni alfabetizacion alguna, orros habian realizado algunos curs os escolares pero
no sabian leer, y otros tenian educacion y alfabetizacion. Los resultados obtenidos con
estes gropos, as! como con otros grupos estadounidenses de caractcristicas similares, se
pueden consul tar en la Figura 7-8. En la parte izquierda de la figura se muestran los
resultados de memorizacion en adultos cstadounidenses y liberianos, y en la parte dere-
cha los resultados de rnemorizacion en nifios. Existe un claro nivcl de sirnilimd en las

0-- - 0 Nifios de 6-8 anus sin cscolarizar

O·-·-·{]:\'iiios de 9-11 afios sin escolarizar
0,90
.----.1 ifios estadounidenses de 1.0de primaria
~
-0 .---~~ 0 --- Nifios esradounidenses de 4.0 de prirnaria
Q. ",' .\ .' \
'" 0,80
.~ 0''')0.#, \.\ .' "
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'0 \ I
·u ~
g_ 0,30
8
p. 0---0 Adultos sin alfabetizacion
0,20 o·-·-·{] Aduhos con alfabcuzacion y sin escularizar
.----. Adultos can alfabctizacion cscolarizados
0,10 --- Universimrios estndounidenses

Contexte Rcaccion Efct:to COIHCXW Rcaccion Efecto

Comicnzo lntcnto Final Cornicn zo lntcnto Final

Figura 7-8. Proporcion de proposiciones mcmorizadas por pane de difercntes culruras a partir de
constiruycntcs narratives. En la parte izquierda se rnucstran datos de adultos liberianos y univcrsita-
rios esradounidenscs, en 1<1pane derecha se muestran datos de nifios liberianos y escolares cseado-
unidenscs. (Basado en "Cross-Cultural Invariance in Story ReClII", por J. 1'v1. Mandler. S_ Scribner,
M. Cole y M. Dcf'orest, 19RO, Child DC!'l.Ie/()/Y'lIc'IIl, )1, J>:lg. 23, University of Chicago Press.)

e ITES Parnninfo
 Capitulo 7 C07llpTeIl.l'ioll), 7IIelllIW;({ del discurso 195

pautas de memorizacion: todos los grupos recorda ban contextos, comienzos, intentos y
efectos mejor que reacciones y finales. Los nifios de arnbas cultures mosrraban un menor
nivel de mernorizacion, pero con paulas simi lares.
Fstos resultados evidencian que una gram.itica narrativa C01110 Itt descrira por
Mandler y otros podrfs ser un esquema universal, y no especffico para una culture
deterrninada. Fsto no implica necesariarnentc la incxistencia de diferencias culrurales en
los csquernas sobre relates, sino simplerncnre que determinados esquernas no varian en
funcion de la culrura. En una ocasion, J\.1:lI1dler (1<)84) afirrno 10 siguiente: "En esrc
rnornento, 13 mejor evidencia que tcnernos es que In mente humans Y sus lirniraciones de
memoria SOil tales que determinadas forrnas de narracion hall. erncrgido de forma siste-
matica en diferentes culturas del mundo" (pags. 52-53).

La inaccesibilidad del conocimiento

Hemos aprendido como activarnos las bases de conocimienro apropiadas en el proceso

de comprension de discursos narratives. Pasernos ahora 3 completer nuestra disertacion
sobre la narracion considerando varies casos en los que no es posible activar el conoci-
miento adecuado. Ya hemos visto un caso de inaccesibilidad del conocimiento; el frag-
menro sobre Cristobal Colon estaba escrito de forma tan poco clara que al principio
resulraba imposible aportar nuestro conocimienro sobrc el lema a la tarea de comprcn-
sion. Pucsto que en ese caso IlO se activaba el conocimiento, la cornprension se vela gra-
verncnte afectada. Sin embargo, sf cs posible cornprendcr un fragmenro sin acrivar la
parte relcvante de conocimiento.
Consideremos, por ejcmplo, cl siguicnre fragmenro de Garrison Keillor (1987):

