Enseñar a leer,
leer para enseñar
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
Loren Costa Moitiño | Maestra efectiva en Escuela de Tiempo Completo. Melo (Cerro Largo).
Formadora del Equipo de Lenguaje en el Curso de Apoyo a la Calidad del Egreso Escolar, PAEPU.
Introducción
El lenguaje, desde el punto de vista media-
cional, es el instrumento psicológico de trans-
misión y construcción de conocimiento más
potente que una sociedad puede transmitir a sus
miembros, pues posee propiedades recursivas
que posibilitan la implementación de opera-
ciones metaconscientes, es decir, que permiten
desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico.
Es a la vez objeto y medio de enseñanza en el
aula. «[...] el aula –con todo lo que en ella su-
cede– es el epicentro de la didáctica, el marco
fundamental de la enseñanza/aprendizaje de la
lengua.» (Álvarez Angulo, 1998:187)
Como enseñantes debemos reflexionar
permanentemente sobre nuestras prácticas
docentes, especialmente en el área de len-
guaje, y a su vez, este análisis ha de inspirar la
reflexión para seguir mejorando nuestras prácti-
cas de enseñanza.
M. C. Martínez (1997:12) sostiene que la
educación actual debe enfrentar tres importan-
tes problemas: por un lado, una acelerada re-
novación y diversificación de saberes; por otro,
la revalorización de otras formas de aprender y
de otros contextos de aprendizaje: la práctica y
la experiencia, los medios audiovisuales e in-
formáticos; finalmente, la sociedad comienza a
36 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2014
exigir un perfil diferente de los egresados: un
comportamiento multipolar e intelectual diver-
so, una competencia analítica con capacidad de
previsión, de discernimiento y de selección en
la toma y ejecución de decisiones. Para poder
afrontar estos problemas es necesario que los
docentes tomemos conciencia del papel del len-
guaje en los procesos de desarrollo cognitivo y
en el desarrollo de una competencia discursiva,
que posibilite una postura crítica de los alumnos
frente a su aprendizaje como medio de ampliar
las posibilidades de comunicación y acceso al
conocimiento. «El desarrollo de una compe-
tencia discursiva supone una capacidad para
producir discursos y por supuesto una capa-
cidad para comprender discursos.» (Martínez,
1997:20)
A su vez, esta última supone la adquisición
de recursos, de estrategias y de conocimientos
que permitan a los alumnos operar sobre los dis-
cursos para lograr adquirir conocimientos en las
distintas disciplinas.
Por ello, el aprendizaje de la lectura es
trascendental para la escolarización y para el
crecimiento intelectual de la persona, puesto
que «quien aprende a leer eficientemente y lo
hace con constancia desarrolla su pensamien-
to» (Cassany y otras, 2001:194-195).

Dificultades en la enseñanza
de la lectura
Nuestro principal objetivo como docentes
debe ser el de desarrollar estrategias para com-
prender la finalidad de aprender de los textos.
Sin embargo, desde el año 2006, la ANEP, la
Inspección Técnica e Inspección Nacional de
Educación Común han documentado en distin-
tas circulares, la preocupación y líneas de ac-
ción a desarrollar frente a la escasa sistemati-
zación en la enseñanza de la lectura a partir
de segundo grado en la educación primaria.
De la lectura de dichos documentos se infie-
ren, además, una serie de dificultades o debili-
dades en la enseñanza de la lectura.
▶ Dificultades para intervenir en todo el proce-
so de lectura.
▶ Dificultades para abordar la lectura desde
los distintos niveles textuales y no solo des-
de las estrategias cognitivas desarrolladas
por el lector.
▶ Dificultades o debilidades en la intervención
docente en instancias de metacognición so-
bre el proceso de comprensión.
Por ende, considero fundamental propiciar
el desarrollo de estrategias de comprensión (y
de producción textual) desde una perspectiva
discursiva e interactiva mediante la considera-
ción de los siguientes aspectos:
▶ Una aproximación teórica sobre cómo se
construyen significados en los diversos tex-
tos, desde una perspectiva dialógica.
▶ Un conocimiento acerca de cómo funcionan
los discursos, ya que el análisis de estos po-
sibilita el desarrollo de estrategias diversas.
▶ Un conocimiento acerca de cómo se produce
el proceso de comprensión textual y de los
diferentes modos de procesar el conocimien-
to y crear significados.
▶ Una reflexión permanente sobre cómo se en-
seña a leer, y qué estrategias de lectura se
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
desarrollan.
