Habilidades básicas para el desempeño laboral

Habilidades sociales

Los seres humanos son seres sociales que interactúan en diferentes

ámbitos de sus vidas: desde la infancia hasta la adultez, en contextos
familiares, amigables y profesionales. A diferencia de otras profesiones es
fundamental para los docentes de los diferentes niveles de enseñanza
saber establecer estas relaciones de manera armoniosa, fomentando así un
clima adecuado para el proceso de aprendizaje, como se dice comúnmente
"enseñando con el ejemplo". Siendo las habilidades sociales parte de la
vida diaria es necesario llegar a conocerlas a fin de cambiarlas y saber, en
definitiva, cómo hacerlo (Caballo, 2007).

El tema de Habilidades Sociales (HHSS) es materia de estudio de las

Ciencias Sociales y Psicológicas, desde las cuales muchos investigadores
han propuesto definiciones o descripciones de las mismas sin llegar a un
acuerdo explícito; sin embargo hay algunas concordancias tal como lo
manifiestan Ortego, López y Álvarez (2010) ,quienes afirman que se han
dado numerosas definiciones sin llegar a un consenso y expresan dos
razones al respecto: (a) La primera indica que dentro del concepto de
habilidades sociales se incluyen varias conductas. (b) La segunda se basa
en el hecho de que las habilidades sociales dependen de un contexto
social, el cual no es permanente, sino variable en esencia.

Caballo (2007) afirma que tres fuentes originaron el concepto de habilidad

social. La primera fuente se manifiesta en los trabajos de Salter (1949) en
Terapia de Reflejos Condicionados. Una segunda fuente la constituyen los
trabajos de Zigler y Phillips (1960), sobre la "competencia social" donde
concluyó que cuanto mayor es el nivel de competencia social de los
pacientes, menor es el tiempo de internamiento de los mismos. Las dos
primeras tuvieron su origen en los EEUU donde se emplearon términos
diferentes para designar lo que actualmente se conoce como HHSS. La
tercera fuente tuvo su origen en Inglaterra, al emplear el término de
"habilidad" relacionándolo con las interacciones hombre-máquina, lo cual
implica características perceptivas, decisoras, motoras y al procesamiento
de la información. Existe una evolución terminológica variando desde
"personalidad excitatoria", "libertad emocional", "efectividad emocional",
"conducta asertiva", hasta llegar al que mayor uso tiene en el ámbito
psicológico, es decir "Habilidades Sociales" (como se citó en Caballo,
2007).

Existe toda una gama de definiciones de la habilidad social expresadas por

diferentes investigadores. Monjas (1999) considera que las habilidades
sociales son conductas o destrezas sociales específicas requeridas para
realizar competentemente una tarea de índole interpersonal, siendo un
conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de
personalidad, el que nos permite interactuar con los demás. Coronado
(2009) afirma que son un conjunto de capacidades para emitir conductas
eficaces en situaciones interpersonales con la finalidad de obtener
respuestas gratificantes de los demás. García (2009) la define como la
capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado, de un
modo determinado y que es aceptado o valorado socialmente, siendo
también beneficioso para los demás. Uno de los investigadores más
relevantes en el tema define las habilidades sociales como el conjunto de
conductas que expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo en un contexto interpersonal. Pero respetando
las conductas de los demás individuos solucionando problemas presentes y
reduciendo dificultades futuras (Caballo, 2007).

Como se aprecia no existe una única definición del concepto de habilidades

sociales, pero tienen en común el hecho de referirse a capacidades y
conductas de un individuo con respecto al otro. Santos y Lorenzo (1999)
afirman que muchas de las definiciones existentes sobre habilidades
sociales incluyen los siguientes elementos y características:
 Las habilidades sociales son conductas aprendidas, socialmente aceptadas
y que, a su vez, posibilitan la interacción con los demás.
 Son conductas instrumentales necesarias para alcanzar una meta.
 En ellas se unen aspectos observables y aspectos de naturaleza cognitiva y
afectiva no directamente observables.

Se puede afirmar que el objetivo general de las habilidades sociales radica

en proporcionar al individuo las herramientas para poder afrontar la
interacción social y situacional que se le presente de forma satisfactoria.
Según su clasificación, las habilidades sociales se ordenan dependiendo
del grado de complejidad de la conducta realizada, entendiendo por
conducta a todo lo observable y no observable presente en las actividades
de las personas. (Santos & Lorenzo,1999). A saber, se tiene habilidad
social básica, primaria, secundaria, avanzada y compleja. Todas dirigidas a
garantizar un desenvolvimiento satisfactorio para el individuo en sus
actividades. Las dimensiones que se formulan como indicadores de las
habilidades sociales en los docentes en la presente investigación son las
siguientes:

Dimensión 1: Comunicación Asertiva. Parra (2003 como se citó en

Monje, Camacho, Rodríguez & Carbajal, 2009) refiere que el docente debe
poseer cualidades socio psicológicas que permitan una comunicación
ininterrumpida dentro y fuera de clase, capacidad perceptiva de sí mismo y
de los demás, exigencias didácticas que permitan estimular en los
estudiantes la reflexión individual; el ejercicio de criterios personales y la
búsqueda de lo novedoso; desarrollar la creatividad en los estudiantes por
diferentes vías. Monje et al., (2009) concluyen que al incorporar aspectos
normativos y cognoscitivos en la comunicación como asertividad,
involucrarían el conocimiento y expresión de los deseos, valores,
necesidades, expectativas y disgustos de un individuo. Como tal, no solo
involucra estar en mejor contacto con uno mismo, sino también afecta el
modo de interactuar con otras personas. Zurita (2013) afirma que la
comunicación en el salón de clases se define como un proceso de emisión-
recepción, pero no solo de mensajes, sino también del sentido de los
mismos, influenciados por la compleja trama social e ideológica y posición
social que ocupan los interlocutores. Por lo tanto, la comunicación en la
educación es más que la relación maestro hablante-alumno oyente, más
que el simple intercambio de palabras entre personas; ess la manera de
expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados: el
directo dado por las palabras y el meta-comunicativo expresado por la
relación afectiva que se establece entre maestro y alumno.

Dimensión 2: Liderazgo. Barbuto (2000 como se citó en Mbawmbaw,

Rivera, Valentín, Telles & Nieto 2006) sugiere que, independiente a la
metodología pedagógica que utilice el docente, es conveniente que analice
el estilo de liderazgo necesario para cada grupo de estudiantes. De tal
manera que garantice el objetivo de la enseñanza además de las
necesidades y motivaciones, propias del desarrollo del estudiante. Ribes
(2011) amplia la problemática al afirmar que la diferencia entre docente y
líder pedagógico radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que
ella constituye la premisa de la relación dominio – subordinación. Mientras
que la autoridad del docente proviene de la estructura formal del estado, la
autoridad del líder pedagógico proviene de los estudiantes, en la medida
que es reconocido por ellos, con los que normalmente interactúa
compartiendo su posición, normas y valores que de este modo facilita de
manera efectiva el objetivo del proceso educativo.

Dimensión 3: Resolución de Conflictos. La resolución de conflictos

dentro del aula es una de las habilidades que el docente como tal está
llamado a formar, desarrollando habilidades y capacidades que permitan
resolverlos de forma satisfactoria con el objetivo de reducir o eliminar el
mismo en el proceso de enseñanza. Fernández, Pinchardo y García (2012)
manifiestan que el conflicto es la discrepancia de intereses o necesidades
entre dos o más partes. Además, Caballero (2011) nos indica que en las
aulas tenemos conflictos y debemos solucionarlos y sobre todo procurar las
herramientas, estrategias y metodologías al alumnado para ser resueltos
por ellos mismos. En conclusión, la habilidad docente para resolver y
superar conflictos es una cualidad que es capital para el desenvolvimiento y
logro de los objetivos planteados por el proceso educativo.