En la historia del uo Lew, una casa se quemaba en una fria neche de invicrno y los nifios
que esrabnn dentro corrfan descalzos sobre la nicve de 1906 ~a algunos incluso los tiro su
padre por In ventana de la habitacion=-. AI final, todos se salvaron. Sin embargo, aunqLlc
habia escuchado csa hisroria cienros de voces, cada vel. que me la contaban tenia dudas sobre
si sobrevivirian. Y puesto que esos nifios resultaron ser mis antecesores, su supervivcncia me
interesaba sobrcrnanera. (pags. 220-221)

Gcrrig (1.993) dcnomina a esta situacion suspense an6111310: el lector participa en un

mundo narrative de rnanera tal que el conocimiento relevante para mantener cI suspen-
se 110 esta acccsible de forma inmediara. Subjetivarnerue, cl lector expcrirnenta el sus-
pense anornalo cuando una historia siguc inspirandole suspense a pcsar de haber cxpe-
rirnentarlo esa scnsacion ya antes.
En su dcseo de estudiar el fcnorneno del suspense anomalo en condiciones de
laboratorio, Gerrig (1989) pidio a varies esrudiantes que rcspondieran uerdadero 0 [also
a una scrie de hechos conocidos sobre acontecimientos hisroricos 0 acruales. Por ejcm-
plo, una de las afinnaciones era:

(34) Charles Lindbergh fue el primer piloto que cruzo cl Athilltico en soli-
cario.

<l:> ITES Paraninfo

196 Parle Dos C011lprellsi6n /i1lgii£,-tica

En condiciones normales nos resultaria facil verificar lilla afirrnacion de ese tipo, pero
Gerrig presento a un grupo de esrudiantes 1.lll breve parrafo cuyo objetivo era el de pro-
vocal' ciertas dudas:

Charles Lindbergh queria organizar un vuelo a Europa en aeroplano. La

propuesta de vuelo de Lindbergh fue objero de gran des controversias. De
las encuestas periodisticas se desprendia que el 75 % de los nortearnericanos
estaban en contra del viaje, temian que Lindbergh pudiera acabar con su
carrera innccesariamentc. Incluso el propio Presidenrc desaconsejo el vuelo.

Observese que, si bien el parrafo anterior induce a pensar en una conclusion hipoterica
(que Lindbergh no volo), esta conclusion nunca se afirma explfcitarnente. Otro grupo
recibio un parrafo que induda a pensar ell el otto resulrado (es decir, el real). Los resul-
tados obienidos en esie test evidenciaban que el grupo que leyo el parrafo hiporetico
tarde mas en verificar la certeza de afirmaciones como la de la oracion (34).
Sc trara de un resulrado curioso. Gerrig se aseguro de seleccionar ternas muy
conocidos (como la victoria del l orte frente al Sur en la guerra civil estadounidense),
por 10 que no es probable que los estudiantes ignoraran si las afirmaciones eran verda-
deras. Como indica Gcrrig, la gama de resultados reAeja que los lectores pueden sentir-
se invitados a experirnentar la incerridumbre al leer relates breves. Cuando se los ani-
maba a dejar de lado su conocirniento del mundo real, los esrudiantes parecian hacer
caso a 13 propuesta, y en consecucncia tardaban mas en vcrificar las afirmaciones sobre
el munclo real.
Gerrig (1989, 1993) trato de cxplicar este enigma basandose en el concepro de
expecrativas sobre exclusividad. Cuando nos scntamos a leer una novela csperarnos
encontrar nuevos pcrsonajes y situaciones. Asi, en lugar de buscar en nuestra memoria
cases anteriores de personajcs y siruacioncs, el autor nos invita a considerar una obra de
ficcion como algo nuevo, aunque no 10 sea. Los lectores encaran los relates como si
fuera la primera vcz que los leen. £1 proceso de leciura de obras de ficcion puede com-
pararse a la vision de 1111 partido de futbol: las mismas siruaciones sc producen una y otra
vez, pero no hay dos jucgos exactamente iguales,
Los estudios sobre el suspense anornalo afiaden otra importance dimension a nues-
tros conocimientos sobre la diferencia entre el discurso narrativo y el expositivo, Como
hemos vis to, la narrative puede producir suspense, 10 cual, en parte, es una respuesra
emocional. Recienternenre, 1a gama de respuestas emocionales evocadas por el discurso
narrativo ha empezado ,I suscitar la atencion de psicologos y lingiiisras en colaboracion
con teoricos del ambito literario (por cjernplo, uease Albritton y Gerrig, 1991). Si bien
esros csrudios recientes esran aiin iniciando su andadura, se cree ya que la capacidad de
suscitar respucstas emocionales }' cognitivas puede ser una caractcristica distinriva del
discurso narrative.

