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DE
LA HISTORIA DE LOS HISTORIADORES A LA HISTORIA PARA LA ESCUELA.
Ivo MATTOZZI (Università di Bologna – Dipartimento di discipline storiche)
ivo.mattozzi@unibo.it
pubblicato in italiano negli atti del simposio, AVILA RUIZ, R.M., LÓPEZ ATXURRA, R. y FERNÁNDEZ DE LARREA, E. Las competencias profesionales para la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalización , Bilbao: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las
Ciencias Sociales, 2007
0. Introducción
Mi trabajo de investigación en didáctica de la historia ha iniciado como contestación radical de las
transposiciones de los libros de texto en los años 80 del siglo XX. Y ha dado origen a una
investigación continua y no acabada sobre cómo modificar la estructura de los textos para el
aprendizaje de la historia en cada nivel escolar.
La crítica radical a la tradicional arquitectura del saber histórico escolar y la consiguiente necesidad
de proponer alternativas me ha hecho consciente de la importancia crucial de analizar la estructura y
el funcionamiento comunicativo de los textos expertos con el fin de individuar las estructuras y las
formas textuales más adecuadas para el aprendizaje en historia.1
Así pues, podéis entender que agradezco mucho la invitación a presentar una relación en el
simposium: la invitación ha sido un estímulo para reorganizar mis reflexiones y para darme cuenta
de lo que hemos elaborado en diez años yo y los investigadores de la asociación «CLIO ‘92».
Recientemente he coordinado un grupo de profesores en la producción de textos de historia y de
geografía para las clases de 4º y 5º de educación primaria. Haré uso de algunos de ellos por
ejemplos. Me gustaria ser muy pragmático y tratar de la transposición en tres niveles: 1. la re-
invención del saber escolar; 2. la transposición en las estructuras textuales; 3. las
transposición didáctica para enseñar y aprender. Al final examinaré el problema de las
competencias profesionales y de su formación.
Quisiera responder a preguntas que yo condenso en dos cuestiones:
1. ¿Es posible fundar sobre la epistemología y sobre la metodología histórica, sobre la
psicología cognitiva, sobre la investigación didáctica las líneas de un saber histórico que
pueda ser aceptable y adecuado para todos los niños en cualquier parte del mundo? Yo creo
que sí.
2. ¿Es posible que en el itinerario del aprendizaje de dichos conocimientos se consolide y se
desarrolle la capacidad de usar el pensamiento temporal y espacial requerido para la
organización de los conocimientos históricos? Yo creo que sí.
Razonemos en primer lugar sobre el saber escolar tradicional, después afrontaremos el problema
del saber histórico para la enseñanza primaria, y el de la construcción del primer saber
sistemático histórico, a continuación analizaré la transposicion desorientadora del saber
histórico estandard para el primer ciclo de la enseñanza secundaria, y presentaré un caso real
de trasposición para construir el segundo saber histórico.
1
En la colección “Clio” de la editorial Polaris de Faenza. La descripción de la colección y el catálogo pueden
consultarse en la página web www.clio92.it
Ivo mattozzi,
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LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. DE
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Los tres tipos de conocimientos se traducen en representaciones textuales mediante tres formas
discursivas principales: el conocimiento de aspectos (estados de cosas) se realiza con la descripción; el
conocimiento de los procesos se organiza predominantemente en narraciones; el conocimiento de
problemas y de explicaciones se configura mediante argumentaciones.
¿Como transponer las modalidades constructivas de los historiadores en beneficio de la invención de
sistemas de conocimientos más adecuados al aprendizaje?
El conocimiento y la comprensión del pasado se elaboran mejor si la descripción de estados de cosas
precede a la reconstrucción narrativa de los procesos: de hecho, esta funda el conocimiento de las
condiciones ambientales y de la civilización material, de las relaciones sociales, de las estructuras
económicas, etc., en definitiva, del contexto. Dicho conocimiento sostiene la comprensión de las
acciones, de los personajes y de los eventos que se entrecruzan en la reconstrucción de los procesos de
cambio. El conocimiento y la comprensión de los problemas y de las explicaciones tiene como
condición el conocimiento de cómo estaban las cosas y de cómo cambiaron.
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Por lo tanto, tenemos un criterio para establecer una jerarquía cognoscitiva de la parte del saber: la
condición para hacer aprender conocimientos bien comprendidos y estables está en usar
convenientemente la gama de conocimientos y de formas discursivas y poner una al servicio de la otra.
Trasladémonos ahora a la parte de la historia por enseñar. Gracias a dicho criterio también podemos
resolver un problema que parece irresoluble mientras se crea que existe una única forma de saber
histórico, el narrativo. Semejante presunción ha inducido a pensar que los mismos contenidos con la
misma estructura deban ser enseñados y aprendidos tanto en las escuelas secundarias superiores como
en las inferiores o en la escuela primaria. Veamos cómo podemos modificar la tradición.