Dimensión 4: Planificación. Otra de las habilidades que consideramos

necesarias en el presente estudio es la planificación en la labor docente. El
Ministerio de Educación del Perú (2014), en el documento Marco Curricular
Nacional-Propuesta para el diálogo, define a la planificación como el acto
de anticipar, organizar y decidir cursos y métodos a fin de promover
aprendizajes en los estudiantes considerando además sus aptitudes, sus
contextos y sus diferencias. De tal manera que la planificación docente se
entiende como la capacidad para tener iniciativa, discernir sobre las causas
de un problema, establecer un objetivo, resolver los problemas según su
importancia y por último tomar una solución al mismo. Como es de suponer
esta dimensión incluye la selección de las actividades necesarias por parte
del docente para alcanzar una meta, decidir sobre el orden apropiado, y el
establecimiento de un plan de acción. Al abordar el tema se hace necesario
para un conocimiento adecuado del mismo elegir acciones concretas y
asignar los recursos necesarios. Un ejemplo de esta actividad es establecer
la agenda del día, teniendo en cuenta las tareas por realizar y el tiempo
requerido para completarlas.

Finalmente, las habilidades sociales en las dimensiones propuestas de esta

investigación son consideradas importantes y están vinculadas al desarrollo
de la actividad docente, la cual está ligada íntimamente a las definiciones
de desempeño docente.
 Competencias docentes
Una aproximación para la definición de las competencias docentes

En otros trabajos ya se ha abordado de forma central el tema de la definición de las

competencias, tanto en su dificultad conceptual como en sus implicaciones para
acordar cuáles serían las apropiadas para cada nivel escolar y formación profesional
(Moreno, 2009; Cano, 2008; Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).

Para algunos autores la gran diversidad de concepciones reflejadas en las definiciones

disponibles representa un obstáculo para su identificación, para favorecer el diseño de
estrategias y, con mayor razón, para evaluarlas. Sin embargo, es un hecho que en
cada situación local finalmente se aceptan algunas de las definiciones disponibles, y a
partir de adscribirse a ellas, se elaboran y proponen listas tentativas consensuadas
entre los distintos sectores de participantes que les han permitido sugerir y poner en
marcha una gran variedad de acciones, como desarrollar programas y proponer
criterios para su enseñanza y evaluación.

A la dificultad inicial de adoptar una definición consensuada de competencia se agrega

el hecho de que se trata de una profesión como la docencia, actividad compleja y
polémica. Compleja por tratarse de una actividad humana relevante que ha sido objeto
de estudio de diversas disciplinas y motivo de discusión en la construcción de diversos
modelos sociales.

Polémica, entre otros de sus atributos, por la opacidad asociada para acordar cuáles
son o deberían ser sus funciones y roles en los distintos contextos y entornos
educativos (educación formal/no formal, niveles escolares, ambientes multiculturales),
cuáles las didácticas convenientes para cada una de las disciplinas, y cuáles las
estrategias más apropiadas para las diversas situaciones de aprendizaje (cursos,
seminarios, talleres, laboratorios, prácticas de campo, etc.). No obstante, tomando en
cuenta lo antes mencionado, se pueden examinar algunas definiciones como punto de
partida para sugerir un conjunto de competencias docentes que den pie al
señalamiento de ciertas consideraciones para su evaluación.

Zabala y Arnau (2008), después de hacer una revisión de distintas definiciones de

competencia en el ámbito laboral y educativo, proponen conceptualizarla como:

La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones

diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada (pp. 43–44).

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la
definición de Perrenoud (2004, p. 36), como "la aptitud para enfrentar eficazmente
una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez
rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de
evaluación y de razonamiento".

Una tercera definición la formula Comellas (2002, p. 19), como:

Aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una tarea, lo que implica
tanto la posesión de ciertos conocimientos como la práctica en la resolución de
tareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz de
"saber, saber hacer y saber estar" mediante un conjunto de comportamientos
(cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una
actividad considerada generalmente como compleja.

Las tres definiciones resaltan el aspecto de la complejidad de las tareas que se

pretenden realizar de manera eficaz en contextos específicos, y el empleo de múltiples
recursos cognitivos, psicomotores y afectivos en forma interrelacionada que se ponen
en juego, resulta atractiva la forma de referirse a una persona competente como
aquella que sabe, hace y sabe estar. Cualquiera de estas definiciones puede ayudar
para la identificación de la actividad profesional de los profesores en términos de tipos
de competencias e inclusive para su posible clasificación (genéricas/específicas;
instrumentales/personales, etc.).

Competencias docentes

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidad manifiesta

de volver a examinar críticamente cada uno de los componentes del hecho educativo,
pero en particular detenerse en el análisis y la redefinición de las actividades del
profesor y los estudiantes; así que vale la pena intentar la definición de las
competencias docentes, en el contexto de la sociedad del conocimiento, con una
disposición abierta, flexible y con ánimo de comprobar su pertinencia para contribuir
de mejor manera a la formación profesional y ciudadana de quienes participan en los
programas de la educación formal.

Uno de los primeros ejercicios en la selección de las competencias docentes podrá ser
la discusión colegiada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el
enfoque por competencias. Alguna de las propuestas o una combinación de ellas,
presentadas en la Tabla I, puede servir como punto de partida para el análisis y la
discusión de su pertinencia en el contexto institucional de que se trate; aquí se
exponen cinco propuestas de diferentes autores.

Es muy difícil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para
todas las instituciones escolares, ya se trate de la educación básica, media superior o
superior, orientadas a la formación técnica o profesional, centradas en la docencia o la
investigación, entre algunas de las posibles características distintivas que se pueden
considerar para tal efecto. No obstante, habría que advertir la polémica surgida de la
consideración de contar con parámetros comparables, de acuerdo con el enfoque por
competencias, y las consecuencias que tendrían lugar al optar por definiciones de
competencias genéricas y/o específicas.

 
Criterios para orientar la evaluación de las competencias docentes

En primer lugar hay que advertir que el intento por evaluar las competencias docentes
es consecuencia obligada de la adoptar el modelo de enseñanza por competencias que
conlleva la incorporación de acciones distintas tanto para los maestros como para los
estudiantes, y que efectivamente la evaluación de las competencias docentes puede
resultar un elemento muy importante en el desarrollo y puesta a prueba de este
modelo.

Por otra parte, en cuanto a la evaluación del desempeño docente, es deseable

considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de
Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de
manera resumida se agrupan en cinco dimensiones:4

1. Dimensión política de la evaluación.

2. Dimensión teórica.

3. Dimensión metodológica–procedimental.

4. Dimensión de uso.

5. Dimensión de evaluación de la evaluación.

La evaluación de las competencias en el contexto del enfoque por competencias

representa algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunas de
ellas son: permiten la incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción,
destacan públicamente lo que deben hacer los profesionistas competentes y lo que se
espera de ellos, proporcionan metas más claras para los formadores y clarifican las
expectativas a los aprendices. De igual manera proporcionan bases para elaborar
procedimientos más sólidos de evaluación de las habilidades profesionales y obligan a
la clarificación de qué, para qué y cómo se hará la evaluación (Gonczi, 1994 y Rivera,
Bazaldúa, Rovira, Conde y Rodríguez, 2009).

Una estrategia posible para evaluar las competencias docentes, una vez que se haya
acordado de manera colegiada el conjunto de ellas, consiste en elaborar su descripción
e indicadores, decidir quiénes podrían participar y qué técnicas evaluativas e
instrumentos serán empleados. Para cada una de las competencias habrá que decidir
los estándares o criterios cualitativos a emplear. Todo ello en el marco de concebir la
evaluación como "un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad
educativa que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la
toma de decisiones y la mejora" (Gem, como se cita en Jornet, 2009, p. 4). Y al
tratarse de la docencia, la evaluación puede concebirse también como un recurso para
consolidar el reconocimiento social sobre su importancia estratégica en los procesos de
formación.

La Tabla II muestra un ejemplo de algunas competencias específicas y sugiere ideas

para desarrollar su evaluación, pero como en el caso de la selección de las
competencias, lo más importante es la discusión que pueda detonarse en los cuerpos
colegiados en cada contexto escolar y, sobre todo, su aliento para la imaginación, en
respuesta a las características de cada institución escolar y situaciones formativas.
La Tabla II pone en evidencia la complejidad de la tarea, por lo menos en términos del
número de posibles participantes en los procesos de evaluación y de la diversidad de
técnicas evaluativas e instrumentos de medida. No sobra decir que habrá que prever
un entrenamiento especializado a quienes participen como evaluadores, además de la
elaboración necesaria de manuales y procedimientos para conducir la evaluación.

