Tema 7

Tema 7
Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura
La unidad didáctica III:

concepto, elementos, el
enfoque transmisivo y el
constructivista como
estilos de aprendizaje
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. El concepto de unidad didáctica 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
7.3. Elementos de una unidad didáctica 7

7.4. El enfoque transmisivo 19
7.5. El enfoque constructivista 21
7.6. Referencias bibliográficas 23
A fondo 24
Test 27
Esquema

3
Tema 7. Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
En este tema se estudia el concepto de unidad didáctica, se analizan los elementos

que configuran una unidad didáctica y las características principales de los enfoques
transmisivo y constructivista como estilos de aprendizaje, que actualmente
conviven en las aulas de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Cabe señalar como puntos principales a tratar la secuenciación de contenidos dentro

de una unidad didáctica, la relación entre los distintos elementos que configuran una
unidad didáctica para estructurar correctamente su desarrollo y la articulación entre
programación de aula y unidad didáctica.
Gracias a la unidad didáctica, enmarcada a su vez en la programación de un curso

académico, los profesores podemos abordar de manera más concreta los diferentes
aspectos del proceso didáctico, a través de un plan de actuación medido y
reflexionado, y adaptado curricularmente a las necesidades del alumnado.
En la labor docente la unidad didáctica es una herramienta esencial para el correcto
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura.
Los objetivos planteados para estudiar el presente tema son los siguientes:
 Lograr que los alumnos obtengan una visión global curricular del concepto de
unidad didáctica.
 Diferenciar los principales elementos de una unidad didáctica.

 Identificar la programación de aula y la unidad didáctica como herramientas
esenciales para el desarrollo de la función docente.
 Proporcionar los suficientes conceptos teóricos para la elaboración posterior de
una unidad didáctica concreta.

4
Tema 7. Ideas clave
7.2. El concepto de unidad didáctica
No resulta fácil definir el concepto de unidad didáctica debido a los diferentes

contenidos, nomenclaturas y acepciones que esta noción ha suscitado. La ausencia
de trabajos monográficos que delimiten esta unidad de programación de manera
sistemática también ha provocado que su estudio sea más disperso y difícil de
estructurar.
Pascual y Martínez (1995, p. 21) definen la unidad didáctica en un sentido amplio

como: «Un instrumento de planificación de las tareas didácticas que permite al
profesor o a la profesora organizar su práctica educativa para articular unos procesos
de enseñanza-aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado al grupo-clase y a cada
alumno o alumna que lo compone».
Para Escamilla (1993, p. 39) la unidad didáctica constituye «el proceso de enseñanza-
aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en el eje
integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad». Es importante,
por lo tanto, antes de desarrollar cualquier unidad didáctica, conocer el nivel de
desarrollo del alumnado, la esfera sociocultural y familiar en donde este se sitúa, así
como el proyecto educativo y los recursos con los que cuenta el centro educativo, tal
como subraya Cantón y Pino (2011).
Una unidad didáctica debe asumir unos contenidos concretos, seleccionar

unos objetivos, establecer unas bases metodológicas específicas, relacionar
esos contenidos con las competencias que se desean adquirir y secuenciarlos
en un espacio y tiempo mediante unos recursos humanos y materiales
determinados.

5
Tema 7. Ideas clave
Viciana (2002), por su parte, identifica el concepto de unidad didáctica con la unidad
mínima del currículo del alumnado con pleno sentido en sí misma.
La unión secuenciada de las unidades didácticas conforma un todo más global que se
denomina programación didáctica.
Cantón y Pino y Pino definen unidad didáctica en los siguientes términos: «La unidad
didáctica sería un elemento de la programación del aula, diseñado de acuerdo con
una secuencia temporal delimitada que posibilita la selección, secuenciación y
temporalización de elementos curriculares». (Cantón y Pino, 2011, p. 105).
Teniendo en cuenta esta definición, reflexiona sobre la unidad didáctica como

herramienta en el aula de secundaria y la necesidad de aprender a planificar las
programaciones de aula.
Como resumen de todo lo visto, las unidades didácticas pueden estructurarse como
sigue:
Figura 1. Estructuración de unidades didácticas. Elaborado a partir de datos de Cantón y Pino,

2011, p. 105.

