DISPRAXIA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA.

Beatriz A. Romero Noyola

Introducción:

En una primera etapa del desarrollo se observa que el infante con dispraxia no explora su

ambiente ni manipula los objetos del medio, ignorando los juguetes móviles, que son

formas de conocer en edad temprana. Durante su desarrollo se va a observar una

preponderancia auditivo-verbal sobre la modalidad visual-táctil (Benesteau, 2007). En el

niño se presenta ausencia en la organización y ejecución de conductas complejas, como

arreglar su habitación, participar en los juegos en equipo, aun cuando se observa que puede

realizar partes aisladas de esas conductas sin integrarlas y su nivel intelectual es normal.

La Teoría del Procesamiento Humano de Información busca comprender a un ser

humano que procesa información simbólica, refiriéndose al manejo de los símbolos y a la

forma en que los guardamos y organizamos en la memoria, considerando que los símbolos

son la base de nuestra vida mental y que conforman un sistema que hace posible interpretar

y dar significado al mundo de nuestras percepciones. Los seres humanos realizan

representaciones conceptuales desde muy temprano, siguiendo las etapas de desarrollo

cognitivo que planteara Jean Piaget y que relacionan la actividad cognitiva con las

propiedades de los objetos en el mundo exterior, es decir, construyen esquemas de

conocimiento.

Existen diferentes modelos que describen como funciona la memoria en los seres

humanos. Las teorías sobre la memoria y el aprendizaje consideran que esta tiene una
arquitectura determinada, es decir, estructura y organización, y que contiene procesos en

forma de actividades de codificación, almacenamiento y recuperación.

Por medio del modelo de la memoria de trabajo de Baddeley (2000), observamos una

diferencia en el manejo de la información verbal y no verbal, donde la memoria de la cual

debemos extraer información para darle significado a nuestra realidad, para realizar nuevos

aprendizajes, y aplicar los conocimientos existentes, puede ser declarativa o procedimental.

Este modelo nos permite inferir donde se encuentra el problema de los alumnos que

padecen dispraxia teniendo en cuenta que se ven limitados para desarrollar las

competencias al no reconocer ni utilizar las claves no verbales del lenguaje. El

conocimiento sobre la manifestación de este problema en las diferentes etapas del

desarrollo que incide directamente en la capacidad para construir competencias en el aula

de cualquier nivel, permite identificar acciones específicas para ayudarles a superar los

retos educativos con un enfoque de equidad. Ver Figura No. 1.

Fig. No. 1 El Modelo de la Memoria de Trabajo de Baddeley (2000)

 El primer acceso a la información se logra por medio de los sentidos, conformando

un sistema de memoria sensorial que tiene la propiedad de ser volátil (1 a 5 segundos) a

menos que se agregue el elemento atención. Una vez que el ejecutivo central aplica la

atención a esta información se está en posibilidad de guardar información en la memoria a

corto plazo donde la repetición permite prolongar su recuerdo para trabajar con información

nueva relativa al tema, y cuando a esta información se le agrega la práctica o ensayo, es

posible almacenar la información en la memoria a largo plazo. Siempre existe el peligro de

perder el acceso a las claves que nos permiten recuperar la memoria temporal o definitiva y

por ello vemos que las diferentes teorías constructivistas hacen énfasis en que el docente

debe establecer vínculos con los conocimientos previos y en presentar la información de

maneras variadas y desde diferentes perspectivas. Ello ayuda a robustecer y diversificar las

claves de acceso a la memoria.

Modelo de la Memoria de Trabajo.