Resumen

EI procesamiento del discurso se rige por cierras nociones basadas en convenciones

sobre In organizacion habitual de los fragmentos que 10 cornponen, La idea general

© 11'ES Paraninfo
 Capitulo 7 Comprension y 111e11lO1'ia del discurso 197

scgun la cual los esquemas dirigcn y gufan el procesamiento del discurso esta bien asen-
tada: tenernos dificultades para enrender determinados pasajes cuando no disponernos
de los esquemas apropiados 0 nos resulta imposible activarlos, y tendcmos a prestar
mayor atencion a las partes de un relata que son relevantes para el esquema en el que
nos estarnos basando.
Existen diferentes generos asociados a diferentes tipos de esquernas, que son
esrructuras de la memoria semantics que especifican la esrrucrura habitual de la infer-
macion en un texto. Los esrudios sobre comprension y mcmorizacion de relates
demuestran 1<1 existencia de un tipo especifico de esquema: la grarnatica narrative.
'Tendemos a almacenar los episodios de UD relato en la memoria en forma de lotes indi-
vidualcs, y utilizarnos los finales de cada episodio como ayuda para resumir la totalidad
del rnismo. Ademas, los resultados obrenidos hasra la feeha respaldan la idea de que el
esquema narrative mas frecuente en los cstudios realizados can universitarios estado-
unidcnscs cs un esquema universal,

Implicaciones educativas

(Que diceu los esrudios del discurso acerca de nuestro grade de capacitacion para apren-
del' de libros de texto y disertacioncs? En muchos cases, 10 que csoi clarisimo para una
persona Ie "suena a chino" a otra, y de ahf la pregunta que sc hace esra ultima: ",Que
tengo que hacer para que este enunciado me resulte mas clare?" Como he recalcado
varias veccs, la coherencia se obtienc durante el proceso de cornprension, y no se re£le-
ja en las palabras de la pagina impresa. Fsto implies que las actividades de comprension
que realizamos al leer 0 escuchar rexros en prosa desernpefian on papel fundamental en
el proccso por el eual entendemos 10 que se dice (y experimentarnos malentendidos).
Para aprender el contenido de un texto es preciso almuccnar su estructura subya-
cente. Los estudios al rcspecto confirman que, en condiciones de laborarorio normales,
las personas rcticnen una representacion superficial y profunda del texto durante un
breve pcriodo de ti ernpo , pero la rcpresentacion a largo plazo cs de caracter proposi-
cional. Sin embargo, esto, a veces, es diferente en entornos educativos: los estudiantes
no siernpre recucrdan los aspectos mas importantes de una clase 0 fragrnento discursi-
vo. Si bien este fenorneno se debe en ocasiones a deficiencies del estudianre 0 del
autor/profesor, el caso mas interesante y, en mi opinion, el mas com tin, es aquel en el
que un fragmento razonablernente bien cstructurado no se entiende bien aWlque se
emplcc un gran esfuerzo de cornprcnsion. Dado que la comprcnsirin es insuficienre, la
memoria tam bien 10 es: 10 unico que se recuerdan son dctalles aislac1os, no necesaria-
mente los mas importantes, y sin conexion con otros aspectos imrfnsecamente relacio-
nados. En resumen, 1Ul cuerpo de informacion coherente prcscntado a una persona
capaz y con sentido corruin sc alrnacena de forma incoherence y fragmentada. ~Por que?
Una de las causas obvias es la familiaridad: gran parte de 10 que esrudiamos es
material para el cual no disponemos de esquemas apropiados. Como han dernostrado los
esrudios de Bartlett y otros, cstc estado de cosas ha ejercido cfectos negativos predcci-
blcs sobre el rendimicnto, ya que, sin 1a perspectiva adecuada, sllele resultar diffcil apre-
dar cl significado incluso de los concertos que se han aprendido y mcmorizado. No obs-
tante, 13 identificacion dc la falta de l~lllliliaridad como clemento contribuyente es s610

