La formación de los docentes en el siglo XXI

Philippe Perrenoud

Focultod de Psicología y Ciencias de la Educación

Universidad de Ginebra
2001
Traducciónhecha por María Eugenia Nordenflycht

Sumario

Finalidades de la. escye.la Y. f!nalidades de la formación de profesores

Orientaciones básicas para una formación de docentes
condusión · · · · · ·
····-·· '' ....
Referencias
----·------·---
El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece
terriblemente ol siglo 20. En el corto plazo, las orientaciones deseables
paro la formación de docentes no serán radicalmente diferentes de
aquellas que se podían proponer hace cinco años.

En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el

2050, habría que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela
haya desaparecido, que se hable de la enseñanza como de uno de
esos oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser anticuados.

"Un profesor trataba de formar a 25 alumnosa la vez, o a 40, o a más ".

se le diró a los cibervisitantes de un cibermuseo de la educación. Ellos
verán con emoción uno película de los oños 80 reconstruida en tercera
dimensión que muestra a un profesor haciendo clase frente a un
pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año 2000, la época en que las
computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, treinta años
antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recién
.' , nacido y 70 años antes de que una mutación genética controlada
ponga en red a todas las almas de la Galaxia.

Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad

habrá, por fin, logrado destruir el planeta o porque éste estará bajo el
control de extraterrestres que disponen de medios más sofisticados para
conformar los espíritusy los actos.

De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos,

por la ingeniería genética o la informática, habrán sabido liberarse del
aprendizaje laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrán
permitido dominar la memoria de manera más directa y menos
aleatoria.
Podemos tornbién imaginor que encontraremos, en salas de clases un
poco mejor equipodos que las cctuoles. prácticas basadas
tundcrnentolrnente en la polobro y en los intercornbios entre un profesor
y un grvpo de alumnos, oún cuando se trate de uno clase virtual cuyos
clumnos estón físicomente dispersos en los cuatro rincones del planeta,
cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los demás
gracias a un dispositivo de traducción simultánea ... Talvez los intérpretes
desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra a la
inversa. A menos que nada cambie ...

Detengámonos aquí con la ciencia ficción. Los novelistas de los años 50

no habían previsto las tecnologías electrónicas o las biotecnologías del
año 2000, ni siquiera Internet. Nuestra capacidad de anticipación está
cerrada porque conocemos y extrapolamos de manera tímida, mientras
el futuro nos reserva, con toda sequridod. sorpresas que desafían
nuestro imaginación.

Es más útil y razonable entrar de lleno al siglo 21 que comienza para

(re)pensar las orientaciones deseables para la formación de profesores
en el corto plazo, digamos en el horizonte del 201 O. No olvidemos que
estos profesores se titularán hacia el 2015 y formarán a los alumnos que
tendrán veinte años entre el 2030 y el 2035. Ya es difícil prever de qué
estará hecho el planeta en ese momento.

Finalidades de la escuela
y finalidadesde la formaciónde profesores

No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según

el modelo de sociedod y de ser hurnono que se defiendan, las
finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en
consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la misma
manera.

Eventuolrnente. se pueden formar químicos, contadores o informóticos

haciendo abstracción de las finalidades de las empresas que los
emplearán. Podemos decirnos, de manera un poco cínica, que' un
buen químico sigue siendo un buen químico si fabrica medicamentos o
si fabrica droga. Que un buen contador sabrá, indiferentemente,
blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organización
humanitaria. Que un buen informático podrá servir de manera
igualmente eficaz a la mafia o a la justicia.

No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema

educativo de las competencias que se requieren de los docentes. No se
privilegia la misma figura del profesor según se desee una escuela que
desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el
nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto
por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de
indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la
competencia, la solidaridad o el individualismo.

Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene

por misión enseñar :

1. Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión,

2. Los principios de un conocimiento pertinente,
3. Enseñar la condición humana,
4. Enseñar la identidad terrenal,
5. Afrontar las incertidumbres,
6. Enseñar la comprensión,
7. La ética del género humano.

Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos

saberes deben no sólo adherir a los valores y o la filosofía subyacentes
pero, oún más, disponer de la relación con el saber, la cultura, la
pedagogía y la didáctica, sin las cuales este hermoso programa sería
letra muerta.

Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un

mandato de la UNESCO, no se puede sino invitar a los Estados a
inspirarse en ellas, sabiendo que harán lo que ellos quieran.

Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin &emdash;

que yo comparto &emdash; y el estado de nuestro planeta y, en
particular, entre las relaciones de fuerza que configuran los sistemas
educativos, tanto a escala mundial como en cada país. Es por esto que.
aún cuando se destoque el vínculo entre la política y los fines de la
educación, por uno parte y el rol y las competencias de los profesores,
por otra, no es útil alargar la lista de las características de una escuela
ideal en un no mon's lond, donde la libertad de expresión equivale sólo
a la ausencia de poder.

Lo que se dibuioró en la pista deriva del combate político y de los

medios económicos. A(Jn cuando nos dirigimos hacia una sociedad
planetaria dominada por algunas grandes potencias, los fines de la
educación continúan siendo un asunto nacional. El pensamiento, las
ideas pueden atravesar las fronteras, pero son los brasileños quienes
definirán los fines de la escuela en Brasil y formarán consecwentemente
a sus profesores. El asunto es saber si lo harán de manera democrática y
para el desarrollo de la democracia o si la educación seguirá siendo,
como en la mayoría de los países, un instrumento de reproducción de
las desigualdades y de acomodación de las masas al pensamiento
dominante.
Desgraciadamente, ccsi no existen razones paro ser muy optimista. Esto
no impide reflexionar sobre la formación ideal de los profesores para
una escuelo ideal, pero no caigomos en la inqenuldod de creer que las
ideas por sí solos pueden transformar las relaciones de fuerza.

Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a

estructurar nuestro futuro :

• Entre ciudadanía planetaria e identidad locai,

• Entre mundialización económica y encierro político,
• Entre libertades y desigualdades,
• Entre tecnología y humanismo,
• Entre racionalidad y fanatismo,
• Entre individualismo y cultura de masa,
• Entre democracia y totalitarismo.

La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir

demasiado a causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo
deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la
ciudadanía y de la construcción de competencias. Para desarrollar una
ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, defiendo la idea de
un profesor que sea a la vez :

1. Persona creíble,
2. Mediador intercultural,
3. Animador de una comunidad educativa,
4. Garante de la ley,
5. Organizador de una vida democrática,
6. Conductor cultural,
7. Intelectual.

En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por

un profesor que sea :

1. Organizador de una pedagogía constructivista,

2. Garante del sentido de los saberes,
3. Creador de situaciones de aprendizaje,
4. Gestionador de la heterogeneidad,
5. Regulador de los procesos y de los caminos de la formación.

Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias,

sino a posturas fundamentales : práctica reflexiva e implicación crítica.

• Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la

capacidad de innovar, de negociar, de regular su práctica es
decisiva. Pasa por una reflexión sobre la experiencia, la que
favorece la construcción de nuevos saberes.
 • Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los
profesores se comprometan en el debate político sobre la
educación, a nivel de los establecimientos, de las colectividades
locales, de las regiones, del país. No sólo en apuestas corporativas
o sindicales, sino a propósito de los fines y de los programas de la
escuela, de la democratización de la cultura, de la gestión del
sistema educativo, del lugar de los usuarios,etc ..

No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros
textos [Perrenoud, 1999 b. 2001 a). Quería, sin embargo, mencionarlos
puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la
formación de los profesores desde un punto de vista puramente
técnico.

La concepción de la escuela y del papel de los docentes no es

unánime. Como consecuencia de lo anterior, los enfrentamientos sobre
la formación de los profesores pueden enmascarar divergencias que
son mucho más fundamentales. Desgraciadamente, no se puede
defender la hipótesis de que todos los Estados quieren formar docentes
reflexivos y críticos, intelectuales y artesanos, profesionales y humanistas.

Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una
formación de docentes no son ideológicamente neutras. Por dos
razones:

• Porque están ligados a una visron de escuela que apunta a

democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonomía
de los sujetos, su sentido crítico, sus competencias de actores
sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista ;
• Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la
autonomía y de la responsabilidad profesionales de los profesores,
tanto de manera individual como colectiva.

En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores

elitistas o ejecutantes dóciles.

Orientaciones básicas para una formaciónde docentes

He defendido la idea [Perrenoud, 1998 a) que la calidad de una

formación se juega, en primer término, en su concepción. En todos los
casos, es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva
en el aula, pero una organización e infraestructuras irreprochables no
compensan en ningún caso un plan y dispositivos de formación mal
concebidos.

Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi entender,

debería responder una formación profesional de alto nivel.
Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un
poco para centrame más específicamente en la formación de
docentes y agregaré un décimo criterio:

1. Una transposición didáctica fundada en el análisis de las

prácticas y de sus transformaciones,
2. Un referencial de competencias que identifique los saberes y
capacidades requeridos,
3. Un plan de formación organizado en torno a competencias,
4. Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,
5. Una verdadera articulación entre teoría y práctica,
6. Una organización modular y diferenciada,
7. Una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,
8. Tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo
adquirido,
9. Una asociación negociada con los profesionales,
1 O. Una selección de los saberes, favorable a su movilización en el
trabajo.

Una transposicióndidáctica fundada en

el análisis de las prácticas y de sus
transformaciones

Cuando un jurista forma trabajadores sociales, cuando un médico

forma ergoterapeutas, cuando un informático forma policías, ellos no
pretenden conocer, desde el interior, el oficio al que están destinados
sus alumnos. A veces, se dan el trabajo de informarse, de ir a terreno,
"para ver". Uno podría desear que los psicólogos, los lingüistas, los
sociólogos que intervienen en la formación de los profesores hicieran lo
mismo. No siempre ocurre así, pues estos especialistas creen saber lo
que sucede en una clase " a fuerza de oír hablar al respecto", porque
ellos mismos enseñan en la universidad o porque sus saberes teóricos les
permiten, según creen ellos, representarse los procesos de aprendizaje o
de interacción.

Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela, 'de

colegio o de liceos imaginan gustosos, y con plena conciencia,
" conocer el oficio desde el interior", por haberlo ejercido hace algunos
años o porque regularmente visitan clases para evaluar a los
practicantes.

Derivado de lo anterior, la formación de docentes es sin duda- en este

nivel de experticia-una de las menos provistas de observaciones
empíricas metódicas sobre las prácticas, sobre el trabajo rea/ de los
profesores, en lo cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual.
 Esto se complica porque numerosos curricula de formación inicial se
fundan en una visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis
preciso de su realidad. Por supuesto, nada obliga a conformar la
formación inicial a la realidad actual de un oficio, en todos sus
aspectos. La formación no tiene ninguna razón de estar completamente
al lado de la reproducción, ella debe anticipar las transformaciones. Es
justamente para hacer evolucionar las prácticas que importa describir
las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la
base de toda estrategia de innovación.

Las reformas escolares fracasan, los nuevos programas no son aplicados,

se exponen, pero no se aplican bellas ideas como los métodos activos,
el constructivismo, la evaluación formativa o la pedagogía
diferenciada. ¿Por qué? Precisamente porque en educación no se mide
lo suficiente la distancia astronómica entre lo que se prescribe y aquello
que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente.

Idealmente, cuando se elabora un plan de formación inicial, sería

necesario darse el tiempo para una verdadera indagación sobre las
prácticas. La práctica muestra que el estrecho calendario político de las
reformas obliga a saltarse esta etapa, suponiendo que ha sido prevista.
Parece indispensable, entonces, crear en cada sistema educativo un
observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del docente,
cuya misión no sería pensar la formación de profesores sino dar una
imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo
cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman,
de los gestos profesionales que ellos ejecutan.

Esta separación entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta

en la formación constituye el origen de muchas desilusiones. Así, en
numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo, de la falta
de formación ciudadana, inclusive de la violencia de los alumnos, de su
negativa a trabajar, de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura
escolar. ¿En qué programas de formación inicial encontramos que estos
problemas son considerados en la justa medida de su amplitud?

Sabemos también que la heterogeneidad del público escolar y la

dificultad de instruirlo se acentúan, debido a los movimientos
migratorios, a las transformaciones de la familia y a los modos de
producción, a la urbanización no manejada, a las crisis económicas.
¿Los planes y los contenidos preparan para estas realidades?

Otro ejemplo: propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio

docente, dentro del cual está el miedo, la seducción, el poder, el
conflicto, la soledad, el tedio, la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k).
Estos temas son muy débilmente abordados en la formación inicial.
Todavía se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la
ilusión de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a niños
ávidos de ser instruidos. La resistencia, la ambivalencia, las estrategias
de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores
debutantes, lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos
cursos o la desorganización crónica de ciertos establecimientos.

Aún en el campo de los saberes escolares, se puede estimar que la

formación desarrolla una imagen trunca de la realidad, formando a
menudo un callejón en términos de las condiciones psicosociológicas
de instauración y mantención de una relación con el saber y de un
contrato didáctico que permita enseñar y estudiar. Lo mismo ocurre con
las secuencias didácticas propuestas y las actividades reales que se
desarrollan en clase.

Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didáctica a

partir de las prácticas efectivas de un gran número de profesores, que
respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio. Sin
encerrarse en esto, se podrá encontrar la justa distancia entre lo que se
hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formación inicial.

Un referencialde competencias que identifican los

saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las prácticas; se trata de identificar, a

partir del trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas
para hacer aprender en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos:

El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la
identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas
que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino
también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los
esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas.
Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud
para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y
creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento.

Todos estos recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la

formación continua. Algunas se construyen durante la práctica, por
acumulación de "saberes de experiencia " o por la formación de
nuevos esquemas de acción, enriqueciendo o modificando lo que se
llamará con Bourdieu un habitus. Sin embargo, corresponde a la
formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo entrenar su
movilización (Perrenoud, 2001 b).

A falta de análisis de las competencias y de los recursos que ellas

exigen, algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo sólo
de una parte muy débil de los recursos requeridos, limitándose al
dominio de los saberes que hay que enseñar y de algunos principios
pedagógicos y didácticos generales. Es tiempo de identificar el
conjunto de las competencias y de los recursos que obran en. las
prácticas profesionales· y . escoger de manera estratégica las que
importa comenzar a construir en la formación inicial de practicantes
reflexivos.

Mi propósito no es retomar aquí un inventario elaborado en otra parte

(Perrenoud, 1999a, 2000 b, 200ld et e). Todo referencial es discutible,
contextualizado, arbitrario y, si es institucional, producto de
transacciones que debilitan su coherencia interna. Lo importante es que
cada institución de formación inicial haga su trabajo.

Un plan de formaciónorganizado
en tornoa competencias

No basta con establecer un magnífico referencial para que la

formación desarrolle competencias. Tardif ( 1996) destaca la dificultad
de los programas de formación profesional para estructurarse en torno a
competencias, en particular cuando los aportes disciplinares son
minuciosos y numerosos, como es el caso en la educación superior.

Los programas de formación profesional inicial son en principio

elaborados a partir de objetivos finales. En la práctica, sucede lo
contrario: lo esencial es colocar "en alguna parte" los saberes que se
juzgan como "imprescindibles" por tal o cual lobby. Estamos lejos de una
reflexión sobre los saberes que serían ordenados por la pregunta:
¿constituyen ellos recursos que un docente necesitará para hacer su
trabajo?

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los

aportes teóricos a lo que puede ser movilizado en la acción más
cotidiana de un profesor

• una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en

circuito cerrado en los límites del sentido común;
• la implicación crítica de los profesores en el sistema exige una
cultura histórica, económica, sociológica que va más allá de lo
que hay que manejar en la clase;
• asimismo, la construcción de una identidad profesional y
disciplinar requiere de la apropiación de saberes teóricos o
metodológicos amplios.

No abogo, en modo alguno, por una visión estrechamente utilitaria de

los saberes teóricos. Por el contrario, en los planes de formación, milito
contra la acumulación de contenidos que se justificarían sólo por la
tradición, por un argumento de autoridad o por la influencia de un
grupo de presión.

Gillet ( 1987) nos propone una hermosa fórmula: dar a las competencias
un derecho de gerencia sobre la formación. Dicho de otro modo:

•Fijar las competencias debe apuntar la formación

rofesional,

• No inscribir nada en los programas que no se justifique con

respecto de los objetivos finales;
• No contentarse con justificaciones vagas del tipo "esto 'no
perjudicaría", "esto enriquece la cultura general " o "este curso se
ha dado siempre".

Este rigor es tanto más importante, en la formación inicial de los

profesores, cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes
para enseñar, sino saberes que hay que enseñar. Aquí tropezamos con
una doble dificultad, en particular en la enseñanza secundaria:

1. Una gran parte de los saberes disciplinares (matemáticas, historia,

biología, etc.) se adquieren en bloque o al margen de la
 formación profesional, es decir sin referencia a su transferencia
didáctica en clases de primaria o secundaria.
2. La mayoría de los especialistas piensan todavía que un buen
dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes
pedagógicos o didácticos minuciosos o permite reducirlos al
mínimo vital.

Tanto es así que numerosos programas de formación inicial se limitan a

establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas
escolares, lo que no es inútil, pero ocupa de manera muy amplia el
curriculum, en detrimento de los saberes didácticos, pedagógicos y
sociológicos que están más próximos a las prácticas.