También será necesario no descuidar el aspecto molar, y aunque se evalúen

competencias aisladas hay que conservar la visión global que deberá tender a señalar
un dominio más o menos satisfactorio de la competencia global y el reconocimiento de
la posibilidad de una maestría que siempre puede perfeccionarse.

Jornet (2009) propone trabajar con los niveles de muy competente, competente,
aceptable y, en los que podrían reflejarse los puntajes generales obtenidos en el
proceso.

En la evaluación de las competencias docentes, como en el caso de las

correspondientes al aprendizaje, existe la necesidad de distinguir el nivel cognitivo,
procedimental y actitudinal para acercarse a ellos con las formas de evaluación
apropiadas. Lo deseable es que la evaluación, por su propia naturaleza de señalar los
aspectos clave, no imponga arbitrariamente una sola manera de responder a los retos
que plantea una docencia efectiva, comprensiva y consciente del papel de la
afectividad.

Un elemento importante a destacar es el conocimiento de pocas experiencias de

evaluación del desempeño docente que desde la planeación consideren el uso de los
resultados para la formación continua del profesorado, por lo que, tanto la
comunicación de estos resultados a cada uno de los docentes, como la previsión de las
acciones que seguirán para mejorar esta actividad, deberán ser planeadas
cuidadosamente para completar un ciclo del proceso. El impulso a lograrse con el
enfoque de las competencias en el ámbito educativo puede ser una segunda
oportunidad para avanzar en esta dirección.

Consideraciones finales

En el contexto de México se ha respondido con relativa prontitud a los señalamientos

de las políticas de evaluación asociadas a compensaciones salariales, obtención de
recursos económicos adicionales y exigencias de rendición de cuentas. Sin embargo, al
mismo tiempo se constata una presencia muy débil del sentido de la evaluación con
fines de mejora. Por tanto, se trata de aprovechar este aire de renovación, motivado
por el enfoque por competencias, para sacar partido a la experiencia acumulada y
rectificar el rumbo.

Se conoce también, por lo menos en el ámbito mexicano, que en las instituciones

educativas coexisten una gran cantidad de prácticas de evaluación, y que muchas de
ellas son sólo una respuesta formal a las exigencias de organismos externos.

Ahora se tendrá la oportunidad de pasar revista a estas prácticas para mejorarlas,

hacerlas con un nuevo sentido para cada uno de los participantes y orientarlas en la
lógica planteada por el enfoque por competencias.
Por otra parte, hay que reconocer la naturaleza plural de la enseñanza, que se expresa
en la forma como los docentes integran su personalidad con los distintos saberes
procedentes de la formación profesional, las disciplinas, los contenidos curriculares y
las experiencias (Tardif, 2004). Esta nueva situación, planteada por el enfoque de
competencias constituirá un reto para conducir su presentación, asimilación y puesta
en marcha por el actual cuerpo docente de las instituciones escolares.

Es innegable el contexto mundial en el que se discute y se está poniendo a prueba este

enfoque. El panorama puede ser propicio para acompañarnos en el esfuerzo de
mejorar las prácticas evaluativas y, con ello, contribuir a un sistema educativo más
pertinente, equitativo y significativo para todos sus participantes, en especial para sus
maestros y los estudiantes que se preparan para vivir en una sociedad que ofrece un
futuro incierto.

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Notas

1 
Este trabajo forma parte de las actividades consideradas en el proyecto financiado por
CONACYT (# 61295). Participan como corresponsables la Dra. Benilde García, el Dr.
Javier Loredo y la Dra. Edna Luna, y como responsable técnico el Dr. Mario Rueda.
Asistentes de investigación: Carmen Hernández y Marisol Reyes.

2 
Destaca el proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

3 
La UNESCO solicitó a Edgar Morin que escribiera un texto para orientar la educación
hacia el desarrollo sostenible: Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro (publicado en 1999).

4 
Las dimensiones y las reflexiones en torno a ellas son el resultado del intercambio de
opiniones de los académicos que integran la RIIED, en el marco del IV Coloquio
Iberoamericano sobre la Evaluación de la Docencia, organizado por el Instituto de
Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), en la ciudad de México los días 29, 30 y 31 de octubre
de 2008. Los investigadores participantes fueron: Isabel Arbesú, Alejandro Canales,
Edith Cisneros–Cohernour, Gloria Contreras, Sandra Conzuelo, Norberto Fernández
Lamarra, Benilde García, María del Carmen Gilio, Isabel Guzmán, Javier Loredo, Edna
Luna, F. Javier Murillo, María Cristina Parra, José Gregorio Rodríguez, Mario Rueda,
José Salazar, Robert Stake y Alma Delia Torquemada. El texto completo sobre las
dimensiones, así como el conjunto de trabajos presentados en este foro, se pueden
consultar en: http://rinace.net/riee/numeros/vol1–
num3_e/reflexiones.html        [ Links ]

1.3.1 Competencias profesionales

El concepto de “competencia” fue planteado por David McClelland en 1973,

como una propuesta ante la insatisfacción sobre las medidas tradicionales
utilizadas para pronosticar el rendimiento en el trabajo, Trujillo (1999). Las
competencias tienen diversas conceptualizaciones, es un término polisémico y su
categorización es amplia, aparentemente hay diversos tipos de competencias por
los diferentes nombres que les asignan, no obstante la aplicación de éstas
coinciden en ciertos ámbitos. Una clasificación conocida y que podría
estandarizar todas las existentes es la categorización de la Organización
Internacional del Trabajo quien clasifica tres tipos de competencias; básicas,
específicas y genéricas. A continuación una descripción de cada una de ellas:
1) Competencias básicas; se refieren a las adquiridas en el nivel prescolar  e
inicio de la escuela (hasta 11 o 12 años). 2) Competencias genéricas; son
adquiridas en el período escolar y en la práctica de un oficio sirven para cualquier
actividad profesional, son apoyadas en bases científicas y tecnológicas y en
atributos humanos. 3) Competencias específicas; son aquellas competencias
adquiridas en la especialización profesional, no son transferibles, indirectamente
por las habilidades adquiridas que sean readaptadas y los contenidos tienen que
estar ligados estrictamente a una especialidad definida OIT(2003).

En la exploración de los tipos de competencias se encontraron otras

categorizaciones de acuerdo a otras fuentes como el proyecto Tunning (2005), el
informe Reflex (2007); Cifre, E., et al. (2006); Bunk (1994), el primero clasifica
a las competencias como instrumentales, interpersonales y sistémicas, enseguida
el informe Reflex categoriza a las competencias relacionadas con el
conocimiento, análisis e innovación, gestión de tiempo, competencias
organizativas y comunicativas. Hay autores que comprimen más la clasificación
como Cifre E., et al. (2006), quienes dividen dos competencias; las genéricas y
especificas, por último, Bunk (1994) quien expone y resalta a las competencias
profesionales y le atribuye una clasificación a estas.

La variedad es amplia, pero para fines de este análisis se elegirán las

competencias profesionales como variable de estudio enfocándose únicamente a
sus características y su potencialidad en el marco laboral, las cuáles consideran
las capacidades, habilidades y actitudes de especialización que un individuo
posee para desarrollo de cierta actividad referida al campo profesional.

Las competencias profesionales son adquiridas mediante la educación superior y

son valoradas en el mercado laboral éstas mejoran la posibilidad de los
individuos que la poseen en conseguir un empleo mediante la formulación de
criterios académicos, competencias y calificación profesional que respondan  a la
demanda del mercado laboral Semejin et al. (2005); Manjón y López, (2008).
Según Bunk (1994), las competencias profesionales son un conjunto de
conocimientos destrezas y aptitudes que se necesitan al ejercer una profesión,
resolver problemas de la misma profesión autónoma y flexiblemente, así como,
tener la capacidad de asistir en el contexto profesional y en la organización del
trabajo. Además, considera una tipología de las competencias profesionales entre
ellas; competencia técnica, metodológica, social y competitiva en donde cada
una  tiene una especificación.
González J. y Wagenaar (2003:255), definen en el proyecto Tunning a las
competencias profesionales como: “una combinación dinámica de atributos, en
relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que
describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Para
Mertens (1996) son capacidades de trabajo que están formadas por una cadena de
conocimientos, actitudes y aptitudes, hábitos, valores y estimulaciones dirigidas
al desarrollo profesional. Asimismo, un factor importante en el contexto de las
competencias es la experiencia práctica o el saber hacer, el cual permitirá que el
egresado se aproxime a la realidad del mundo laboral y le facilite el acceso a los
nichos de empleo.