Baddeley y Hitch en 1974 publicaron un primer modelo de Procesamiento de la

Información, que fue revisado en 2007 y 2009 por Baddeley de acuerdo a la

retroalimentación recibida a sus publicaciones y en base a resultados de investigación, que

contiene los siguientes elementos:

a) El Ejecutivo Central. Sistema de naturaleza atencional cuya misión es la de

controlar el curso general del procesamiento informacional y supervisar el

funcionamiento de los restantes sistemas a él subordinados. Este sistema, controla y

dirige la atención, la divide, enfoca o cambia según sea necesario, constituye el

 núcleo de la memoria operativa, o memoria de trabajo, en esta teoría se le denomina

memoria a corto plazo y es temporal. Sus actividades son:

1. Enfoca la atención para tareas nuevas

2. Realiza funciones ejecutivas a) Planeación/Solución de problemas, b) Cambiar

estrategias en base a retroalimentación, c) fluidez al buscar o generar

información, d) Inhibición de lo irrelevante, e) Memoria de trabajo, f) Auto-

monitoreo para verificar el progreso hacia las metas.

b) El Lazo Articulatorio. Componente responsable de preservar información basada en

el lenguaje. Tiene la misión de almacenar información de tipo lingüístico. Esta

información puede provenir de inputs externos como del interior del propio sistema

cognitivo. Sus actividades son:

1. Guarda información

2. Mecanismo de repetición-ensayo

3. Codifica la información

4. Re-codifica información no-verbal en verbal.

c) La Agenda Viso-Espacial. Sistema responsable de preservar y procesar información

de naturaleza visual y espacial así como kinestésica proveniente del sistema de

percepción visual como así también del interior de la propia mente.

1. Guarda información visual espacial

2. Guarda el código kinestésico de secuencia de movimientos

3. Integra la información

d) El Buffer Episódico que relaciona al ejecutivo central con la memoria a largo plazo,

permite planear metas, ordenar secuencias, e integrar las distintas informaciones

sensoriales. Es multimodal.
 1. Guarda información de fuentes diversas y en formatos diversos

2. Integra la información viso espacial, permite usar la información de la memoria

a largo plazo, y perceptiva dándole coherencia a la experiencia.

3. Da la experiencia de conciencia

Cuando la memoria es sensorial puede tratarse de una memoria visual o icónica, o

auditiva, ecoica, en la forma de un almacén auditivo transitorio que recibe cantidades

impresionantes de información del medio. El modelo de la memoria de trabajo (Baddeley

2001) , indica que al aprender una persona requiere hacer manejo de la atención que le va a

ayudar a integrar y organizar la información fonológica del discurso, como es el orden de

las palabras, con un código visual espacial de almacenamiento y recuperación, además de

establecer relación con la memoria a largo plazo. En el componente fonológico se facilita

su recuerdo con el uso de palabras sencillas, cortas y la repetición. Pero cuando las

palabras en lugar de presentarse de manera auditiva se presentan visualmente solo tendrá

acceso al almacén fonológico cuando se repiten en articulación sub vocal, se re-codifican.

Las investigaciones que surgieron en torno a estos principios llegaron a la conclusión de

que cuando también está involucrada la percepción visual hay interferencia con el

desempeño del mensaje.

La información visual puede guardarse como forma y color y/o como patrones

espaciales de movimiento, involucrando la transferencia de la información con el fin de

planear y ejecutar el movimiento del cuerpo y de las extremidades (Baddeley, 1999,

Baddeley y Lieberman, 1980). Esto implica que el docente en etapas tempranas va a

modelar o representar con mímica los movimientos que acompañan al mensaje verbal y que

debe contener la respuesta de un alumno con dispraxia, donde el docente hace contacto
visual para lograr la atención del alumno. Es importante saber que cuando hay

interferencia de lo que se está aprendiendo, debida a aprendizajes previos, se tendrá mayor

cantidad de olvido en la memoria de trabajo. El proceso de atención es responsable de

mantener disponible la información guardada en esta memoria.

Dispraxia y Lenguaje.

Para construir una representación del conocimiento utilizamos formatos al menos de tres

tipos diferentes: a) conocimiento procedimental, b) conocimiento declarativo, y c)

conocimiento de imágenes. Las teorías sobre la enseñanza del idioma (nativo o extranjero)

distinguen entre un conocimiento declarativo, el qué, y un conocimiento procedimental, el

cómo, donde algunos autores (Krashen) señalan que se trata de dos entidades diferentes y

otros consideran que el conocimiento declarativo se convierte en procedimental con la

práctica. Hay un tercer grupo que pone énfasis en la repetición con el fin de identificar, es

decir, centrar la atención.