\C ITES Parnl1info
198 Parte Dos C07llpremitJI/. lingiilrticn

cl principio, no el final, de una explicacion sacisfactoria, tarnbien cs precise describir la

forma en que proccsarnos tcxtos farniliarcs y no tan familiares.
Cuando nos cnfrcntarnos con material que nos resulta familiar, apcnas somes
conscientes de la multirud de ambiguedades, elementos ausentes y detalles irrclevarues
que pueclen causar distraccioncs, yn que somos capaces de resolver la mayoria de ellos
con Iacilidad. EI procesamienro del discurso sc aplica tanto a la estructura IOC,ll como a
Ia global. En el caso de textos farniliares tcndcmos :l fiarnos m,IS de nuestro conoci-
miento sabre la csrructura global para afrontar un rexto, 10 que nos libcra de algunos de
estes detalles; lamcntablemcntc no somos capaces de hacerlo en eJ caso tie tcxros que no
nos rcsultan familiares, ya que no disponcrnos del esquema apropiado para ello. Asi, en
auscncia de csqucrnas que nos sirvan de gufa, las relaciones cohesivas locales han de de-
sempefiar un papcl relativamente mas importanrc ,l 1<1hera de cornprender cl discurso
conectado. Un procesamiento cuidadoso de estas rclaciones locales perrnire, hast a cier-
to punto, superar la desvcnraja que supone la falta de farniliaridad con el contenido del
discurso.
Los cstudios sobrc compreusion del discurso proponen varias esrratcgias qlle pue-
den resulrar de utilidad a la hora de mcjorar los nivcles de comprension y memoria. A
continuacion examinaremos cinco de esras estratcgias,

Procesamiento activo del discurso

Una estrategia general digna de mcncion consiste en procesar de forma activa cl mate-
rial textual. El procesamiento activo se compone de una seric de actividades: relacio-
nar informacion nueva con la informacion que ya tenernos en la memoria permauente,
formular preguntas sobre el material y cscribir rcstirnenes sobre este. En cambio, cuan-
do leernos 0 cscuchamos de forma 111,lS pasiva SOIClllOS retcner men os volurncn de infor-
macion.
Encontrarnos un ejcrnplo de procesarniento activo en eJ estudio realizado por
Palincsar y Brown (1984). Los investigadores se sirvieron de varies csrudiantes de secun-
daria con dotes de Iectura insuficientes pero que no prcsentaban caracreristicas de retra-
so mental, )' les ensefiaron a formular preguntas cuya rcspucsta se basaria en el punro
mas importance de un fragmenro. De esta forma se preparaba a los estudiantcs para
identificar el tcma principal del fragmento en cuestion, Del esrudio se desprendio que
los esrudiantes que recibian preparacion pasaron de lin 30 % de resultados positives en
un test de cornprcnsion a un 80 % en un test posterior. Ademas, los estudiantes se mos-
traban capaces de rnantener este incremento una vez completado el periodo de prepara-
cion. Por 511 parte, un grupo de control forrnado par jovenes de caracterfsticas similares
no mostro incremento en los niveles de comprensi6n.
EI tipo exacto de procesarniento activo puede discfiarse de forma individual, natu-
ralrnente. En mi epoca universitaria disefie un complejo sistema de anotaciones que iba
escribiendo en los margenes de los libros de texto que utilizaba, Por ejcmplo, una linea
vertical indicaba 10 que consideraba irnportante, una lfnea COIl Wl asterisco reflejaba algo
especialmente significativo, otto simbolo indicaba una opiluon del autor con la que yo
no estaba de acuerdb ... Cuanclo vnelvo a leer Illis viejos lihros de te).:to, ime da 1a impre-
si6n de haber escritQ tanto 0 nul.s que los autores! En rodo caso era una esttategia eficaz