Por lo anterior, cabe resaltar que las competencias profesionales son factores que
intervienen en el proceso de inserción de un profesionista, pero como se aseveró
al principio del documento, el tener una formación superior ya no es garantía de
inserción al mercado laboral. Romero (2004), lo determina en su propuesta de
factores de inserción anexando más elementos que van a determinar que se lleve
a cabo una inserción.

Cabe distinguir, que la calificación en el trabajo, es en primera instancia un

medio importante por el cual se accede a objetivos de carácter laboral y sirve
como criterio en el proceso de reclutamiento y selección como lo explica la teoría
Thurow (1975) donde, según los empresarios, prefieren titulados que han cursado
ciertos estudios esperando invertir menos por gastos de formación en otros
recursos no cualificados. Esto tiene relación con la evolución de las corrientes
globalizantes que cada vez orientan más a la sociedad a adoptar una nueva
postura, la de sociedad del conocimiento que exige profesionales más calificados
que garanticen un mundo laboral de calidad y competencia.

Para fines de esta investigación se retomó la aseveración de competencia

profesional de Bunk (1994), como un conjunto de conocimientos, destrezas y
aptitudes que se necesitan para ejercer una profesión y como variable importante
en el proceso de inserción al mercado laboral, considerando que existen otras
dinámicas de inserción basadas en aspectos sociales como en los subcapítulos
anteriores se explicó que igualmente son determinantes para esta transición desde
la universidad al mundo de trabajo, situación que se busca concluir con este
estudio.

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1647 - Investigaciones socioambientales, educativas y human �sticas para el

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Por: Miguel �ngel S�mano Renter�a y Ram�n Rivera Espinosa. (Coordinadores)

Este libro es producto del trabajo desarrollado por un grupo interdisciplinario de investigadores integrantes del
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Motivación y esfuerzo
Vroom sabía que la motivación estaba muy relacionada con el
esfuerzo. Así, y por lógica, cuanto más motivados estemos en
relación a una tarea o a un objetivo, más nos esforzaremos para
lograrlo(la). Y además, el hecho de que estemos más o menos
motivados vendrá determinado por el valor que le otorguemos a
dicha tarea u objetivo, es decir, el valor personal que tiene para
uno mismo.

Se trata de una especie de secuencia intuitiva; cuanto más valor,

más motivación y por extensión, más esfuerzo. Así, haciendo
alusión a este concepto, Vroom diferencia tres elementos: el
esfuerzo individual que realiza cada persona para conseguir una
meta, el rendimiento que obtiene y el resultado final de esa tarea.

Estos tres elementos están conectados y se interrelacionan

constantemente, influyéndose mútuamente.

Procesos en el ámbito del trabajo

Dentro de la teoría de la expectativa de Vroom podemos encontrar
tres procesos principales que pueden desarrollarse en el contexto
laboral. Estos procesos consisten en relaciones entre diferentes
elementos de la teoría. Vamos a verlos:

1. Relación entre esfuerzo y rendimiento

Como hemos mencionado anteriormente, la teoría propone este
punto; se trata de una relación entre el esfuerzo del trabajador y el
rendimiento. Esta relación es proporcional; es decir, a mayor
esfuerzo, mayor rendimiento. Esto también lo observamos fuera
del ámbito laboral, aunque debemos tener en cuenta que siempre
habrá variables extrañas que no podremos controlar que podrán
interferir en nuestro desempeño.

2. Relación entre rendimiento y refuerzo

La teoría de la expectativa de Vroom también hace alusión a la
relación que se da entre el rendimiento y el refuerzo o las
recompensas (los “premios”). Sostiene que a mayor rendimiento,
mayores recompensas obtendremos.

En el contexto laboral, esto lo podemos relacionar con los objetivos

que establecen algunas empresas, y que consisten en ir premiando
económicamente al trabajador en función de su desempeño; por
ejemplo, si llega al objetivo de vender “X” productos, o de facturar
“X” cantidad de dinero, le premiará con un aumento de sueldo o
paga extra ese mes.

3. Relación entre refuerzo y valor

El tercer punto o proceso que propone la teoría de la expectativa
de Vroom es la relación que aparece entre el refuerzo o
recompensa recibida por el trabajador, y el valor que éste le otorga.

Es decir, lo ideal es que las recompensas sean valoradas por los

trabajadores, porque, como ya hemos visto, cuanto más valor
tenga la recompensa (o el objetivo, tarea,...) para el trabajador,
 más motivación tendrá y más esfuerzo invertirá para desarrollar la
tarea o el trabajo.

Incumplimiento de los procesos

Según la teoría de la expectativa de Vroom, las tres tipos de
relaciones que hemos expuesto, son en realidad “condiciones” para
asegurar un buen rendimiento laboral. Es por ello que si una de
las tres se incumple, será muy difícil motivar al trabajador y,
por extensión, que éste sea eficiente o productivo.

Referencias bibliográficas:

 Hogg, M. (2010). Psicología social. Vaughan Graham M.

Panamericana. Editorial: Panamericana.
 Lawler III, E.E., y Suttle, J.L. (1973). Teoría de la expectativa y
comportamiento laboral. Comportamiento organizacional y desempeño
humano, 9 (3), 482-503.
 Vroom, V.H. (1964). Trabajo y motivación. Oxford, Ingl

 El tipo de motivación se enmarca en los factores motivacionales, intrínsecos

al puesto de trabajo son los que generalmente motivan al empleado. La
motivación para los trabajadores se deriva de una interacción compleja
entre los motivos internos de las personas y los estímulos de la situación o
ambiente.

 En tal sentido, el artículo tiene como objetivo diagnosticar la situación actual

en relación a la motivación y el desempeño laboral de los empleados,
Actualmente las empresas están rompiendo con enfoques tradicionales, las
organizaciones cada vez se enfocan más en sus energías, tiempos y
recursos, pero el que tiene más valor es el activo intangible, que les
 proporciona inteligencia competitiva, por ende la motivación es fundamental
en el logro de un desempeño eficiente, que prima la armonía, la
participación, la retroalimentación en la obtención de personal eficaz y
comprometido con la entidad.

 Burón, G. (2004). Satisfacción laboral de los asalariados en España.

Cuadernos de economías, 27(74), 109-146. [ Links ]
 Chiavenato, I. (2017). Administración recursos humanos. McGraw-Hill.
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 Cuesta Santos, A. (2017). Gestión del talento Humano y del conocimiento.
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internos y externos que inciden en la motivación laboral. Revista Psyconex,
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capital humano en las orgnizacioned. Editorail Esic. [ Links ]
 Recibido: 09 de Septiembre de 20






 A diferencia de la enseñanza en la educación básica, la educación
superior busca esencialmente motivar la interacción de los estudiantes con
los docentes, en un ámbito equitativo de respeto mutuo y de discusión de
los aprendizajes. Especialmente en el caso de estudiantes adultos, esto se
evidencia de manera preponderante debido a que ellos ya poseen
experiencias de vida tanto personal como laboral, siendo de esta manera la
experiencia el factor más grande del aprendizaje. En este contexto, el
docente debe ayudar, orientar, organizar, mediar y facilitar el proceso de
construcción del conocimiento (Díaz-Barriga & Hernández, 2002). Además
los estudiantes adultos, por las características previamente mencionadas,
desean establecer relaciones bilaterales con los docentes. Aplicar
conocimientos básicos de habilidades sociales se considera parte de su
repertorio pedagógico.

Se inicia el tema del desempeño docente con lo vertido en la Declaración

Final de la Conferencia Regional de la Educación Superior para América
Latina y el Caribe, celebrada en Colombia (IESALC-UNESCO, 2008), en la
que se expresó que se ha avanzado hacia una sociedad que busca
cambios y referentes democráticos sustentables; sin embargo, aún faltan
transformaciones profundas en los ejes que dinamizarán el desarrollo de la
región, entre los cuales, uno de los más importantes es la educación y
dentro de ella, la Educación Superior. Frente a los cambios que día a día se
dan en el entorno educativo, las instituciones de educación superior
(universidades e institutos) motivadas por estas recomendaciones iniciaron
las adecuaciones para incrementar la calidad del servicio que ofrecen.
Dichas acciones se encuentran centradas casi en su mayoría en las
certificaciones y re-certificaciones, además de los distintos procesos de
acreditación acordes con la disciplina a la cual pertenecen. En estas
certificaciones uno de los actores principales es el docente universitario.
Entender a la evaluación del desempeño como parte de un proceso de
calidad continua es asumirla como tendencia hacia la especialización y
acreditación de las capacidades docentes, buscando que las evaluaciones
sean cada vez de mayor nivel. El desarrollo profesional de los docentes
garantiza que la tarea, labor o trabajo sea eficaz y eficiente.