Cabe destacar que desde una dimensión
dialógica, así como el proceso de producción
discursiva es el resultado de una relación in-
tersubjetiva de dos, el proceso de comprensión
implica una relación dual entre lo que aporta
el lector (sus esquemas de conocimiento) y lo
que propone el texto (estructuras de diferente
nivel). Al respecto, M. C. Martínez (1997) pro-
pone que la intervención pedagógica debe cen-
trarse principalmente en un trabajo sistemá-
tico sobre los niveles estructurales del texto,
con el fin de aumentar los recursos textuales
que puedan promover procesos inferenciales
pertinentes y adecuados.
Las estrategias de comprensión y producción
textual pueden ser desarrolladas y enseñadas, pero
no basta con mostrar mecanismos; es imprescin-
dible generar instancias de autoanálisis de nues-
tras prácticas docentes, a fin de que los maestros
podamos tomar conciencia de las posibilidades de
interacción con los textos y de autorregulación de
los procesos de comprensión y producción textual
que les brindamos a los alumnos.
Solo la autoevaluación y la confrontación
crítica sobre nuestras propias prácticas en la en-
señanza de la lectura (y la escritura, como pro-
cesos complementarios) nos permitirán superar
las dificultades antes citadas.
Para ello debemos centrar nuestra interven-
ción pedagógica en tres aspectos:
1. La enseñanza de la lectura como proceso.
2. El análisis multinivel de los textos y el desa-
rrollo de estrategias.
3. El desarrollo de estrategias de
metacomprensión.
Abril 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 37
 1. La enseñanza de la lectura como proceso
En educación, la idea de proceso de aprendi-
zaje es compartida y aceptada en todas las ins-
tancias de escolaridad. Consideramos la escritu-
ra como proceso, y consideramos los diferentes
momentos (planificar-escribir-reparar) tanto a la
hora de enseñar como de evaluar; sin embargo,
en las aulas no parece tan evidente el abordaje
de la lectura como proceso, o no se enfatiza de
igual modo cada etapa.
«En todo proceso importa acercarse de
formas variadas, en diversas situaciones y
en muchas instancias a la problemática a
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
abordar, y tener en cuenta que ya sea para
comprender o para producir las diferentes
clases de textos, se requiere poseer un de-
sarrollo léxico que permita acceder a un
discurso racional, abstracto e intelectual,
que posibilite no solo incorporar nuevos
conocimientos, sino también organizarlos,
relacionarlos e integrarlos con los saberes
lingüísticos ya adquiridos.
Pensar en la enseñanza de la lectura para
aprender como un proceso, no es una tarea
sencilla y requiere que los docentes enseñe-
mos a leer de forma explícita en todas las
áreas y disciplinas, y a lo largo de toda la
escolaridad, explicitando el proceso, siempre
desde una doble agenda: desde lo lingüístico
y desde la disciplina o ciencia que pretende-
mos enseñar.» (Costa y Pérez, 2013:16)
Isabel Solé (2012) distingue tres subproce-
sos en el proceso de atribuir sentido a lo escrito:
antes de la lectura, durante la lectura y después
de la lectura.
Antes de leer se debe saber qué se va a leer
y por qué para atribuir sentido e involucrarse en
el proceso de lectura; sin embargo, esta autora
plantea que muchas veces no se explicitan los
objetivos de lectura a los alumnos. Determinar
el objetivo de lectura resulta fundamental para
que el lector decida el tipo de lectura que hará:
más rápida o detenida, exhaustiva o focalizada
en determinados aspectos textuales. De igual
modo, resultan importantes desde la psicología
cognitiva, la activación de conocimientos pre-
vios sobre el tema o contenido que se leerá, la
formulación de hipótesis y predicciones rele-
vantes y pertinentes.
38 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2014
Durante la lectura es imprescindible la
formulación de preguntas sobre lo leído por-
que «demanda conocimiento y reflexión sobre
el propio proceso comprensivo, se encuadra
dentro de las actividades metacognitivas que
acompañan el proceso de comprensión oral o
escrita» (Silvestri, 2006). Esta autora señala
que la mayor parte de los alumnos tiene esca-
sa habilidad o desconoce la importancia estra-
tégica de formularse preguntas para subsanar
dificultades de comprensión o incrementar in-
formación sobre un tema, y sugiere la carencia
de un trabajo sistemático de los docentes sobre
este aspecto en la enseñanza de la lectura. No
basta con la identificación de ideas clave o un
mero subrayado, hay que enseñar a relacionar
la información y a analizar los textos desde
distintas miradas; hay que enseñar gramática
textual y oracional como condición esencial
para comprender y dar cuenta de cómo el len-
guaje es utilizado para generar determinados
sentidos; también hay que enseñar a usar la
escritura como instrumento de comprensión y
retención durante la lectura.