El alumno con dispraxia está impedido para reconocer y utilizar las claves no verbales

del discurso que le permitan realizar acciones específicas, por lo que se considera que el

abordaje desde la psicología cognitiva y los tipos de memoria nos presentan una idea de

donde radica el problema para el profesor que enseña y donde se pueden buscar las

soluciones que les permitan superar los retos educativos. Cuando se han estudiado las

redes semánticas se observa que estas describen las propiedades de los objetos dándole

significado y que su almacenamiento en la memoria sigue un patrón similar. Sin embargo,

cuando el conocimiento es procedimental deben extraerse las reglas condicionadas que son

la base de nuestro comportamiento. Es importante notar que en el alumno con dispraxia

está ausente la anticipación y la planeación de movimientos secuenciados siguiendo

instrucciones que se han dado verbalmente. Habrá que utilizar palabras más cortas, señalar

los pasos con ayudas memorísticas, alentar la observación de sus compañeros respetando la

diferencia, o dar el mensaje por escrito o grabado si es necesario.

En El Arte y Ciencia de Enseñar, Marzano y Brown (2009) presentan como enseñar

mejor un conocimiento declarativo o procedimental, siendo procedimental por ejemplo:

• Realizar los pasos para resolver una resta, leer una gráfica, hacer tiro libre de una

flecha, editar un ensayo sobre mecánica, vocalizar una palabra no conocida, conducir un

automóvil. Por comparación, los estudios y artículos publicados sobre dispraxia la

relacionan con el manejo del pensamiento abstracto, la habilidad para realizar movimientos

secuenciados, problemas de la pronunciación o velocidad del lenguaje, y la adquisición de

destrezas en diferentes actividades. Estamos ante un problema de conocimiento

procedimental que tiene las bases en conductas sencillas que significaron un reto durante el

desarrollo y que pueden corregirse una vez que se identifican.

Por otra parte, los ejemplos de conocimiento declarativo serán aprender:

• Las características de una planta, las reglas del baloncesto, los eventos durante la

invasión a Normandía en la II Guerra Mundial, la definición de un rombo.

Es decir, se refieren a hechos, generalizaciones y principios con los cuales construir

significados personales e integrar esquemas de conocimientos. A diferencia del

conocimiento procedimental que se refiere a la construcción de procesos automáticos que

pueden usar y recuperar de manera independiente.

 Estos ejemplos son típicos y permiten formar la idea de lo que es un conocimiento

procedimental, una memoria procedimental también. De acuerdo con Schacter y col (2000)

son cinco sistemas de memoria que difieren según se apoyen en la memoria implícita o

explícita. Memoria de trabajo, episódica, semántica, sistema de representación perceptual y

memoria procedimental, donde las cuatro últimas se localizan en la memoria a largo plazo.

Establecen que se hace uso de la memoria procedimental al aprender habilidades y que la

memoria procedimental conforma un mismo sistema con la representación perceptual de

estímulos específicos donde no hay generalización. Esta información se basa en el estudio

de imágenes del cerebro. El aprendizaje procedimental se refuerza con la repetición y el

ensayo que permiten que se vuelva automático. Solo la práctica permite reforzar este tipo

de conocimiento.

Las conductas psicomotoras involucradas en la realización de actividades se pueden

enseñar, practicar, aprender y sustituir en alguna medida (Albaret, 1995), ya sea en casa, en

la escuela o en clínicas especializadas que estructuran talleres específicos para los distintos

tipos de problemas relacionados con las conductas psicomotoras. Estas son la base de

diversas problemáticas, representando una base común en el desarrollo de un ser humano.

En el medio escolar el medio idóneo es la enseñanza de la lengua cualquiera que esta sea,

pues expone al alumno a una nueva posibilidad de asociar información verbal y

procedimental en conductas básicas que le permitirán resolver los retos educativos.