© rTES Paraninfo
 Capitulo 7 C()1Jtpnmsron y memoria del discurso 199

porque me obligaba a tomar decisiones sobre la relevancia de la informacion, mi confer-

midad con ella, etc., y esas decisiones favorecfan la rerencion. Numerosos esrudios psi-
cologicos han dernostrado que cuando procesamos informacion en este nivel semantico
profnndo, recordarnos mas de 10 que leernos (por cjernplo, Craik y Lockhart, 1972).

Conexi6n de proposiciones en el discurso

Como hemos vista, una caracteristica intrinseca del discurso es el solapamiento de ora-
ciones en el conrenido, asf como la utilizacion de informacion conocid. para introducir
informacion nueva. AJ cornienzo de un texto casi todo resulta nuevo, pcro una vez intro-
ducidos, los conceptos recicn definidos aparecen enlazados, por 10 meI10S en textos bien
esrructurados, con conccpros posteriores. En el proceso de aprendizaje de textos se pro-
ducen dependencias secuenciales: por ejcmpJo, es neccsario conocer el esquema antes de
comprender la gramatica narrativa. Asi, si intentamos entender el contenido nuevo sin
habcr comprendido por complete el material anterior (no basta con estar familiarizado
vagarnente con eI), obtendremos el misrno resulrado que si intenramos correr con lH1
balon de fiirbol antes de csrar en posesion de el.
POI' tanto, podemos bcneficiarnos de una estrategia por Ia cual buscamos de forma
explicita relaciones entre los conceptos de un discurso, realizando acciones como pres-
tar especial arencion a las referencias anaforicas u observar en que mementos es necesa-
rio realizar inferencias, Esta estrategia trae consigo varies resultados beneficiosos. En
primer lugar produce una red de proposicioncs interrclacionadas en donde cada con-
cepto puede servir de ayuda para recuperar muchos orros. En segundo lugar, induso si
no disponernos de la informacion necesaria para realizar una inferencia, la busqueda
explfcita de dichas relaciones entre proposiciones perrnire profundizar en el nivel de
procesarnicnto, favoreciendo la retencion de proposiciones individualcs. Por Ultimo,
dado que las proposiciones esran conectadas entre sf, tambien presentan relaciones de
subordinacion 0 superioridad, 10 que genera 1l11aestrucrura de memoria jerarqnica que
puedc emplearse para organizar nuestra rnemorizacion del texro 0 bien para resumirlo,

Identificaci6n de los puntos clave

Naturalmente, prcstar atencion a la estrucrura local del discurso resulta de urilidad, pero
aun asf puede ser dificil saber que partes del texto considers esenciales un profesor 0
autor, sobre todo en el caso de personas con dificultades de aprendizaje (Curran,
Kintsch y Hedberg, 1996)_ Varies esrudios indican que la dificultad para determinar cua-
les 5011 los puntos clave puede deberse a la presencia de detalles que pueden ser motive
de distraccion y confusion. Meyer, Brandt y Bluth (1980) comprobaron que cuando los
punros clave de un pasaje aparecen indicados de forma cxplicita, los niveles de rendi-
miento rnejoran. Un ejernplo de oraci6n explfcita es el (36); la version irnplicita se refle-
ja en la oracion (37):

(36) Un problema de vital irnportancia es la prevcncion de derrames de crudo en

barcos petrol eros.