Después de la lectura es necesario recapi-
tular, contrastar el resultado de la comprensión
con los objetivos de lectura planteados, eva-
luar todo el proceso y usar la escritura y/o la
oralidad para aplicar las ideas aprehendidas en
el texto, para realmente aprenderlas.
Los docentes tenemos que tomar concien-
cia de que enseñar quiere decir brindar a los
alumnos los elementos para leer mejor, para
entender mejor. Tomar notas, resumir, formu-
lar preguntas, volver a leer el texto, parafra-
sear, reflexionar sobre lo leído y sobre cómo se
leyó son prácticas que se aprenden estudiando,
se aprenden cuando se trabajan en forma sis-
temática y con el apoyo de un experto como
lo es el maestro. Por ende es necesario que los
docentes nos replanteemos determinadas prác-
ticas tradicionales como “el estudiar para ma-
ñana”, y desarrollemos habilidades específicas
en nuestros alumnos: por un lado, capacida-
des de evaluar la propia comprensión durante
la lectura de textos e identificar lo que ofrece
dudas o dificultades; por otro, generar instan-
cias de modelización para formular preguntas
a distintos niveles textuales a fin de promover
la realización de inferencias.

2. Análisis multinivel y desarrollo
de estrategias
Desde una perspectiva discursiva e interac-
tiva, M. C. Martínez plantea que construimos
inferencias a partir de la búsqueda de relacio-
nes de sentido en el enunciado, entre sus for-
mas de manifestación y lo sobreentendido en
el mismo enunciado, entre lo dado y lo creado.
La dificultad en la comprensión tiene que ver
con las complejas relaciones de significado
propuestas a través de las formas de manifes-
tación del discurso.
«(...) el texto escrito exige un tratamiento
sistemático en la escuela, y por esta razón
(...) cobra(n) gran importancia actual-
mente: Analizar de qué depende la cons-
trucción de un texto escrito, cuáles son los
diversos niveles de construcción responsa-
bles de la arquitectura total del texto (...);
saber además si hay grados diferenciales
en la comprensión de los diversos modos
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
de organización de los textos, para iden-
tificar cuáles son los que facilitan la com-
prensión y cuáles la dificultan, y en conse-
cuencia, trabajar más sobre los últimos...»
(Martínez, 2004:3)
En el área de lenguaje, el Programa de Edu-
cación Inicial y Primaria promueve el cono-
cimiento de los niveles que intervienen en la
construcción del discurso escrito para lograr la
realización de inferencias adecuadas durante el
proceso de comprensión de textos y de apren-
dizaje a partir de estos. Por lo tanto, desde la
formación en servicio, las salas docentes, los
grupos de estudio entre docentes, talleres con
supervisores, debemos abordar la lectura con-
forme a los niveles estructurales del lenguaje:
pragmático, textual, semántico y morfosintácti-
co, y propiciar el retorno a una enseñanza de
la gramática no como objeto de estudio en sí
misma, sino como herramienta para mejorar la
comprensión y la producción de textos.
Abril 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 39

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
Esto implica hacer un recorrido por los
diferentes niveles de construcción del texto,
los que se dan de manera simultánea y multi-
funcional en el discurso. Desde el nivel gené-
rico, reconocer que todo texto construye y se
construye en el marco de un género discursivo
(con características, organización e intención
específicas) y una situación de enunciación de-
terminada, que implica hacer inferencias enun-
ciativas para distinguir enunciadores, voces en
el discurso y puntos de vista que plantean.
Desde el nivel textual y semántico se deben
hacer explícitos los mecanismos textuales que
ofrece el lenguaje para establecer una continui-
dad temática en el texto, y aquellos que dan la
posibilidad de mantener un avance en la infor-
mación, estableciendo una relación con infor-
maciones ya conocidas y definiendo además un
punto de vista particular. Esto implica la reali-
zación de inferencias macro y microsemánticas
o la identificación del contenido global del texto
y los contenidos relacionados que lo componen,
así como la forma en que estos se organizan en
distintas secuencias textuales. Al respecto, Mar-
tínez sostiene que las organizaciones diferentes
de un mismo contenido provocan diferencias en
la comprensión, es decir que la comprensión va-
ría de una organización superestructural a otra.