Por parte del Estado peruano, en el 2014 se promulgó la nueva Ley

Universitaria (Ley 30220) en la que se encuentran incluidas en su articulado
las recomendaciones vertidas por la UNESCO en la cual el papel que juega
la universidad como ente formador de profesionales también es objeto de
evaluación en los procesos, objetivos, fines y principios que estas persiguen
(Art. 30, Cap. IV, Ley 30220). Delimitada ya la necesidad de evaluar, sea
por el entorno internacional o nacional, o por el cumplimiento de la ley, nos
encontramos con que la evaluación del desempeño docente presenta
diferentes enfoques o mejor dicho se formula según el autor que lo
propone. De tal manera, Ovando, Melo y Rez Mu Oz (2012) señalan que el
desempeño docente está referido a la actuación del docente, que expresa
la interrelación dialéctica de las competencias profesionales pedagógicas
para orientar, guiar, controlar y evaluar el proceso educativo y la producción
intelectual del profesorado en formación. Del mismo modo, Saavedra
(2009) lo entiende como el cumplimiento de sus funciones, que está
determinado por el propio docente, el estudiante y el entorno.

Por otro lado, tomando como base a la experiencia internacional, Hunt

(2009) valora el desempeño docente y profundiza en el término de
efectividad docente como: "el conjunto de características, competencias y
conductas de los docentes en todos los niveles educativos que permitan a
los estudiantes alcanzar los resultados deseados" (p. 6). Asimismo, el
desempeño docente se ejerce en diferentes niveles: el contexto socio-
cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio
docente. Por lo tanto, los modelos de evaluación del desempeño docente
tienen como objetivo facilitar un marco de referencia a fin de comprender
mejor la práctica de la evaluación del desempeño.
Valdés (2004) señala que son cinco los modelos de evaluación más
recurrentes utilizados los cuales son detallados a continuación:

Modelo centrado en el perfil del maestro. Evalúa el desempeño docente

de acuerdo la concordancia con los rasgos y características de un perfil
previamente determinado de lo que constituye un docente ideal. Este perfil
ideal se puede elaborar tomando las percepciones de diferentes actores
educativos sobre los que se requiere de un buen docente (currículum
profesional) o a partir de observaciones directas de especialistas externos
que permitan destacar los rasgos importantes de docentes que están
alcanzando logros importantes con sus alumnos.

Modelo centrado en los resultados obtenidos. Este segundo modelo

consiste en evaluar el desempeño docente por los logros o resultados
alcanzados por sus alumnos, es el modelo preferido por promotores
particulares o instituciones privadas, que relacionan los resultados de los
docentes en función a estándares propuestos por la institución, como son
porcentaje de alumnos promovidos, numero de deserciones del curso, etc.

Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Se

propone la evaluación identificando aquellos comportamientos docentes
que se consideran asociados a prácticas pedagógicas de calidad o a logros
importantes de los alumnos. Algunas de las técnicas utilizadas para este fin
son guías de observación en aula, listas de cotejo, encuestas de
autorreporte o aplicadas por operadores externos tales como alumnos.

Modelo de la Práctica Reflexiva. Valdés (2004) argumenta que este

modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como una
secuencia de episodios que encuentra y resuelve problemas, y que en ese
proceso las capacidades docentes crecen continuamente mientras
enfrentan, definen y resuelven problemas de su propia práctica. Este
enfoque es conocido como reflexión sobre la acción. Valdés (2005) resume
que la evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente
comprensivo de una realidad y que además involucra la perspectiva del
mismo docente. En el modelo de Práctica Reflexiva, Valdés (2004) propone
cuatro dimensiones que son: Capacidades Pedagógicas, Emocionalidad,
Responsabilidad en el desempeño de sus funciones y Relaciones
Interpersonales, las cuales se consideran como base para la construcción
del instrumento para recoger información sobre el Desempeño Docente.

En definitiva, se puede afirmar que el Desempeño Docente puede ser

evaluado de forma multidimensional; y en esta investigación se recogen los
aportes del Valdés como especialista a nivel latinoamericano en los temas
de evaluación de la calidad en educación.

Dimensión 1: Capacidades Pedagógicas. Reconoce dentro de esta

dimensión a las capacidades que el docente debe haber alcanzado durante
su formación, capacidades que le permitan hacer frente de manera
satisfactoria su labor como docente, en esta dimensión se evidencian las
destrezas metodológicas, pedagógicas y habilidades didácticas.

Dimensión 2: Emocionalidad. Se identifica a las cualidades psicológicas y

personales como las necesarias para la labor docente (vocación).El
docente debe tener un adecuado reconocimiento de su estado anímico y
entender el de los demás y utilizarlos como herramientas facilitadoras de un
adecuado desempeño docente y sobre todo sentirse reconocido por ello.

Dimensión 3: Responsabilidad en el Desempeño de sus

Funciones. Esta dimensión se refiere al cumplimiento de sus funciones
tales como: la asistencia y puntualidad, el grado de participación en las
sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión entre los docentes, el
cumplimiento de la normatividad, capacitarse constantemente, implicación
personal en la toma de decisiones de la institución, etc.

Dimensión 4: Relaciones Interpersonales. Se debe tener en cuenta el

carácter complejo de las interrelaciones del colectivo, de sus
 organizaciones, del colectivo pedagógico, la familia, la comunidad y las
organizaciones sociales. En estas relaciones desempeñan un papel
esencial las relaciones maestro-alumno, no solo en el marco de la clase,
sino también en el trabajo que el maestro desarrolla fuera de ella, desde
una perspectiva orientadora.

Son varios los modelos que se proponen para medir el desempeño

docente, uno de ellos es el basado en la opinión de los alumnos, el cual
tiene mayor historia y empleo en las instituciones de diferentes niveles
educativos, tal como lo refiere Jiménez (2008). La metodología de la
evaluación del desempeño mediante la opinión de los alumnos se basa, al
igual que el resto de los modelos, fundamentalmente en el paradigma de
buena docencia que la institución o el programa educativo tenga
establecido, específicamente en los comportamientos que puedan ser
observados en el aula. Jiménez (2008) manifiesta que este modelo de
evaluación docente centrada en la opinión del alumno posee varias
ventajas tales como:

 Los estudiantes observan de manera directa el desempeño docente a lo

largode su experiencia académica.
 Se afirma que existe consistencia de los juicios de los alumnos debido a
que al utilizar cuestionarios, la confiabilidad puede alcanzar niveles de
consistencia interna de .80 a .90.
 Es fuente de información porque permite la retroalimentación para el
docente, así como para la institución misma.
 A través de esta se pueden recoger resultados sobre el desempeño del
docente en un corto tiempo y empleando cuestionarios.

De tal forma, el objetivo de esta investigación es establecer la relación

existente entre el constructo: Habilidades Sociales con las cuatro
dimensiones propuestas anteriormente y la evaluación del Desempeño
Docente basado en las cuatro dimensiones formuladas por Valdés (2004,
2005). Mediante la aplicación de dos escalas construidas para el caso que
recogerían las respuestas de los alumnos.

MÉTODO Diseño

El diseño aplicado a la presente investigación es no experimental de corte

transversal y correlacional.

Hernández, Fernández & Baptista (2010) refieren que la investigación no

experimental es una investigación sistemática y empírica en la que las
variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las
inferencias sobre las relaciones entre las variables se realizan sin
intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal y como
se han dado en su contexto natural.