6
Tema 7. Ideas clave
7.3. Elementos de una unidad didáctica
Toda unidad didáctica posee una serie de elementos comunes que se relacionan con
los objetivos que se pretenden conseguir, los contenidos que van a presentarse, así
como las diferentes actividades y recursos propuestos dentro de una secuenciación
espaciotemporal determinada.
Figura 2. Elementos que configuran la unidad didáctica. Elaborado a partir de datos de

Cantón y Pino, 2011, p. 111.
A continuación, se menciona esquemáticamente cada uno de los apartados que

conforman una unidad didáctica. Para ello se seguirá a Cantón y Pino (2011).
Identificación/Justificación
En este apartado se reflejan los datos esenciales de una unidad didáctica, es decir,
su identidad, el tema específico que trata y su título. El título puede formularse con
un enunciado o como un interrogante que suscite la motivación entre el alumnado.

7
Tema 7. Ideas clave
La justificación es el elemento que ayuda a presentar la unidad didáctica como
instrumento fundamental en la tarea docente.
En el apartado de justificación se debe señalar la importancia de la unidad didáctica

seleccionada para la labor docente y justificar la elección del tema sobre el que versa
dicha unidad didáctica.
Contextualización
Este apartado hace referencia a los conocimientos previos que el docente debe
poseer antes de elaborar una unidad didáctica. Debe incluir los siguientes elementos:
 Características del centro educativo.

 Características psicológicas y sociológicas del alumnado, su nivel de conocimiento,
etc.
Competencias básicas
Las competencias básicas son consideradas como las capacidades que el discente
debe haber desarrollado al finalizar la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Su adquisición permite al alumno su realización como persona, su integración en el
ejercicio de la ciudadanía y su incorporación a la vida adulta.
La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, estable el desarrollo y

adquisición de estas competencias por parte del alumnado. Estas competencias se
detallan en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. El número de
competencias son ocho, inspirándose en la Unión Europea. No obstante, cada
comunidad autónoma puede incluir alguna más. Con la Ley Orgánica de Mejora de la
Calidad Educativa 8/2013, de 9 de diciembre, y su concreción en la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, el sistema competencial pasa de ocho a siete.

8
Tema 7. Ideas clave
Se especifica en la siguiente tabla:
Tabla 1. Competencias LOE-LOMCE. Elaborado a partir de datos LOMCE 8/2013 y su concreción en

la Orden ECD/65/2015.
Objetivos didácticos
Los objetivos didácticos son una concreción de los objetivos generales fijados en la
programación didáctica. Según Pascual y Martínez (1995, p. 66), los objetivos
didácticos «señalan el tipo y grado de aprendizaje que los alumnos deben adquirir en
relación con unos contenidos específicos, los de la unidad didáctica». Estos objetivos
se denominan objetivos didácticos y presentan diferencias respecto a los de ciclo y
nivel.

9
Tema 7. Ideas clave
Los objetivos didácticos indican qué es lo que se pretende que el alumnado logre,
los aprendizajes que el alumno va a adquirir con el desarrollo de una unidad
didáctica. Se redactan normalmente en infinitivo. Deben expresar capacidades, ser
concisos y comprensibles. Para su formulación han de tenerse en cuenta tres
aspectos fundamentales:
Figura 3. La formulación de los objetivos didácticos. Elaborado a partir de datos de Cantón y Pino,
2011, p. 111.
Contenidos
Para C. Coll (1992, p. 13) los contenidos «designan el conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera
esencial para su desarrollo y sociabilización». Del trabajo de Coll, Escamilla (1993, p.
80) sintetiza los significados esenciales de los contenidos:
 «Son una selección de formas o saberes culturales».

 Su asimilación se considera esencial para que se produzca un desarrollo y una
sociabilización adecuados en los alumnos.
 El proceso de su asimilación no consiste en una incorporación pasiva del saber

históricamente construido y culturalmente organizado, sino más bien en una
reconstrucción o reelaboración del mismo».

10
Tema 7. Ideas clave
En definitiva, los contenidos pueden definirse, tal como afirman Cantón y Pino (2011,
p. 112), como:
«Un conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados en torno al

cual se organizan las actividades del aula, dividiéndose en contenidos de
carácter básico o fundamental y contenidos que se concretan con la
finalidad de ampliar conceptos, procedimientos y actitudes, trabajándose de
forma conjunta, y siendo el instrumento básico para el desarrollo de
capacidades del alumnado».
Los contenidos se clasifican en tres tipos:
 Conceptuales: hacen referencia a los sistemas conceptuales.