Además plantea que las inferencias organiza-
cionales toman más tiempo o no se realizan (o
se realizan después de muchas lecturas), cuando
el texto está organizado en forma expositiva,
explicativa o argumentativa; por lo que consi-
dero necesario que los docentes reflexionemos
sobre cómo intervenimos en la enseñanza de es-
tas secuencias textuales.
40 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2014
Importa también destacar que es necesario
trabajar el léxico (rico, variado, abstracto y mor-
fológicamente complejo en los discursos forma-
les) y la idea de que el contenido semántico de
las palabras pone en evidencia la presencia o no
del enunciador en el texto y construye así un
discurso subjetivo u objetivo, que habilita cier-
tas combinaciones sintácticas y no otras. Des-
de el punto de vista didáctico, también se debe
analizar la existencia de oraciones elaboradas
con cierta complejidad y formadas con varios
constituyentes que no siempre están ordenados
canónicamente, y así, desde la sintaxis, iluminar
la comprensión de diversos textos.
Este tipo de abordaje multinivel y multi-
funcional de la lectura requiere profundizar
en el estudio de los aspectos gramaticales para
saber qué analizar o qué dejar de lado en el aná-
lisis de los textos.
3. Desarrollo de estrategias
de metacomprensión
Desarrollar estrategias discursivas es ofrecer
un gran poder a los estudiantes, pero es necesa-
rio además el desarrollo de estrategias metacog-
nitivas que le permitan al lector tomar distancia
y autorregular su proceso de comprensión. «[...]
para que el proceso lector sea realmente eficien-
te, el lector debe participar en una serie de otras
actividades más directamente relacionadas con la
planificación, supervisión y evaluación del proce-
so (Sternberg, 1987)» (apud López, 1997:130).
Sin embargo, no siempre generamos instancias
para el desarrollo de estas actividades en las aulas.
En la planificación, estas actividades con-
llevan considerar los objetivos y metas de lec-
tura, el plan de acción y las estrategias a usar
dependiendo del texto, del lector mismo y de las
condiciones de lectura. Durante la supervisión
implican comprobar si se está llevando a cabo
el plan previsto, la eficacia y adecuación de las
estrategias de lectura, la identificación de fallos
en la comprensión y la detección del origen de
estos para la relectura del texto. Y finalmen-
te, implican la evaluación no solo del nivel de
comprensión alcanzado, sino la evaluación de
todo el proceso de lectura.
El desarrollo de estrategias de metacom-
prensión requiere una enseñanza explícita, ra-
zonada y sistemática; requiere de nuestra inter-
vención docente.
A modo de conclusión
Es necesario que los docentes nos cuestio-
nemos sobre nuestra propia práctica pedagógica
y fortalezcamos nuestro rol docente de orien-
tador y asesor del aprendizaje de los alumnos
desde dos niveles: a nivel general, orientando el
desarrollo de una conciencia colectiva escolar
sobre la secuenciación y profundización de la
enseñanza de lectura a lo largo del ciclo esco-
lar, estableciendo objetivos, planificando y eva-
luando globalmente todo el proceso; y a nivel
individual, analizando los procesos personales
de autorregulación didáctica que ponemos en
práctica los docentes en la enseñanza multini-
vel y multifuncional de la lectura.
Bibliografía
AA.VV. (2009): “Enseñar a estudiar. Las prácticas del lenguaje en
contextos de estudio” en 12(ntes), digital para el día a día en la
escuela, Nº 2, Año 1. En línea: http://ecaths1.s3.amazonaws.com/
novedadesdocentespsol/12ntes-digital-21.pdf
ÁLVAREZ ANGULO, Teodoro (1998): “Las ciencias del lenguaje
y su transposición en el marco de la Didáctica de la lengua” en Di-
dáctica, 10, pp. 179-188. Madrid: Servicio de Publicaciones UCM.