Participantes

La población consta de 311 estudiantes universitarios pertenecientes a una

universidad privada localizada en Lima-Perú. Estos estudiantes llevan el
curso de inglés en el nivel básico-inicial, y se determinó una muestra no
probabilística de 100 alumnos de diferentes edades, de distintos géneros,
que pertenecen a diferentes carreras profesionales y de diferentes ciclos
académicos, a fin de tener un grupo de participantes heterogéneos. A nivel
etario, la edad promedio de la muestra es de 30.19 años, siendo la edad
mínima de 21 y la máxima de 46 años. Asimismo la edad que se repite con
mayor frecuencia es 25 años y que el 50% de estudiantes tienen a lo más
29.56 años. En cuanto a género, la muestra está compuesta por un 61% de
género masculino y un 39% de género femenino.

Instrumentos de medición

Para efectos de la investigación se construyeron dos instrumentos que

permitieron medir los dos constructos por relacionar: Habilidades Sociales y
Desempeño Docente. La construcción de los instrumentos responde a las
características de la población (estudiantes adultos) y a las limitaciones
logísticas y académicas de la muestra.

El primer instrumento está orientado a medir las Habilidades Sociales de los

docentes considerando las cuatro dimensiones propuestas: Comunicación
Asertiva, Liderazgo, Resolución de Conflictos y Planificación; seleccionadas
a partir de un perfil general de docente. Todas relacionadas con el
quehacer docente y perceptible por los estudiantes. El instrumento está
constituido por con 25 ítems clasificados en 4 dimensiones, todos los
ítemstuvieron5 alternativas de respuesta desde 1 = Total Desacuerdo a 5 =
Totalmente de acuerdo. La validez del instrumento se realizó a través de la
metodología juicio de expertos, cuatro jueces verificaron a través de un
cuestionario si los ítems guardan correspondencia o no con la teoría de la
investigación, con la operacionalización de las variables, y con los objetivos
planteados en la siguiente investigación, reformulándose algunos ítems por
ambigüedad o sentido de los mismos dando como resultado una opinión
muy buena sobre el instrumento en lo que se refiere a claridad, objetividad,
actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia,
coherencia, metodología y oportunidad. Se realizó un pilotaje seleccionando
a 50 individuos con características similares a la población, a fin de validar
el instrumento anteriormente descrito. Los resultados mostraron una
fiabilidad de las puntuaciones correspondiente a un coeficiente alfa de
Cronbach de .93.

El segundo instrumento está basado en el constructo de los ítems de la

variable del Desempeño Docente propuesto en el modelo de evaluación de
acuerdo al enfoque de Valdés (2004, 2005; ver Tabla 1 ). En este modelo
se propone cuatro dimensiones con sus respectivos indicadores:
Capacidades Pedagógicas, Emocionalidad, Responsabilidad en el
Desempeño de sus Funciones y Relaciones Interpersonales (Valdés 2004).
El instrumento está constituido por 25 ítems clasificados en cuatro
dimensiones, en el cual todos los ítems tuvieron cinco alternativas de
respuesta que van de 1 = Total Desacuerdo a 5 = Totalmente de acuerdo.
La validez del instrumento se realizó con los mismos criterios que el
instrumento de las Habilidades Sociales. Asimismo, se aplicó a 50
individuos por razones de pilotaje el instrumento de Desempeño Docente,
obteniéndose como resultado una fiabilidad de alfa de Cronbach de .926.
Para la presente investigación se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de .97
para el instrumento de Habilidades Sociales y para sus dimensiones se obtuvo:
Comunicación Asertiva, α = .90; Liderazgo, α = .91; Resolución de Conflictos, α
= .92; Planificación, α = .85). Mientras que se obtuvo un coeficiente alfa de
Cronbach de .95 para el de Desempeño Docente y para sus dimensiones se
encontró: Capacidades Pedagógicas, α = .78; Emocionalidad, α = .88;
Responsabilidad, α = .87; Relaciones Interpersonales, α = .85. Los valores
obtenidos para ambos instrumentos indican que las puntuaciones obtenidas son
fiables (Nunnally como se citó en Wang & Lestari, 2013).

Procedimiento

La aplicación de los dos instrumentos se llevó a cabo durante dos semanas en

el mes noviembre de 2015. Ambos instrumentos fueron aplicados a la muestra
en forma simultánea y anónima, con una duración de 25 minutos promedio por
una persona entrenada para la aplicación de los instrumentos. Igualmente se
obtuvo el Consentimiento Informado por parte de los involucrados. Para el
análisis estadístico de los resultados se procedió a construir una base de datos
a la cual se le aplicó el software estadístico IBM SPSS 23, que permitió hallar
los índices de confiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach) de cada escala y de
cada dimensión, además para la determinación el coeficiente de correlación de
Spearman.

RESULTADOS

En la Tabla 2 se muestran los promedios de las puntuaciones de las Habilidades

Sociales y el Desempeño Docente. Las puntuaciones obtenidas en las
habilidades sociales (9,65%) expresan una dispersión ligeramente mayor con
relación al desempeño docente (9.62%), además el promedio para las
Habilidades Sociales (113.19) supera al promedio de las puntuaciones del
Desempeño Docente (111.70).
En la hipótesis general de la investigación se expresa la existencia de una
relación directa entre las Habilidades Sociales y el Desempeño Docente y con
referencia a las hipótesis específicas manifiestan la existencia de una relación
directa entre las cuatro dimensiones de las Habilidades Sociales con el
Desempeño Docente. Para verificar las hipótesis, tanto la general como las
específicas, se realizó previamente la prueba de normalidad de Kolmogorov
Smirnov para ver si las puntuaciones en cada variable y dimensión se
aproximan a una distribución normal, los resultados se observan en la Tabla 3 .

Se observa que las puntuaciones de las variables Habilidades Sociales y

Desempeño Docente, así como las cuatro dimensiones de las Habilidades
Sociales no se aproximan a una normal (p < .01), por tanto se utilizó la
estadística de correlación no paramétrica llamada coeficiente rho de Spearman.
Al realizar la correlación se muestra la relación directa y significativa (rs = .74,
p < .01) entre las habilidades sociales y el desempeño docente. Así se
demuestra la hipótesis general previamente mencionada, la cual formula una
relación lineal y estadísticamente significativa entre las Habilidades Sociales y el
Desempeño Docente.

Asimismo, la Tabla 4 muestra la correlación entre las puntuaciones del

desempeño docente con las puntuaciones de las cuatro dimensiones de las
habilidades sociales, en el cual se prueba que la variable desempeño docente se
relaciona de manera lineal y directa con las cuatro dimensiones de las
habilidades sociales, es decir con la comunicación asertiva, el liderazgo, la
resolución de conflictos y la planificación; todas estadísticamente significativas.
(p < .01)
A diferencia de los resultados de las correlaciones obtenidas entre el
Desempeño docente y las cuatro dimensiones de habilidades sociales, los
resultados hallados al correlacionar las cuatro dimensiones del desempeño
docente con las Habilidades Sociales muestran así una relación significativa
moderada entre los mismos tal como se ve en la Tabla 5 . De ahí se desprende
que la dimensión con el valor numérico correlacional más alto fue el de la
responsabilidad en el desempeño de sus funciones y para las tres otras
dimensiones los valores oscilaban entre .61 y .67.

DISCUSIÓN

En esta era digitalizada los cambios en muchos aspectos de nuestra vida

cotidiana, social, personal y académica han motivado que nos adaptemos a
diferentes ritmos y situaciones, de las cuales tanto los alumnos como docentes
hemos sido testigos directos e indirectos de este proceso. Ya con anterioridad
Race (1998, como se citó en Chechia, 2009) plantea la explosión del
conocimiento enmarcado en las tecnologías acelerando tanto en cantidad como
en velocidad. A la par, la revolución del conocimiento caracterizado por una
masiva presencia virtual también en la educación superior, permite el acceso
abierto a diferentes fuentes de información. Igualmente, para Rodríguez Espinar
(2003) estas mutaciones transformarán a las universidades del siglo XXI de tal
manera que será difícil reconocerla o siquiera compararla con una universidad
tradicional. Entonces, en estos contextos tan cambiantes se busca que tanto
alumnos como docentes adapten sus prácticas de enseñanza y aprendizaje a
esta nueva era en donde las relaciones de jerarquía son menos distantes. Esta
investigación retoma la importancia de estas relaciones entre docentes y
estudiantes enfocada al aspecto afectivo-emocional, el cual es elemental e
ineludible cuando nos referimos a un entorno educativo de cualquier nivel de
formación. Así, también Rodríguez, Roque y Rodríguez (2014) proponen
relaciones más horizontales, grupales y cooperativas que buscan quebrar
patrones más tradicionales aún existentes en la docencia universitaria, muy a
pesar de las tendencias modernas de innovación. Para Pozo & Monerero (2009,
como se citó en Romero, Gleason, Rubio y Arriola, 2016) los procesos de
transformación en las universidades son lentos en comparación a los cambios
sociales y tecnológicos, por ende la importancia de continuar con el proceso de
cambio y empleando diversos recursos y filosofías para obtener la mejora
deseada. Para Zabalza (2006) la mejora de la labor docente, la función
formativa, las condiciones institucionales, así como los cambios curriculares son
de gran relevancia para llevar a cabo transformaciones de fondo, no solo de
forma.