Un aprendizaje a través de problemas,

un procedimientoclínico

Las Facultades de Medicina están viviendo una revolución en varios

países. Tradicionalmente, en medicina, los estudiantes acumulan
durante años conocimientos teóricos desligados de toda referencia a
casos clínicos, para luego pasar numerosos años como médicos
asistentes en un hospital, con pocos aportes teóricos estructurados.

El aprendizaje a través de problemas induce otro tipo de curriculum muy

diferente:

Desde el principio. los estudiantes están enfrentados a problemas

clínicos, al comienzo sencillos y hechos en papel, luego más complejos y
con referencia a casos reales. Enfrentados a estos problemas, toman
conciencia de los límites de sus recursos metodológicos y teóricos y
hacen emerger necesidades de formación. Pueden entonces partir a la
búsqueda de conceptos, de teorías o de herramientas para volver,
mejor provistos, al problema que deben resolver. Los aportes teóricos y
metodológicos son entonces respuestas, en el sentido en que John
Dewey afirmaba que en el ideal todo lección es uno respuesta.

Es necesario, por supuesto, evitar un doble escollo:

• captar las demandas para proponer un curso anual,

exactamente el mismo que se hace en año propedéutico clásico;
• evitar una total fragmentación de los aportes y estructurar
espacios-tiempos propicios para la construcción ordenada de
saberes que no pueden ser adquiridos únicamente a propósito de
casos particulares.

En las escuelas de negocios, se trabaja también sobre casos, en

particular, a través de simulaciones. En las escuelas técnicas, se trabaja
por proyectos. Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la
naturaleza de cada oficio. La idea básica sigue siendo la misma:
enfrentar al estudiante a situaciones próximas a las que se encuentran
en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones, las que a la
vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos.

La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un

aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la
experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su
asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías,
de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje
como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados
alumnos.

Aún aquí, sería importante buscar un justo equilbrio entre aportes

teóricos estructurados, que anticipan los problemas y aportes más
fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la
experiencia.

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante operen y

asimismo el rol y las competencias de los formadores. Saber hacer una
clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas
pertinentes, menos aún para improvisar aportes teóricos y
metodológicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas.

La noción de aprendizaje a través de problemas es tal vez un tanto

estrecha para corresponder a oficios diversos. Sería mejor hablar de
manera más global de un proceso clínico de formación, construyendo
al menos parcialmente la teoría a partir de casos, sin necesariamente
limitarse a "problemas". Un proceso clínico se organiza en torno a
situaciones singulares, ocasiones que sirven a la vez para movilizar
conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y para
construir nuevos saberes de formación.

Una verdadera articulación

entre teoría y práctica

En varias áreas, incluyendo la formación de profesores, prevalece una

idea que en mi opinión hay que combatir de manera activa, pues
compromete la construcción de competencias: la idea de formación
práctico.

¿Qué entendemos por eso? En general, designa el conjunto de

"prácticos en terreno" eventualmente trabajos prácticos, análisis de
prácticas o enseñanzas clínicas en terreno.

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo, muy cómodo:

 • Los teóricos dan una formación teórica, dicho de otro modo,
clases y seminarios clásicos, sin preocuparse demasiado de la
referencia al oficio;
• Por su parte, los profesionales que acogen y forman a los
practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los "gajes del
oficio".

En el límite, la formación teórica permitiría aprobar exámenes y obtener

su título y la formación práctica prepararía para sobrevivir en el oficio.

Hay que combatir esta dicotomía y afirmar que la formación es una, en

todo momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y
con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios,
en terreno y en los dispositivos de formación que llevan a los diferentes
tipos de formadores a trabajar juntos: seguimiento de memorias
profesionales, animación de grupos de análisis de prácticas o reflexión
común sobre problemas profesionales.

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar,
pero sí que todos los formadores:

• Se sientan igualmente responsables de la articulación teórico

práctica y trabajen en ello, a su manera;
• Estén conscientes de contribuir a la construcción de los mismos
saberes y de las mismas competencias.

En la actualidad, estamos lejos de eso. En parte, porque es más sencillo

que unos desarrollen saberes teóricos y metodológicos sin preguntarse
mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno,
mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran
o preconizan es coherente con los saberes teóricos y metodológicos
que reciben los estudiantes en otro lado.

Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de

formación establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los
establecimientos escolares y con los profesores que reciben a -Ios
alumnos en práctica profesional.

Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre

clases y práctica es sólo una condición necesaria, pero no suficiente,
para una verdadera articulación entre teoría y práctica.

Esto, probablemente, lleva a cuestionar tanto la idea de los períodos de

práctica como la de clases, para sustituirlos por unidades de formación
específicamente concebidas para articular teoría y práctica en lo
interno, en un área temática delimitada. En Ginebra, la formación de
profesores es una serie de módulos temáticos de l O a 15 semanas.
Durante cada uno de ellos, los estudiantes alternan entre la universidad
y el terreno, c;:oordinados de manera conjunta por un equipo
universitario y su propia red de formadores (Perrenoud, 1996 b, 1998 b).

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de

toda autonomía y hacerlos auxiliares dóciles de los formadores
universitarios. Ellos deben "encontrar su espacio" en tal dispositivo, lo que
implica:

• Que en la medida de lo posible, hay que asociarlos a la

construcción de los objetivos y de los procesos de formación,
• Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo
que les parece importante, aun cuando esto varíe de una
persona a otra y no esté sujeto a lo que la universidad les pide
que trabajen con los estudiantes.

Por analogía con los cuidados de enfermería, se podría decir que los
formadores de terreno tienen entonces:

• Un rol propio, vinculado a su proyecto personal de formación de

su alumno en práctica,
• Un rol delegado, que corresponde a su parte en el logro de los
objetivos de formación del módulo en el cual colaboran.

La única limitación es que estos aportes sean ¡compatibles entre ellos!

Una organizaciónmodulary diferenciada

La mayoría de las formaciones universitarias y una parte de las

formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades
capitalizables o "créditos".

Se podría temer, desgraciadamente, que hoy en día esta

transformación se vea a veces favorecida sólo en una perspectiva
estrecha de gestión y hasta mercantil. Algunos empresarios en
formación parece que sueñan con organizar el planeta de modo que
en todas partes encontremos los mismos módulos, con los mismos
contenidos, el mismo formato temporal para que toda formación
pueda construirse como una acumulación de unidades independientes
ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores, seguidas
algunas de manera presencial y otras, por tele-enseñanza. En esta
perspectiva bancaria, basta con saber sumar los créditos obtenidos por
aquí y por allá. Si la suma es suficiente, se entrega un diploma. Puede
también suceder que los diplomas sean reemplazados de manera
progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto
de unidades de formación que se han seguido.
Desde ahí, todo sucede como cuando se comercia a través de Internet:
cada quien hace su elección y acumula en un canasto virtual todo
aquello que le interesa. Una vez que ha hecho su compra, pasa a la
caja, también virtual, y se carga a su tarjeta de crédito.

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en

la formación de los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las
prevenciones del caso, podrían tener más efectos perversos que
ventajas para las formaciones de alto nivel, en la cuales sería absurdo
querer construir una competencia y una sola por módulo. Cada módulo
contribuye a varias competencias y cada competencia depende de
varios módulos. Es esencial, entonces, que el plan de formación sea
pensado de manera coherente, como un camino construido, no como
una acumulación de unidades de formación sin espina dorsal.

En su origen, las unidades capitalizables debían facilitar /a validación del

saber y permitir caminos de formación individua/izados. Tenían también
el mérito de flexibilizar el curriculum, de permitir a los profesionales volver
a la universidad y continuar ejerciendo su oficio, etc.

En adelante, el desafío es doble:

• Conservar una coherencia de los caminos de formación, es decir,

de la articulación y de la continuidad de las unidades de
formación, en particular bajo el ángulo de la relación con el saber
y de la práctica reflexiva;
• Concebir las unidades de formación como dispositivos complejos
y precisos, que deben favorecer el trabajo en equipo de los
formadores y hacerse cargo en su interior, de la articulación
teoría-práctica.

Si los desvíos de la gestión comprometen estas exigencias, la

estandarización de las unidades de formación y la posibilidad de
intercambio entre formadores sobrepasarán por sobre la calidad de los
procesos y la coherencia del trayecto.

Una evaluación formativa

fundada en el análisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no

puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos
exámenes universitarios.

La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida,

formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la
regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones,
aproximándose así a las características de toda evaluación auténtica,
tal como Wiggins ( 1989) las ha descrito.