En línea: file:///C:/Users/MARION/Downloads/20703-20743-1-
PB.PDF
ÁLVAREZ ANGULO, Teodoro (2009): “Pasos para enseñar a es-
cribir, a editar y a exponer en público textos académicos en Secun-
daria”. En línea: http://docentes.leer.es/files/2009/05/art_prof_ep_
eso_ensenartextosacademicos_teodoroalvarez.pdf
ANEP. CEP. República Oriental del Uruguay (2009): Programa de
Educación Inicial y Primaria. Año 2008. En línea (Tercera edición,
año 2013): http://www.cep.edu.uy/archivos/programaescolar/Pro-
gramaEscolar_14-6.pdf
ANEP. CEP. DIVISIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Repúbli-
ca Oriental del Uruguay (2008): La lectura y la escritura en el pri-
mer ciclo de la escuela primaria. En línea: http://es.calameo.com/
read/000634416c01067563b09
ANEP. CEP. INSPECCIÓN TÉCNICA. República Oriental del
Uruguay (2008): Circular Nº 4 (14 de febrero).
ANEP. CEP. INSPECCIÓN TÉCNICA. DIVISIÓN EDUCACIÓN
PRIMARIA. República Oriental del Uruguay (2008): La organiza-
ción de actividades para la lectura y la escritura.
ANEP. CEP. INSPECCIÓN TÉCNICA. INSPECCIÓN NACIO-
NAL DE EDUCACIÓN COMÚN. República Oriental del Uru-
guay (2006): Circular Nº 7 (28 de agosto) y Circular Nº 8 (15 de
noviembre).
CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Glòria (2001): Enseñar
lengua. Barcelona: Ed. Graó. Colección: El lápiz.
COSTA MOITIÑO, Loren; PÉREZ GARRIDO, Lourdes (2013):
“Enseñanza de la lectura. Marcas, huellas y notas en el proceso de
lectura” en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 119 (Junio), pp. 16-23.
Montevideo: FUM-TEP.
DESINANO, Norma; AVENDAÑO, Fernando (2006): Didáctica
de las Ciencias del Lenguaje. Enseñar Ciencias del Lenguaje. Ro-
sario: Homo Sapiens Ediciones.
Considero fundamental que los docentes,
permanentemente, reflexionemos sobre cómo
enseñamos a leer y leamos para enseñar con
una mentalidad abierta al cambio y a la inno-
vación, en aras de contribuir a la permanente
mejora de la calidad educativa de la escuela
pública uruguaya.
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
LÓPEZ J., Gladys Stella (1997): “La metacomprensión y la lec-
tura” en M. C. Martínez (comp.): Los procesos de la lectura y la
escritura. Propuestas de intervención pedagógica, pp. 129-145.
Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle. En línea: http://
www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/Procesolectura.pdf
MARÍN, Marta (2004): “Teoría de la lectura como proceso” en M.
Marín: Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
MARTÍNEZ, María Cristina (comp.) (1997): Los procesos de la
lectura y la escritura. Propuestas de intervención pedagógica.
Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle. En línea: http://
www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/Procesolectura.pdf
MARTÍNEZ, María Cristina (2004): “El procesamiento multinivel
del texto escrito. ¿Un giro discursivo en los estudios sobre la com-
prensión de textos?”. Ponencia presentada en el Primer Congreso
Nacional de Lectura y Escritura. México, 19 de mayo de  2004.
En línea: http://www.oei.es/fomentolectura/procesamiento_multi-
nivel_texto_escrito_martinez.pdf
SILVESTRI, Adriana (2006): “La formulación de preguntas para la
comprensión de textos. Estudio experimental” en Revista Signos,
vol. 39, Nº 62, pp. 493-510. En línea: http://www.scielo.cl/scielo.
php?pid=S0718-09342006000300008&script=sci_arttext
SOLÉ, Isabel (2012): “Ayudas previas a la lectura” (Vídeo 10) en
G. Abio: “Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte
III (Final)” en Blog de Gonzalo Abio. En línea: http://gonzaloabio-
ele.blogspot.com.br/2012/03/videos-de-isabel-sole-sobre-estrate-
gias_4110.html
SOLÉ, Isabel (2012): “Ayudas durante la lectura” (Vídeo 11) en
G. Abio: “Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte
III (Final)” en Blog de Gonzalo Abio. En línea: http://gonzaloabio-
ele.blogspot.com.br/2012/03/videos-de-isabel-sole-sobre-estrate-
gias_4110.html
SOLÉ, Isabel (2012): “Ayudas después de la lectura” (Vídeo 12) en
G. Abio: “Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte
III (Final)” en Blog de Gonzalo Abio. En línea: http://gonzaloabio-
ele.blogspot.com.br/2012/03/videos-de-isabel-sole-sobre-estrate-
gias_4110.html
Abril 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 41