En este marco en particular se reafirma al docente universitario como un pilar

esencial en la búsqueda de la calidad educativa, en la que el fin primordial es
lograr una mejora continua, posibilitando la gestión de la información que
aportan las contribuciones obtenidas a través de los estudiantes. De esta
manera, con el afán de optimizar la calidad de la docencia universitaria se
refuerza el protagonismo del estudiante en este nivel superior. En
consecuencia, el docente es un actor clave y su desempeño es uno de los
factores que más inciden en la construcción de procesos educativos de calidad
(Falus & Glodberg, 2011).

En nuestro medio latinoamericano no somos ajenos a estas demandas de

mejora, aunque en condiciones institucionales diferentes. Nuestras exigencias
académicas e investigadoras requieren mejoras no solo de parte del alumnado
sino también de la sociedad una evolución y revolución más profunda.

Los altos requerimientos de este contexto de educación superior nos formulan

un mayor énfasis en el desarrollo de competencias tanto de alumnos como de
docentes. Muchos estudios apuntan a reafirmar la relevancia de las
competencias docentes para la docencia universitaria dentro de una dimensión
más global y ética , como se aprecia en competencias docentes formuladas por
Perrenoud (2004), Zabalza (2006), Bernal y Texeido (2012) entre otros citados
en Romero et al. (2016). Estas competencias apuntan a considerar diferentes
aspectos en los que resaltan para la docencia universitaria: el de la
investigación y de la tecnología. Aspectos considerados dentro de estas
competencias mencionadas como el liderazgo, planificación, relaciones
interpersonales, responsabilidad entre otros forman parte dentro de las
dimensiones tenidas en cuenta para la elaboración este estudio.

En el campo latinoamericano se destacan esfuerzos diversos en impulsar la

calidad educativa, así como en evaluar el desempeño docente teniendo
dimensiones afines y con reactivos en común dentro de estas dimensiones
previamente mencionadas, pero considerando varios agentes evaluadores de
distintos ángulos, a fin de obtener una visión más completa y integral del
desempeño docente. Tomando como punto de partida estas consideraciones
para elaborar los instrumentos se tomaron de uno de los modelos más
empleados en América latina; el cual se basa en los estudios y las experiencias
llevadas a cabo en diferentes países de América Latina realizadas por Valdés
(2004) quien considera dimensiones que involucran aspectos similares a los ya
mencionados. Por su parte, Zabalza (2006) considera no solo las relaciones
personales, la competencia planificadora, la formación en valores entre otros
también importantes para el desempeño docente. De ahí parte la elección de un
modelo especifico en este estudio, al seleccionar las dimensiones que engloban
y enmarcan al desempeño docente; y a la vez relacionarlo con las Habilidades
Sociales.

La necesidad de interacción entre docentes y alumnos es importante en la

actualidad, sin embargo no siempre ha sido visto de esta forma. Para el
psicólogo y docente universitario americano de gran trayectoria Schulman
(1992, como se citó en García, 2009) en su modelo de enseñanza universitaria
reconoce la necesidad de que el profesor adquiera habilidades para vincularse
de una manera más cercana con sus alumnos como personas, y no centrarse
únicamente en los aspectos cognitivos al impartir cátedra. Esto equivale a decir,
en el lenguaje actual de la aproximación conocida como enseñanza basada en
competencias, en donde el docente deberá demostrar competencias para
armonizar aspectos tanto afectivos como cognitivos, como se enfoca la presente
investigación. También para la UNESCO con Delors (1996) se señala la
necesidad de que el logro de los estudiantes vaya más allá de los aspectos
cognitivos., incluyendo el aprender a ser, uniendo las ideas dimensiones
sociales, afectivas y éticas estipuladas en la investigación. Además para
Ginsberg (2007, como se citó en García, 2009) afirma que la inmediatez
(cercanía), constituida por un grupo de rasgos de comunicación que mejora la
percepción física y psicológica con los estudiantes, por ende obteniéndose
buenos resultados por parte de los alumnos, en aspectos cognitivos y afectivos.

El análisis de las dimensiones afectivas señaladas por García (2009) son un

punto de partida enriquecedor para mejorar las propuestas de evaluación de la
docencia que se realizan actualmente en el nivel universitario. Igualmente en
esta investigación presentado en este artículo se formulan parámetros o
reactivos, que permitan evaluar las Habilidades Sociales que conllevan a la
afectividad manifestándose en mensajes entre docentes y estudiantes en la
comunicación diaria. El aporte de este artículo ha sido en relacionar dos
variables que se consideran importantes de forma empírica, pero no siempre en
forma cuantitativa. Igualmente se validan dos instrumentos diseñados para esta
investigación y adaptados a las condiciones particulares del claustro donde se
aplicó. En Álvarez, Tabera, Hernando y Asunción (2013) hacen hincapié en los
comentarios realizados por los alumnos con referencia a las actitudes de los
docentes y su prevalencia en aspectos como la empatía y el afecto cuando se
refieren a las relaciones con sus alumnos. Esto sucede muy a menudo y en
muchos casos superando a otros aspectos metodológicos, cognitivos y / o de
investigación.

A la luz de los resultados obtenidos y según el tipo de investigación formulada,

la discusión referida al contraste y/o verificación de los mismos nos permite
afirmar la relación hallada entre las variables: Habilidades Sociales y
Desempeño Docente, las cuales guardan una relación directa. Estos resultados
son similares a los hallados por Maldonado (2012) quien concluye que existe
una correlación directa y significativa entre la percepción del desempeño
docente y el aprendizaje de los estudiantes. Por su parte Aguirre (2009)
encuentra que la relación entre el desempeño docente y la autopercepción del
grado de motivación del ECAS muestra una relación significativa moderada.
Además la investigación realizada por Piña (2010) refiere resultados similares
formulando un diseño descriptivo correlacional. En ese, se concluye que existe
una relación significativa de (p<.05) entre el desempeño docente con las
habilidades del estudiante. En Tolentino (2014) se establece una relación
significativa fuerte y directa de rs = 0.89 entre el desempeño académico del
docente universitario y el grado de satisfacción de los estudiantes, sin embargo
un aproximado de 65 % de la muestra considerada en esta investigación opinan
que los docentes se encuentran en un nivel medio, bajo y muy bajo en su
desempeño docente. Para Palomino (2012) en su investigación obtiene una
correlación positiva y moderada (rs= .51; p= .008) entre el Desempeño
docente y el aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, al relacionar el Desempeño docente con factores intrínsecos al

docente, los niveles de correlación se muestran débiles; así como en Cárdenas,
Méndez y Gonzales (2014) quienes realizaron un estudio correlacional entre el
Desempeño docente universitario con el grado de estrés percibido y con la
presencia de indicadores del síndrome de Burnout. La mayoría de las
correlaciones dio resultados débiles y no significativos.

Al referirse a las Habilidades Sociales dentro del contexto de la docencia

universitaria reafirmamos la visión humanística de la educación en general, la
cual también es un aspecto importante en la formación universitaria, de la cual
el docente es participe; sin dejar de lado otras dimensiones que no se deben ni
soslayar ni ignorar. Los alumnos adultos ya han pasado por los procesos de
educación básica, y pudiera creerse que la educación superior podría ser más
enfocada a la instrucción, sin embargo el aspecto de las habilidades sociales
concebidas en esta investigación (4 dimensiones formuladas) de acuerdo a un
modelo especifico, el cual mantiene relación con otros modelos basados en
competencias docentes. Considerando los resultados tienen una relación
significativa fuerte con el Desempeño, es decir los alumnos refuerzan la
importancia de las relaciones afectivas y sociales dentro del contexto docente
universitario.