 Procedimentales: son el conjunto de habilidades, destrezas o técnicas que
favorecen cumplir unos objetivos, llegar a una meta determinada.
 Actitudinales: son los valores, normas, creencias o actitudes que permiten
comportarse de una forma determinada.
Recuerda que actualmente la LOE no explicita la distinción de los contenidos en

conceptos, procedimientos ni actitudes. Sin embargo, puede trabajarse con esta
estructuración de acuerdo con el desarrollo de los descriptores competenciales, que
se relacionan con los contenidos, habilidades, actitudes y valores (Cantón y Pino,
2011).
Por otra, parte, para una correcta selección de contenidos, Cantón y Pino, (2011, pp.
112-113) establecen tres criterios:
 Validez: «se refiere a la congruencia entre el contenido y la competencia que se

pretende alcanzar».
 Adecuación: «debe establecerse una relación entre el contenido seleccionado y

las características del individuo que aprende».
 Significación: «un contenido es significativo si transmite aquellos pensamientos
concernientes a la realidad que se consideren necesarios, o posibilita el modo de
comprender el mundo que nos rodea y nos permite actuar sobre él».

11
Tema 7. Ideas clave
El docente debe tener en consideración, como consecuencia, la definición del
concepto de contenido, sus tipos de clasificación y una adecuada selección,
para lograr una aplicación correcta de todos los criterios necesarios en el
desarrollo de su labor en el aula.
Metodología
La metodología hace referencia al modo de enseñar, es decir, al papel que va a

desempeñar el profesor y el alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a
cómo van a desarrollarse los contenidos y la adquisición de las competencias básicas,
así como a las tareas dentro de un espacio y tiempos concretos. Aunque las
estudiarás en la asignatura de Didáctica de la Lengua y la Literatura, te recordamos
que entre las metodología activas y participativas que promueven el aprendizaje
significativo se pueden distinguir las siguientes:
Metodologías activas y participativas

Resolución El método del caso es una tipología específica de aprendizaje
de casos caracterizada por el aprendizaje activo. El estudiante es
prácticos protagonista de su propia investigación acerca de un problema
real y específico, que ayudará al discente a adquirir una base
metodológica inductiva. Se parte de un caso concreto y su
definición para ayudar al alumno a lograr un aprendizaje
significativo que le permita comprender, conocer y analizar
tanto el contexto como las variables que intervienen en un caso
práctico determinado.
La resolución de casos prácticos es una técnica metodológica
excelente para captar la atención de los alumnos, puesto que
ofrece una relación directa con la realidad y, en consecuencia,

ofrece una interpretación de un ámbito laboral determinado,
directamente ligado a la formación profesional.
Tabla 2. Resolución de casos prácticos.

12
Tema 7. Ideas clave
Desarrollar En esta tipología metodológica el docente comienza planteando
proyectos en una breve explicación magistral cómo abordar la realización
reales de un determinado proyecto real. Una vez los alumnos han
adquirido los conocimientos teórico-prácticos necesarios para
llevar a cabo dicho proyecto, el docente plantea la traslación a un
caso práctico real, de modo que los alumnos demuestren su
capacidad para interpretar los conocimientos adquiridos en un
determinado contexto.
Tabla 3. Desarrollar proyectos reales.
Las TIC Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están

como totalmente integradas en el actual sistema de enseñanza de la
estrategia Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Son conditio
de sine qua non para llegar desde la formación académica a la
enseñanza experiencia profesional. El alumnado está familiarizado con la
utilización de las TIC en las aulas y su uso responsable es la vía
perfecta para transformar la información en conocimiento. La
labor del docente en el aprendizaje a través de las TIC es impulsar
al alumnado, en primer lugar, a realizar un análisis crítico y un uso
adecuado de las herramientas digitales: por ejemplo, la consulta
de páginas web o espacios virtuales; en segundo lugar, a utilizar
metodologías de trabajo colaborativo: por ejemplo, blogs,
Slidshare, Prezy, etc.; y, por último, a normalizar el empleo de las
TIC en la tarea diaria dentro del aula: por ejemplo, Flipped
clasroom, proyectos, foros de debate, Gamificación, etc.
Tabla 4. Las TIC como estrategia de enseñanza.