La organización mundial de la Salud establece la importancia del aprendizaje y recuerdo

de las claves no verbales en la comunicación y el lenguaje, y lo hace con relación a la

lateralidad en el uso del cerebro humano, mencionando que afecta el neuro-desarrollo del

hemisferio derecho. Llama la atención sobre las relaciones entre el aprendizaje y el

desarrollo posterior de problemas del lenguaje, del habla, la lectura, la aritmética, que son

consideradas como entidades independientes, pero que comparten con el desarrollo de la

coordinación motriz algunos rasgos en común. Esta información se basa en el trabajo

realizado por Rourke y col. (1986) sobre la manifestación en los adultos de las deficiencias

de procesamiento central en la infancia, quienes encontraron que los adultos con deficiencia

en aritmética padecieron de falla en el razonamiento no verbal y en resolución de

problemas durante la infancia. Por su parte Benesteau (2007) encontró una relación entre

los problemas en viso-construcción, en organización de información espacial y gráfica, con

la integración de los elementos táctiles asociados además con un género particular de

discalculia, con dificultad para el aprendizaje no verbal, y falta de adaptación a situaciones

nuevas, que sugerían un déficit en la capacidad para decodificar y utilizar las

comunicaciones no verbales.

En esta investigación se observa la falla en el uso de la memoria procedimental y en

establecer el conocimiento procedimental en el alumno con dispraxia de acuerdo a la teoría

del Procesamiento Humano de la Información.

III. Metodología

La investigación se realizó en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja

California (UABC), con el fin de identificar razones para el rezago en los estudiantes de

licenciatura, para lo cual se procedió con la siguiente metodología de trabajo.

Tipo de Investigación

Es Investigación de campo, cualitativa, exploratoria y descriptiva que identifica y describe

la existencia de dispraxia en educación superior en México. Se siguió un procedimiento de

Teoría Fundamentada que permitió descubrir el diseño durante la obtención de los datos en

la investigación, donde las teorías existentes no cubren el fenómeno que se estudia

(Creswell, 2005, Hernández, Fernández-Collado y Bautista, 2007).

Población y Muestra

Alumnos de la Facultad de Idiomas, plantel Mexicali. La muestra son 22 estudiantes y se

obtiene en dos etapas, primero es un grupo de estudiantes que se han detectado con rezago

en el periodo 2009-2010, es decir, cursan materias en un semestre posterior a la cohorte de

ingreso por haber reprobado. En la segunda etapa se identificaron 11 estudiantes con

problemáticas similares pero sin rezago cursando el séptimo semestre en el mismo grupo.

Acopio de Información

Se realizaron entrevistas a los alumnos con rezago y se aplicó un examen específico de

dispraxia que permitieron identificar la existencia de problemas tanto en la vivencia diaria

como en el aula. Se realizó un análisis de la información existente con relación al

fenómeno de dispraxia y el desempeño escolar.

Se observó el comportamiento de alumnos en el aula y se compararon las entrevistas con un

número igual de alumnos que presentaban problemática similar pero no tenían rezago.

Instrumentos

Entrevista semi-estructurada para estudiantes. En base a esta entrevista se identifica y

describe la existencia de problemas, las dificultades de la vida diaria y de la vida escolar de

los alumnos que tienen rezago.

Rutina para identificar dispraxia, la fuerza y los tipos de dispraxia que se presentan. Para

ello, se siguieron los criterios de Albaret y Castelnau, 1998.

Procedimiento

Integración de la rutina de identificación y valoración de dispraxia. Evaluación de la

confiabilidad, validez y estandarización del mismo en la ciudad de Mexicali.

Selección de la muestra en base a los criterios establecidos y con los permisos respectivos.

Recolección de datos, reflexión con dos docentes colaboradores en la institución, sobre el

análisis de su significado para dar confiabilidad de jueces a los resultados.

Se compararon los datos de los alumnos con rezago con igual número de estudiantes que

tienen la misma problemática pero que no tienen rezago.

Análisis de los retos que marcan la posibilidad de que aparezca dispraxia a lo largo de la

vida. Formulación de estrategias para apoyar al estudiante.