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• También en la región donde viven los niños han existido civilizaciones. De hecho, en el
repertorio es necesario que sean comprendidas civilizaciones estudiadas a escala local, con el fin
de concebir como parte del pasado histórico también el territorio en el que los niños viven. Las
civilizaciones en escala local podrían ser estudiados como casos a parte o como aspectos de
civilizaciones macro regionales (por ejemplo, la civilización romana en la península ibérica).
La transposición didáctica delineada tiene muchas potencialidades formativas relativamente a las
ciencias sociales. Teniendo en cuenta la estructura de los cuadros de civilización y los
procedimientos del aprendizaje, los alumnos puede formar: los conceptos correlativos de
civilización y sociedad, de pasado historiable, de conocimiento histórico; habilidad en el uso de
mapas geohistóricos; muchos conceptos pertinentes a las ciencias sociales; el conocimiento de
marcos para las historias de la evolución.
Los procedimientos pueden volver a los estudiantes activos productores de sentido histórico y
pueden favorecer la formación de habilidad: de estudio; de tematizar y de discriminar entre
información pertinente e incongruente; de producir información inferencial; de escribir textos
descriptivos; de teorizar las permanencias y las transformaciones; de formular preguntas
pertinentes; de orientarse en el tiempo y en el espacio.
El mapa y el inventario de las cuestiones históricas son el viático para el estudio de la evolución en
la enseñanza secundaria. El primero representa el cuadro cronológico a grandes rasgos que permite
la orientación temporal y espacial; el segundo funda los motivos para el estudio de los procesos de
transformación.
Gracias al dominio de los conocimientos, de dichos conceptos y habilidades, los alumnos pueden
elaborar motivaciones estructurales para proseguir el estudio de la historia bajo la forma de
procesos de transformación.
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texto que està el resultato de un proceso de transposición recientemente realizado para mi y dos colegas
de escuela secundaria y de un editorial escolar. En Italia el programa de historia atualmente indica el
conocimiento sobre las origines del cristianismo como ultimo tema para la escuela primaria. Està un
gran proceso de transformación. Eso es muy mal conocido para los profesores de primaria y para los
estudiantes de los cursos de formación del profesorado. Vamos a ver como se puede hacer la
transposición.
El lector debe tener un criterio para dar importancia al estudio de este conocimiento, para dar
coherencia a las distintas informaciones y para dar sentido al título del capítulo debe comprender la
relación entre conocimiento del pasado y conocimiento del presente. Los alumnos deben tener la
sensación de estudiar cosas importantes en la medida en que conciernen a los procesos que han
llevado al mundo actual y a los problemas actuales.
En los mejores textos de los expertos se pone mucha atención a relacionar el conocimiento del
presente con el del pasado, a presentar el tema de conocimiento con un bloque textual introductivo,
a exponer la progresión de la construcción del conocimiento textual, a hacer uso de periodizaciones
para dar por adelantado una reducción esquemática del conocimiento total con el objetivo de ayudar
a la navegación del lector en el texto. ¿Cómo podemos transponer estas modalidades comunicativas
expertas en el saber escolar? Probemos a pensar la transposición en función de la arquitectura
textual.
Por eso, el título tiene que señalar el período tematizado, es decir, declara el inicio y el final del
proceso, para facilitar la construcción del conocimiento y la navegación en el texto con la
periodización.
El título formulado de esta forma, evidencia la finalidad del texto y lo asigna al proceso de
construcción del conocimiento por parte del estudiante.
Los párrafos siguientes sirven para dar significado:
1. Introducción al tema que declara la importancia del fenómeno poniendo en relieve los
preconocimientos de la experiencia que los estudiantes tienen del mundo actual y la idea de que
el proceso ha transformado la sociedad romana y el mundo. Esto sirve para motivar al estudio.
2. ¿Cómo era el mundo romano en el primero siglo? Descripción del estado de las cosas inicial
desde el punto de vista de la organización de las comunidades cristianas.
3. ¿Cómo era el mundo romano en el siglo IV? Descripción del estado de las cosas final desde el
punto de vista del nexo entre iglesias cristianas y sociedad y imperio.
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estado y transformación es efectivamente uno de los pasos lógicos fundamentales para todas
las ciencias, y uno de los “conceptos integrantes” fundamentales que están en su base. »2
Y estados de cosas y procesos van tematizados adecuadamente de modo que resulten claros el
ámbito espacial y el período a tener bajo observación, y el punto de vista y la relación con el mundo
actual. En un proceso de grande transformación, estados de cosas y procesos están combinados en
un entramado de series de hechos históricos sucesivos. Es el entramado el que produce un cambio
de larga duración y que interesa a amplios espacios. Por eso es mejor enseñarlo y estudiarlo sobre
un período largo y a gran escala. El primer criterio es este:
• Proyectar un proceso de transformación quiere decir hacerse preguntas sobre como ha
evolucionado progresivamente el mundo a partir de cómo era en el período tomado como punto
de partida.