13
Tema 7. Ideas clave
Trabajo El trabajo basado en proyectos convierte al alumno en
basado en protagonista de su propio aprendizaje, al tiempo que trata de dar
proyectos respuesta a un problema real. A través del trabajo basado en
proyectos, los discentes aprenden a trabajar en grupo de forma
autónoma y responsable, se enfrentan a un problema y trabajan
con sus compañeros para resolverlo. Es decir, los alumnos se
encargan de planificar y estructurar un trabajo para dar respuesta
a un problema planteado.
La labor del docente en esta metodología es la de ser guía, brújula
y asesor durante el desarrollo de todo el proceso. En la realización
de un trabajo basado en proyectos se deben contemplar varias
fases a seguir: fase de planteamiento de la pregunta o hipótesis
inicial que será denominada pregunta guía; fase de organización
de los grupos de trabajo, fase de definición del producto, fase de
elaboración del producto, y fase final de evaluación y
autoevaluación.
Tabla 5. Trabajo basado en proyectos.
Trabajos en El trabajo en equipos cooperativos se caracteriza porque sirve

equipos de base para la aplicación de otras metodologías y estrategias
cooperativos de aprendizaje. En esta metodología el docente es guía,
mediador y suscitador de ideas entre los alumnos. La
cooperación implica la necesidad de ayuda entre los miembros
del equipo, es decir, la socialización, de modo que el aprendizaje
por parte de los discentes se realiza de forma experiencial y
vivencial. La igualdad de roles entre los compañeros del equipo
favorece la heterogeneidad en el aprendizaje y mejora la
autoestima de los participantes.

Tabla 6. Trabajos en equipos cooperativos.

14
Tema 7. Ideas clave
Grupos La metodología de grupos flexibles y participativos implica
flexibles y flexibilidad en la composición y organización de los grupos de
participativos trabajo. Esto es, el docente puede programar el desarrollo de la
materia de forma abierta y modificable y los discentes pueden
organizarse en subgrupos o mezclarse entre ellos para realizar
una determinada tarea. El trabajo en grupos flexibles para la
resolución de un problema propicia la creatividad, estimula el
trabajo autónomo y favorece la comunicación entre
compañeros, así como el respeto por los ritmos de trabajo
propios de los miembros de los grupos.
Tabla 7. Grupos flexibles y participativos.
Clase La metodología denominada flipped classroom se caracteriza por

invertida invertir el modo de aprendizaje. En la clase invertida el docente
programa la tarea para que los alumnos realicen de forma
individual un trabajo que luego desarrollarán en clase siguiendo
las pautas del docente. La tarea se basa en la implicación por
parte del docente y el discente para lograr de forma lúdica un
aprendizaje significativo.
Tabla 8. Clase invertida.
Visual Esta metodología de aprendizaje se basa en la utilización de

thinking, formas de expresión conceptuales, que pueden ayudar al
hologramas, docente a estimular en el alumnado habilidades para adquirir los
imágenes conocimientos propuestos en una determinada tarea. El trabajo
3D, con imágenes y vídeos es fundamental en la aplicación de esta
vídeos, etc. metodología activa y participativa.
Tabla 9. Visual thinking, hologramas, imágenes 3D, vídeos, etc.

15
Tema 7. Ideas clave
Actividades
Las actividades concretan la estrategia metodológica y parten de un grupo de tareas

que adaptan el quehacer del aula al estilo y ritmo de clase de cada alumno o alumna.
Existen diversas tipologías de actividades: de introducción, de motivación, de
conocimientos previos, de desarrollo, de resumen, de consolidación, de evaluación,
tal como señalan Cantón y Pino (2011).
La tarea se entiende como «un conjunto coherente de actividades que conducen a

un resultado final que se puede observar o medir. Por tanto, este elemento configura
la vida del aula de modo dinámico, ya que desarrolla los procesos de interacción
específicos que promueven determinadas acciones de los alumnos y el profesor
sobre la base de los objetivos y contenidos y utilizando determinados recursos»
(Pascual y Martínez, 1989, p. 101).Reflexiona sobre los rasgos y características que
debe poseer una actividad para que te resulte preferible a otra, siempre
dependiendo de la etapa, el ciclo, el curso y el perfil de alumnos con que trabajes en
tu aula de ESO o de Bachillerato. En opinión de Raths (1973) esos rasgos son:
 Permite al alumnado tomar decisiones y comprobar sus consecuencias.