© TTES Paraninfo
200 Parte Dos Comp,·ellsion lingiif>"ticn

{37 J Es necesario aplicar rnedidas para prevenir los derrames de crudo en barcos
petroleros.

Los investigadores descubrieron que dichas indicaciones mejoraban la retencion inme-

diata en lectores cuya capacidad de comprension solia scr deficiente (aquellos que no
compartian el esquema del autor), pero no afectaban a la rctencion de las personas con
buena capacidad de cornprension. OtrOS investigadores (Brooks, Dansereau. Spurlin y
Holley, 1983; Lehrer. 1994; Lorch y Chen, 1986; Spyridakis y Scandal, 1986) obtuvie-
ron resultados similares,
En 1<1rnisma linea, Meyer y Poon (2001) examinaron los efectos que tenian la pre-
paracion estrategica y las indicaciones sobre la mcmorizacion de tcxtos, AS1, se impar-
tieron nueve horas de preparacion cstrategica a varios adultos jovenes, a los que se ense-
no a identificar las ideas clave de un rexto. Esra prcparacion produjo un incremento en
los resultados de memorizacion en los grupos a los que se entreno para valorar su inte-
res por el terna en cuestion 0 II los que no habfan rccibido preparacion. Ademas, al igual
que en esrudios anteriores, las indicaciones producian lU1a rnejora en los resultados de
mernorizacion. No obstante, la preparacion estratcgica se revelo mas eficaz que las indi-
cacioues a la hora de rnejorar el rcndimienro.
Reder y Anderson (1980) adoptaron un enfoquc diferente: en lugar de resaltar los
puntos clave, climinaron varies de los detalles del fragmenro. F.sta es la idea en 1<1que se
basan puhlicaciones como Cliff Notes, que presentan vcrsiones condensadas de obras de
teatro y novclas. Reder y Anderson comprobaron que los niveles de retencion eran
mejores cuando el material se prcsentaba en version condensada y no en forma de libro
de texto escindar. Del rnismo modo, Giora (1993) descubrio que las analogfas en el texto
no facilitaban la comprension y podian inclnso afcctar a 1a memorizacion, Segun pare-
ce, cornprendemos mejor cuando se omire el material "exrrafio" del texto.

Creecion de estructuras g/oba/es

Sin duda, los mecanismos que destacan J.os puntos dave de 1Ul fragrnento resultan de
gran ayuda a corto plazo, pero en ultimo termino necesitamos idcntificar los puntos
importantes aunque no aparczcan sefialados de forma tan explicita. A medida que nos
resulta mas familiar el conrenido y estructura de un texro, podemos deducir gradual-
mente cl esquema que ha scguido su autor,
Una buena forma de comprobar si 10 hernos logrado consiste en escribir un resumen
de una parte del texro, 10 que nus obliga a identificar determinadas proposiciones como las
mas importanres y a generalizar algunas de las proposiciones en afirmaciones ternaticas mas
amp lias (veflse Fletcher, 1994). Al comparar nuestro resumen eon el deJ autor veremos si
hemos conseguido extraer la escncia del rexto. Cuando adquiramos una mayor habilidad en
tecnica podrernos conceder una mayor fiabilidad a las estrategias de procesamiento global.

Conversion de actividades de comprension en tests

Un ultimo principio digno de consideracion afirma que siernpre debemos rratar de

adaptar nuestras actividades de comprension a los tipos de tests Llue tcngamos que rea-