Aquí, reseñaré sólo algunas de ellas, las que me parecen

particularmente pertinentes en la formación de los docentes:

• la evaluación incluye solamente tareas contextualizadas.

• La evaluación se refiere a problemas complejos.
• La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en
mayor grado sus competencias.
• La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos
disciplináres,
• La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de
evaluación.
• La evaluación exige una cierta forma de colaboración con los
pares.
• La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y
metacognitivas utilizadas por los alumnos.
• La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica
de la construcción de competencias.
• La autoevaluación forma parte de la evaluación.

Tiempos y dispositivos de integración

y de movilización de los saberes

La noción de integración puede ser entendida en un doble sentido:

• Por una parte, designa e/ re/acionamiento de los diversos

componentes de la formación; puede hacerse conforme a un
trabajo "metateórico" y epistemológico, pero también a trovésde
proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de
capacidades y obligan a orquestarlos;
• Por otra parte, ella evoca los procesos de incorporación de los
saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilización.

En numerosas formaciones de profesores, no existe preocupación por

esta doble integración y se la atribuye mágicamente al período de
práctica. Por el contrario, sería importante prever en los planes de
formación tiempos y dispositivos que apunten específicamente a la
integración y a la movilización de los saberes.
En Ginebra, por ejemplo, los alumnos conducen, en tres semanas, un
proyecto colectivo cuya única restricción es que trate sobre su
formación. Ellos decidirán, por ejemplo, hacer una película que
presente esta formación o que la cuestione.

Una asociación negociada

con los profesionales

No se puede apuntar a una transposición didáctica cercana a la

práctica, trabajar la transferencia y la integración, adoptar un
procedimiento clínico, aprender a través de problemas y articular teoría
y práctica sin construir una asociación sólida entre el instituto de
formación docente y el terreno.

Esto último debe ser considerado en al menos tres niveles:

• el sistema educativo que recibe a los alumnos en práctica;

• los establecimientos,
• los profesores, individualmente o en equipo.

Ninguno de estos niveles de asociación podría reemplazar a los otros.

• En el primer nivel, es preciso negociar con los autoridades

escolares y los organizaciones sindicales uno concepción de lo
alternancia y de sus implicaciones (número y duración de los
períodos de práctica y de trabajo en terreno; modo de inserción,
tareas y responsabilidades de los practicantes; rol, formación,
pago a los formadores de terreno; rol de las autoridades).
• A nivel de los establecimientos, el desafío es comprometer a cada
uno de los que reciben a los alumnos en práctica para que seo
socio de lo formación inicial, en su conjunto, dirección y cuerpo
docente. Como contrapartida, es justo que los formadores
contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de
formación de los profesores en ejercicio.
• Por último, aún cuando exista un contrato marco y una política
del establecimiento, es importante que los formadores de terreno
decidan libremente acoger a los alumnos en práctica y que se
 asocien a la concepción y a la regulación de los dispositivos de
formación y de evaluación en los que están implicados.

Sería lamentable que los convenios establecidos al más alto nivel se

conviertan en obligaciones para los formadores de terreno, ya sea ad
personam, ya sea porque la recepción de los alumnos en práctica
forma parte del oficio. Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de
los profesores, valorarlos simbólicamente, retribuirlos financieramente,
dar un estatus claro a los formadores de estos formadores.

Un corte favorable de los saberes

para su movilizaciónen el trabajo

Este último punto me parece que emerge de manera cada vez más
clara de una reflexión sobre las competencias de movilización de los
saberes.

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la

movilización no se adquiere nunca de manera automática, que es
necesario trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse
cargo de ella en terreno y en las escuelas de formación.

Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden

ser enseñados y evaluados sin que exista preocupación por su
movilización en una práctica profesional o, por el contrario, se puede
facilitar deliberadamente.

Me limitaré a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del

plan de formación inicial:

• El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de

formación;
• El tema de los saberes procedimentales.

Una de las dificultades de la movilización de los saberes obedece a su

Estos aportes plurales están en el programa de las

didácticas de las disciplinas de enseñanza, lengua materna, historia,
biología, educación física, etc. Además, es necesario que en torno a
cada una de ellas se reúnan no sólo especialistas del saber que se debe
enseñar y de su transferencia, sino también psicólogos, psicoanalistas,
sociólogos, historiadores, lingüistas. Entre el proyecto teórico de la
didáctica de las disciplinas y su encarnación en el terreno mismo, con
frecuencia existe todavía un abismo.
Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques
didácticos, el currículum de formación de los profesores ofrezca
unidades de formación centradas en enfoques transversales,
denominados de este modo porque su objeto:

• O atraviesa todas las disciplinas de enseñanza, como por ejemplo

la evaluación, la relación con el saber;
• O no pertenece a ninguna, por ejemplo la relación con los padres
o la gestión de la clase.