Al buscar la relación entre las Habilidades Sociales y las cuatro dimensiones del
segundo constructo dentro del Modelo de Reflexión del Desempeño Docente,
formulado por Valdés (2004) , se establecen relaciones moderadas para la
muestra que se consideró en este estudio se puede denotar que este aspecto de
las Habilidades sociales son necesarias y forman parte del Desempeño docente
pero no son únicas para considerar al evaluar a un docente.

En el presente estudio se elaboraron instrumentos que miden un aspecto en

particular del Desempeño Docente que puede ser entendido como capacidades
emocionales o dentro de una dimensión afectiva dependiendo como es
clasificado por el autor. Asimismo, García (2009) reafirma la importancia de
estas dimensiones una vez más. A pesar de considerar una evaluación holística
del desempeño como más completa, es decir que considere diferentes
evaluadores, no solo a los estudiantes, es imprescindible no restar la
importancia debida a la opinión de los alumnos y de la forma como ellos
perciben a sus docentes especialmente por ser los primeras fuentes directas al
relacionarse con ellos.

En este estudio se emplearon dos instrumentos con 25 reactivos cada uno

buscando relacionar dimensiones de cierta manera afines , sin contemplar otras
dimensiones importantes tales como investigadora, tecnológica, ética entre
otros, las cuales sí se consideran en otros estudios de investigación Este sesgo
en particular se dio debido a que los alumnos adultos tienen en universidades
locales características de estudios u horarios que no permiten fomentar un
contacto frecuente con sus docentes. Además las variaciones continuas del
programa y del currículo están orientadas a un trabajo presencial cada vez más
limitado, incidiendo más en el aspecto virtual de la formación universitaria. Esta
tendencia es cada vez más frecuente en claustros universitarios privados en
nuestro país debido a la alta demanda de profesionalizar a adultos que laboran
y que carecen de estudios adecuados.

Se busca realzar la importancia de las Habilidades Sociales dentro de las

competencias docentes, las cuales se enmarcan dentro de un perfil docente
cada vez más exigente y actualizado que permite mejorar la calidad docente,
sin el cual un actor primordial es el formador universitario.

Finalmente se sugiere tomar en cuenta los otros aspectos inherentes también a

la labor de la docencia universitaria como la gestión educativa, la función
investigadora entre otros. Es por lo que se hace necesario realizar otras
investigaciones para revalidar los resultados. Al tomar en cuenta otros
aspectos, demográficos, etarios y ecdémicos que podrían ampliar y enriquecer
las conclusiones alcanzadas por esta investigación. Además, a fin de dar mayor
validez y confiabilidad a los instrumentos empleados es recomendable
incrementar el número de participantes y así consolidar o refutar los resultados
obtenidos para identificar las dimensiones de bajo desempeño y poder formular
actividades correctivas al respecto.

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alumno en la Escuela de Capacitación Adventista Salvadoreña (Tesis de
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Recibido: 13/05/16

Revisado: 19/08/16

Aceptado: 30/10/16

Publicado: 28/11/16
 2.2 sistema de variables.

Variable: Motivación

Definición conceptual: Según Robbins ( 2001), la motivación es la

voluntad de ejercer un nivel persistente y alto de esfuerzo hacia las metas
organizacionales, condicionada por el esfuerzo de satisfacer una necesidad
individual.

Definición operacional: esta variable se medirá a través de las

dimensiones niveles de motivación con los indicadores: intrísecos y
extrínsecos y las dimensiones de la motivación con los indicadores: metas,
expectativas y recompensas.

Variable : Desempeño laboral.

Definición conceptual: Según Chiavenato ( 2002), el desempeño laboral es

la eficacia del personal que trabaja dentro de las organizaciones, la cual es
necesaria para la organización, funcionando el individuo con una gran labor
y satisfacción laboral.

Definición operacional: Esta variable se medirá a través de la dimensión

elemento del desempeño laboral con los indicadores: comunicación,
conocimiento, trabajo en equipo; y la dimensión factores que influyen en el
desempeño laboral con los indicadores: satisfacción laboral, autoestima,
capacitación, remuneración, sentido de pertenencia.

Objetivo general: Analizar la motivación del personal directivo y el desempeño laboral

de los docentes en las instituciones educativas .
Objetivos variable Dimensión indicadores Unidad de
específicos análisis
Determinar Motivación Factores en  Intrínsecos  Personal
los factores la motivación.  Extrínsecos directivo.
en el proceso  Personal
motivacional docente.
del personal
directivo en
las
instituciones
educativas.

Identificar las Técnicas  Recompensa  Personal

técnicas motivacionale s Directivo.
motivacional s  Reconocimie  Personal
es ntos. Docente.
implementad  Incentivos.
as por el
personal
directivo en
las
instituciones
educativas.

Establecer Desempeño Factores en  Satisfacción  Personal

los factores laboral el laboral. directivo.
que inciden desempeño  Autoestima.  Personal
en el laboral  Capacitación. Docente.
desempeño  Remuneració
laboral de los n.
docentes en
las  Sentido de

instituciones pertinencia.

educativas.
Describir las Habilidades  Personal
habilidades personales y Directivo.
personales y profesionales  Personal
profesionales de los Docente.
básicas de docentes.
los docentes
para su
desempeño
laboral en las
instituciones
educativas.

2.4 Sistema de variables.

Variable: Motivación

Definición conceptual: Según Robbins ( 2001), la motivación es la

voluntad de ejercer un nivel persistente y alto de esfuerzo hacia las metas
organizacionales, condicionada por el esfuerzo de satisfacer una necesidad
individual.
 Definición operacional: esta variable se medirá a través de las
dimensiones niveles de motivación con los indicadores: intrínsecos y
extrínsecos y las dimensiones de la motivación con los indicadores: metas,
expectativas y recompensas.

Variable : Desempeño laboral.

Definición conceptual: Según Chiavenato ( 2002), el desempeño laboral es

la eficacia del personal que trabaja dentro de las organizaciones, la cual es
necesaria para la organización, funcionando el individuo con una gran labor
y satisfacción laboral.

Definición operacional: Esta variable se medirá a través de la dimensión

elemento del desempeño laboral con los indicadores: comunicación,
conocimiento, trabajo en equipo; y la dimensión factores que influyen en el
desempeño laboral con los indicadores: satisfacción laboral, autoestima,
capacitación, remuneración, sentido de pertenencia.

Cuadro N° 1

Operacionalización de las variables

Objetivo general: Analizar la motivación del director y el desempeño laboral de los

docentes en las instituciones educativas.
Objetivos variable Dimensión indicadores Unidad de
específicos análisis
Determinar Motivación Niveles de  Intrínseco  Director.
los niveles motivación  Extrínseco  Docentes
de
motivación .
de los
docentes.
Describir las Dimensiones  Metas.  Director.
dimensiones de la  Expectativas.  Docentes
de la motivación.  Recompensas. .
motivación
en los
docentes.
Clasificar los Desempeño Elementos  Comunicación.  Director.
elementos laboral del  Conocimiento.  Docentes
básicos del desempeño  Trabajo en .
desempeño laboral. equipo.
laboral de los
docentes.
Determinar Factores que  Satisfacción  Director.
los factores influyen en el laboral.  Docentes
que influyen desempeño  Autoestima. .
en el laboral.  Capacitación.
desempeño  Remuneración
laboral de los .
docentes.  Sentido de
pertinencia.

Fuente: Carrion(2020).

2.2 niveles de motivación.

Según Allejo (2003) existen dos niveles de motivación: intriseco y extrinsico.

Intriseco
 Hace referencia a aquellas situaciones donde la persona realiza actividades
por el gusto de hacerlas, independientemente si obtiene un reconocimiento
o no.

Extrínseca

Obedece a situaciones donde la persona se implica en actividades con

fines instrumentales o por motivos externos a la actividad misma, como
podría ser obtener una recompensa.

Referencias bibliográficas:

 Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological

Review, 50(4): pp. 370 - 396.

 McClelland, D. C. (1961). The Achieving Society. Princeton, Nueva

Jersey: Van Nostrand.

TÓPICOS
 
 TEORÍA
 MOTIVACIÓN
 HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
 ABRAHAM MASLOW