© TTES Paraninlo
 Capituk: 7 COlllprellsioll y memoria del discurso 201

lizar, Los investigadores dedicados al estudio de la memoria han sefialado que la retcn-
cion es mejor cuando estudiamos el material de forma similar a como debemos codifi-
carlo al cfccmar un test (Tulving y Thomson, J 973). La mayoria de las estrategias de
rnejora de resultados en el discurso funcionan en algunos casas, pero no en todos; su
cxito suele dependcr de si son apropiadas para cada test concreto.
Un bucn ejemplo es el del esrudio realizado por Mannes y Kintsch (1987). En el,
varies esrudiantes debfan cxaminar el resumen de un rexto informative de referencia
relevanre antes de Jeer un texto. Para algunos estudiantcs, In organizacion del resumen
era cohercnte con la organizacion del texto, mientras que para otros, el resumen era
incoherence con el tcxto, Como cabia csperar, los primeros obruvieron rnejores resulta-
dos de rncmorizacion de la informacion del texro. Sin embargo, los scgundos rnostraron
rnejorcs resultados en una tarea de verificacion de inferencias y en otra de resolucion de
problemas cornplicados, actividades que requerian una comprension profunda del frag-
rnento. Kintsch (J 990), y Mayer, Cook y Dyck (1984) obtuvieron resultados similarcs,
En dcfinitiva, no es apropiado afirmar que la presencia de un resumen coherentc
rnejora el rendimiento ala hora de proccsar el discurso. Es preciso considerar que aspcc-
to del rendimiento se va a medir; en otras palabras, necesitamos saber 10 que se nos va
a pedir en relacion con la informacion antes de poder decantarnos por una cstrategia de
coruprension apropiada.

Resumen

En este apartado del capitulo se han tratado las implicaciones de los estudios sobre el
discurso para la comprension 0 mejora del aprendizajc de discrracioncs y lihros de texro
por pane de los esrudiantcs. Una buena estrategia general consiste en procesar el pasa-
je de forma activa. Algunas tie las dificulrades de aprendizaje respond en a diferencias
entre los csquernas de estudiantes y los de aurores/profesores. A falta de un esquema que
resulte familiar, debemos prestar especial arcncion a la estructura del discurso local. Es
Im15sencillo idenrificar los puntos clave si aparecen resaltados 0 si se orniren otros dera-
lles, pero, en ultimo termino, la cornprension depende de nuesrra capacidad de inducir
el esquema del autor,

Revision de los conocimientos adquiridos

1. Distinga entre cohercncia y cohesion.

2. ,Por que la referencia anaforica resulta de intcres para los psic6Jogos?
3. Identifique los tres pasos de la estrategia de informacion conocida/nueva.
4. Argumente como las diferencias de la memoria operativa en cada persona pueden
influir en el procesarnienro del discurso.
5. Describa e] papel de las inferencias a la hora de lograr coherencia discursiva y expli-
que como se alrnacenan aquellas en la memoria permanente,
6. Defina el modele situacional.
7. ,Que indicios llevan a pensar que la acrivacion de un esquema apropiado puede
alectar a nucstra capacidad para recordar un pasaje?

© ITF.S Paraninfo
202 Patte Dos Comprensioll lillgiifsticn

8. Defina 10 que es la grarnarica narrativa,

9. Defina el concepto de suspense anomalo.
10. ,Por que las deficiencies de aprendizaje en un sistema educative podrian conside-
rarse como faetores dependientes del estudiante y del texto/autor?

Preguntas para fa reflexi6n

1. (Como podria explicarse el continuo atractivo que suscitan las telenovclas en ter-
minos psicolingiiisticos? Si bien presentan un esquema muy estereotipado, las tclc-
novel as (a diferencia de oiras situaciones cstercotipadas) motivan senrimicntos de
gran intensidad. De forma mas general, (cual es la relacion entre el grado de des-
viacion del propio esquema de una persona y cl arractivo de una historia?
2. {Las gramaricas narrativas son gramaticas en cl mismo sentido que las de tipo ora-
cional? (Cree que las reglas de la Tabla 7-2 rcprcsentan nuestro conocimiemo sobre
la historia de la misrna forma que las reglas de la cstrucrura sintagmatica represen-
tan nuestro conocimiento sobre las oraciones?
3. Si la cornprcnsion es un factor dependiente del tcxto y de las actividades de procc-
samiento de informacion del sujeto, (serfa posible afinnar que un texto dctermina-
do no esta escrito de forma clara?

Respuestas al parrafo con oraciones desordenadas (viflse pagina 156): 4, 2, 5, 3 Y 1