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y

que mezclan filosofía, pedagogía, psicología en una vaga reflexión
sobre "la educación", como asimismo con los aportes esencialmente
disciplinares -cases de psicología cognitiva, de historia o de sociología
de la educación-, para llegar a constituir objetos de saber y de
formación trqnsversales, coherentes y relativamente estables.

Aquí presentamos algunos de ellos:

• Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender,

• Relación con el saber, oficio de alumno, sentido del trabajo
escolar,
• Gestión de la clase, contrato pedagógico y didáctico,
organización del tiempo, del espacio, del trabajo,
• Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento,
• Ciudadanía, socialización, reglas de vida, ética, violencia,
• Oficio docente, trabajo en equipo, proyectos institucionales,
• Relación entre escuela, familia y colectividades locales,
• La escuela en la sociedad, la política de la educación,
• Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje,
• Pedagogía diferenciada, ciclos de aprendizaje, módulos y otros
dispositivos de individualización de la formación,
• Regulación de los procesos de aprendizaje, evaluación formativa,
• Fracaso escolar, selección, orientación, exclusión,
• Desarrollo e integración de la persona,
• Enfoques pluri. inter y transdisciplinarios.

Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera más fina o
agruparse en unidades más amplias, apelan evidentemente a
formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para
que trabajen en equipo.

Estos objetos complejos se construyen, no existen en la realidad tal

como se enuncian, pero están próximos a la complejidad de las
situaciones de trabajo de los profesores, las que derivan siempre y al
mismo tiempo, en proporciones diversas, de la didáctica específica, de
la psicología cognitiva, del psicoanálisis, de la psicología social, de la
antropología cultural, de la sociología.

Es en favor de tales cortes que convendría plantear el problema de los

saberes procedimentales. El que la formación docente se haya
convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la
normalización de las prácticas. No se forma a un práctico reflexivo
imponiéndole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud, 2001 a).

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes
teóricos en procedimientos, métodos, dispositivos de acción. Entre la
imposición de una doxa pragmática y el rechazo a rebajarse a
proponer procedimientos, la formación profesional de los docentes
busca todavía su camino en el marco de las universidades y de las
instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 t. g et h).

Sabemos, en la actualidad, que ninguna práctica compleja puede

limitarse a aplicar un saber. El paradigma de la práctica reflexiva se ha
desarrollado gracias a Schón y Argyris, como reacción en contra de la
idea de que los saberes enseñados, teóricos o metodológicos, bastaban
para actuar eficazmente.

Sería paradójico que los oficios de lo humano desarrollen las

prescripciones mientras los oficios técnicos reconocen sus límites. Esto no
quiere decir que haya que renunciar, por prudencia o preocupación de
pureza, a proponer procedimientos, tanto a partir de los saberes sabios
como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de
los profesionales. A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y
adaptarlos a su realidad.

Conclusión

Los tres primeros criterios de calidad evocados l evan a reconsideran la

cadena de transposición didáctica externa, la que sirve de fundamento
al curriculum de formación inicial (Perrenoud, 1998 c).

Transposición didáctica a partir de prácticas

Prácticas profesionales
V
Identificación y descripción fina de las prácticas
V
Identificación de las competencias y de los recursos
V
Definición ,de los objetivos y de los contenidos de la formación

Los siguientes entran más en el detalle de los dispositivos de formación.

Cada uno de los puntos abordados habría merecido algunas
profundizaciones. Pero, estos últimos sólo tienen sentido si se conserva un
punto de vista sistémico.

En efecto, me parece que los formadores y los responsables de la

formación de los profesores deben trabajar en dos planos:

• Juntos, a escala de un proyecto institucional, para construir una

visión común y sintética de la formación de profesores, de sus
objetivos, de sus procesos;
• En grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos
específicos en coherencia con el plan de conjunto.

En la actualidad, las carencias son más elocuentes en el primer registro.

Los formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a
menudo cada uno en su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones
de las instituciones la tarea de desarrollar la visión de conjunto. La
profesionalización de los formadores de docentes pasa también por su
constitución en comunidad de trabajo.

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