El horizonte debe ser siempre el mundo presente y el período considerado debe ser un período
largo. En resumen, el proceso de transformación debe ser una etapa de avance hacia el presente y un
segmento de la evolución del mundo. El conocimiento debe contribuir a responder a la pregunta:
pero, ¿cómo el mundo se ha convertido en como es ahora? Así pues, es necesario guiar a los
estudiantes a hacerse la pregunta y a captar cuales son los aspectos del mundo actual que necesitan
del conocimiento de procesos de transformación acontecidos en el período considerado.
El segundo criterio es:
• Apoyar la proyectación sobre textos de referencia, al menos sobre sus índices y sus estructuras,
(historias generales, obras monográficas sobre problemas de historia general) que orienten la
elección y den un armazón al uso del manual y a la reestructuración de las secuencias de los
temas.
Por lo tanto, la representación del proceso es constituida por textos descriptivos, por textos
narrativos y por argumentaciones para dar significado a los diversos conocimientos que son
paulatinamente propuestos.
La ventaja para el aprendizaje es que se anulan las informaciones fragmentadas y carentes de
significado para los estudiantes, y se hacen más numerosos y más reconocibles los elementos
significativos. Se hace más fácil la selección y la programación anual y plurianual del profesor que
dispone de conocimientos más adecuados para construir el sistema de conocimientos.
2
L’insegnamento della matematica in PONTECORVO C., GUIDONI P. (1979), Scienza e scuola di base, Roma: Treccani, p.
176.
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Pero como se pasa de los conocimientos de los procesos de transformación al saber sistemático e
integrado se verá en un párrafo sucesivo. Ahora es el momento de pensar como el conocimiento
puede asumir una arquitectura textual.
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del aparato didáctico, con la coherencia entre textos y materiales iconográficos (mapas
geohistóricos, mapas, imágenes de monumentos, de restos conservados en museos y de obras de
arte). Son competencias que deberían tener los redactores de las editoriales que producen los libros
de texto y sus autores. Pero la transposición ¿es un asunto que concierne sólo a los redactores de las
editoriales y a los autores de los libros de texto? No, concierne también a los profesores. Estos
deben ser competentes en el análisis y en la evaluación de los textos expertos y de los transpuestos,
en su transposición en las lecciones, en la escritura. Pero las licenciaturas que forman profesores no
tienen ningún tipo de atención a las competencias profesionales para la transposición, y la
inexistencia de cursos de formación sobre competencias transpositivas es el factor principal de las
dificultades para resolver los problemas de la enseñanza de la historia.
Escludere
2. La transposición en los textos
En un primer nivel la transposición ha servido para individuar el género de saber más conveniente para
la enseñanza primaria e el más adecuado para la escuela media. En un segundo nivel, el método
transpositivo sirve para guiar la construcción de conocimientos textuales basados en modelos expertos.
Es esta la fase en la que se elaboran los textos que constituirán los libros destinados a promover el
aprendizaje: estos deben ser simples en la medida de lo posible pero respetuosos con el rigor, la
precisión y la coherencia de las informaciones y de las conceptualizaciones que pueden constituir los
núcleos fundamentales del saber disciplinar.
El rigor histórico exige se sea definido con exactitud el tema del conocimiento declarando el período y
el espacio para los cuales son válidas las informaciones organizadas en el texto. Es costumbre de las
redacciones de las editoriales temer que el exceso de precisión cronológica y espacial sea inoportuno
para los alumnos, y por eso presentan los pueblos como si hubieran vivido en una civilización
caracterizada por los mismos rasgos distintivos en cualquier momento de su existencia. Por ejemplo, se
pueden leer páginas sobre la civilización egipcia como si este pueblo no hubiera sufrido cambios en las
propias modalidades de existencia durante sus tres mil años. Además, las informaciones banalizan los
conceptos y los hechos: por ejemplo, a propósito de la religión de los pueblos antiguos, los libros de
texto hacen diferencia entre pueblos politeístas y judíos monoteístas simplemente escribiendo que unos
adoraban a muchos dioses y los otros a un solo dios, sin razonar sobre la diferente concepción de la
divinidad: inmanente para unos, trascendente para otros. También estos conocimientos que parecen
difíciles pueden ser expresados a la medida de niños usando script para narrar ritos y costumbres
religiosas. Todas las informaciones para describir los diversos aspectos de la civilización pueden
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hacerse más interesantes y más significativas si nos introducimos en la escuela de los historiadores
expertos e individuamos las modalidades de su escritura.
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