IV. Resultados

Por medio de la entrevista se determinaron los hábitos de estudio, las condiciones de

apoyo familiar, las percepciones sobre la carrera y si ya tiene estructurado un plan de vida

(haciéndolo consciente de las metas y objetivos que piensa lograr). Se aplicó una

evaluación motora en la forma de una rutina para identificar dispraxia, elaborada por la

investigadora, en base a las recomendaciones de Albaret, (2003), Albaret y Castelnau,

(2005) presentadas en la Conferencia de los Institutos de Formación en Psicomotricidad,

marzo 24 y 25 de 2006, e integrado por una lista de verificación para cada tipo de
Dispraxia, y materiales para trabajar, un dibujo en el copiado de una figura, integración de

un rompecabezas, plastilina para modelado, colores, lazo, agujetas, lápiz y papel.

El primer paso fue identificar los alumnos que tienen rezago, elaborar la guía para la

entrevista (hábitos y estrategias de estudio, expectativas con relación a la carrera, causa de

reprobación de la materia, su opinión sobre el grupo (alumnos y docentes) así como sobre

la institución y sus metas a corto y largo plazo.

Aplicar la rutina para identificar dispraxia. Junta de colegas para acordar la existencia o

no de dispraxia. Ver resultados en la Tabla No. 1.

TABLA No. 1. CAUSAS DE REZAGO

Dispraxia 6 55%
Falta Apoyo 1 9%
Familiar
Estrés y 1 9%
Responsabilidad
Orientación y Prob. 3 27%
Emocionales

En el periodo 2010-2 los alumnos coincidieron en el grupo matutino de séptimo

semestre, y se identificaron alumnos que hubieran manifestado algún problema personal

similar en el departamento de orientación, aplicando también la rutina para identificar

dispraxia. La identificación en el aula se realizó durante la presentación del problema de

dispraxia al grupo donde algunos estudiantes regulares manifestaron que tenían una

problemática similar, y otros alumnos fueron identificados por el departamento de

orientación que les había invitado a una plática por el bajo desempeño en alguna materia.
 Se hizo la comparación con la información que se obtuvo de los nuevos estudiantes del

grupo una vez que dieron su aprobación. Se muestran los resultados en la Tabla No. 2

TABLA No. 2. ALUMNOS CON REZAGO Y SIN REZAGO

CAUSAS DE REZAGO NO REZAGO
Dispraxia 6 55% Dispraxia 5 45%
Apoyo Familiar 1 9% Apoyo Familiar 1 9%
Estrés y Estrés y
Responsabilidad 1 9% Responsabilidad 1 9%
Orientación V. y Orientación V. y
Prob. Emocionales 3 27% Prob. Emocionales 1 9%
Admón del Tiempo 0 0 Admón del Tiempo 3 27%
Información para comparar las razones por las que hay rezago.

En los alumnos con la existencia de dispraxia y rezago, se identificaron los siguientes

tipos, y se interrogo a los alumnos con dispraxia y sin rezago para conocer las soluciones

que aplicaban como se muestran en la Tabla No. 3:

Tabla No. 3. Tipos de dispraxia encontrados en Educación Superior

Tipos de dispraxia con Rezago Tipos de dispraxia sin Rezago Solución

Apraxia Social 2
Planeación del Tiempo y Planeación del 2 Estudia para Ex.
Organización 2 Tiempo y Extraordinario
Organización Recorto # Actividades
Coordinación Motora y 2 Coordinación Motora 3 Memoriza, apunta tareas,
Visual-Motora y Visual-Motora Investiga, pregunta, apunta
Problema de la articulación Redujo # de clases
Los alumnos sin rezago pero con dispraxia habían recibido ayuda en algún nivel anterior

a la universidad, como la alumna cuyo padre era instructor de educación física. Habían

aprendido a memorizar o tenían su horario en lugares visibles del cuaderno y de su casa.

Habían suplido la conducta automática con reacciones en base a la presión como es el

examen extraordinario, o investigando verbalmente la información con sus compañeros o

con los docentes, buscando la repetición, y planeaban mejor sus actividades por sugerencias

de diferentes personas. En otro caso, adoptó lentes.

Debe mencionarse que los estudiantes con rezago formaban un grupo aparte dentro del

mismo salón, incluso se ubicaban juntos en las primeras dos filas del salón y en algunos

casos recibían comentarios con tono acusatorio y de rechazo, incluyendo al alumno con

problemas articulatorios y falta de aseo personal que recibió terapia especializada. Se

aplicaron técnicas de espejo a los estudiantes que los discriminaron. A excepción de un

estudiante con problemas de horario en su trabajo y que estaba a cargo de toda la familia

extendida, todos pudieron concluir sus estudios en ese mismo grupo.

V. Discusión de resultados

En un momento siempre actual de expansión de la cobertura educativa, es importante hacer

consciencia de la necesidad de incrementar desde la planeación las posibilidades de

alcanzar la diversidad de individualidades con sus dones y restricciones particulares,

combinaciones únicas y con diferentes vivencias particulares.

Un elemento imprescindible para construir criterios de diversidad y equidad que pueden

implementarse y operacionalizarse en el aula es el reconocimiento de que no vamos a

desarrollar solamente la inteligencia verbal y lógica porque margina a los estudiantes que

prefieren aprender con un estilo propio de su tipo de inteligencia y porque puede existir

dispraxia específica que impide el reconocimiento de las claves no verbales en la

comunicación que les dificulta elaborar desde un principio la representación mental del

discurso.
 El docente de cualquier nivel estará consciente de que un alumno con dispraxia presenta

características específicas que son indicadores de la necesidad de hacer énfasis en el

discurso verbal y escrito, dar entonación, incluir la mímica, anticipar la incapacidad para la

planeación de la actividad propia del alumno con dispraxia y de seguir una secuencia de

actividades sin tener auxiliares específicos como sería el uso de instrucciones escritas, de

palabras cortas y marcadores secuenciales. También estará consciente de que los alumnos

con dispraxia que obtienen la ayuda necesaria van a resolver los retos en esa etapa, y que

posteriormente, pueden volver a necesitar ayuda cuando se manejan niveles más abstractos,

en los cuales tendrán mayores oportunidades de resolverlos si recibieron ayuda temprano en

los inicios de su vida escolar.

También es importante enfatizar que la inclusión de la enseñanza del idioma ingles en

México es una ventaja que no se puede dejar de aprovechar, pues un segundo maestro

tendrá la oportunidad de revisar la comprensión de claves no verbales en la comunicación y

en el lenguaje, modelando los movimientos, enfatizando su secuencia, en el momento en

que da instrucciones, vigilando que el alumno complete la actividad que se le instruye, y

ello durante la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.

Diferentes actividades propias de la enseñanza del segundo idioma refuerzan las

competencias y conocimientos procedimentales de los estudiantes a lo largo de los niveles

de inglés por ejemplo: Los métodos de enseñanza (libro) hacen uso de actividades como el

diseño de un horario semanal y diario, marcando y resaltado los pasos y secuencias, con

letreros recordatorios de vocabulario en lugares estratégicos, hasta en casa. El maestro en

cualquier nivel ayudará con la construcción de las claves no verbales por medio de la

mímica, la entonación, los gestos y modelando la conducta que acompaña las instrucciones
que da en el grupo. Cuando el docente observa las tareas realizadas en el día y el

incumplimiento de tareas y peticiones específicas, se colocarán letreros en casa en lugares

estratégicos tal vez involucrando a los padres, o se utilizarán alarmas o celulares para los

estudiantes de mayor edad, recordatorios todos de los pendientes, que se pueden lograr por

medio de la ayuda de familiares, o formando equipos o brigadas de ayuda en el aula

incluyente, con lo cual se refuerza su sentido de grupo. El trabajo en equipo va a ayudar a

crear amigos también.

El objetivo es que el alumno sea consciente y sienta su competencia, se inicie en la auto-

determinación para realizar las actividades y las tareas, porque de otra manera no puede

llegar a ser autónomo, ni tener la satisfacción de planear su propio trabajo habiendo

comprendido el objetivo, es la forma de comprometerse con el aprendizaje.

Por otro lado, cuando un maestro planea para inteligencias múltiples en su clase, modela

las claves no verbales y multimodales, dándole entonación o énfasis; es decir, enseña para

una persona con dispraxia, pero también para una inteligencia Verbal y Lingüística, Lógico

matemática, Visual Espacial, Corporal Kinestésica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal,

Naturalista, y Existencial (Owen, 2007)

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