 Otorga un papel activo al alumnado.
 Exige al alumnado investigar sobre hechos y situaciones, comprometiéndose con
dicha investigación.
 Obliga al alumno a interactuar con la realidad.
 Puede adecuarse a alumnado de distintas capacidades e intereses.
 Hace al alumnado examinar y aplicar ideas ya conocidas en contextos nuevos.
 Desarrolla el espíritu crítico, obligando al alumnado a replantearse ideas que
normalmente son aceptadas sin una reflexión previa.
 Sitúa al alumnado ante la posibilidad de fracasar o de tener éxito.

 Obliga al alumnado a revisar sus esfuerzos iniciales.
 Su realización conlleva la aplicación y dominio de reglas significativas y normas.
 Posibilita el trabajo en equipo y la puesta en común de ideas y conclusiones.
 Se refiere a los intereses del alumnado.

16
Tema 7. Ideas clave
Recursos
Los recursos hacen referencia a los medios que van a emplearse para el desarrollo y
diseño de la unidad didáctica. Las pautas recogidas a continuación, se ofrecen en la
programación general anual (2019) del Instituto Calderón de la Barca, uno de los
centros de innovación de la zona sur de la Comunidad de Madrid. Los recursos son
de diferente naturaleza: recursos organizativos (espacio y tiempo), recursos
materiales y recursos humanos.
Organizativos
Para lograr un uso inteligente de los recursos materiales a disposición del

profesorado y el alumnado en el centro se debe optimizar el horario lectivo en la
mayoría de los centros educativos. Todas las asignaturas de los centros de Educación
Secundaria que dispongan de aulas digitales, por ejemplo, tendrán asignado un
número de horas proporcional al número de horas que tiene asignada la materia en
cuestión y siempre cumpliendo la exigencia de dar al menos un tercio de las horas en
las aulas digitales. Normalmente, la ocupación será del 100 % durante toda la jornada
escolar, pero si en algún momento queda un aula digital libre, el centro educativo
dispondrá de una aplicación web creada ad hoc para poder realizar su reserva.
Materiales
Entre los recursos materiales más comunes se encuentra la integración de las aulas
digitales y aulas virtuales en la mayoría de centros educativos de Educación
Secundaria. El aula virtual se ha convertido en un elemento esencial para que las TIC
produzcan efectos positivos en los resultados académicos de las materias que las
demanden.

17
Tema 7. Ideas clave
Se accede al aula virtual a través de Educamadrid, una plataforma que da diferentes
servicios a la comunidad educativa de los centros de la Comunidad de Madrid: correo
electrónico, especio web, creación de comunidades virtuales, y otros servicios a
alumnos y profesores.
Gracias al aula virtual los alumnos aprenden a trabajar de manera autónoma a través
de la realización de actividades guiadas (interactivas o no), pueden exponer sus dudas
en un entorno ordenado y estas pueden ser resueltas por los propios alumnos o por
el profesor a través de la herramienta foro. Actualmente solo los alumnos de los
institutos tecnológicos disponen de aulas tanto digitales como virtuales, en las que
los usuarios y contraseñas tienen especial importancia, ya que son utilizados en el
proceso de evaluación.
Humanos
El profesorado es el recurso humano principal dentro de una programación. Es el

responsable de desarrollar estrategias de aprendizaje para mejorar la metodología
de enseñanza, de modo que los alumnos sean capaces de abordar de manera
participativa y colaborativa cualquier aspecto a trabajar en una determinada tarea.
El profesorado es asimismo el encargado de mantener un buen clima en el aula, para

que los alumnos se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje.
Evaluación
La evaluación ha de ser detallada de modo que el alumno sepa en todo momento

cómo va a ser evaluado. Para lograrlo, has de ajustarte a la legislación vigente y
señalar con antelación a la realización de la actividad cuáles serán los criterios de

evaluación. Para la evaluación, tanto de las actividades realizadas dentro de una
unidad didáctica, como para la evaluación de la práctica docente, tienes a tu
disposición un ejemplo de rúbrica y varias plantillas en los siguientes temas.

18
Tema 7. Ideas clave
7.4. El enfoque transmisivo
En el ámbito educacional es tarea imprescindible definir el estilo de enseñanza con el

que se va a impartir las clases, para que el alumnado adquiera las competencias y
conocimientos contenidos en el currículo, concretamente en el área de Lengua
Castellana y Literatura.
El enfoque transmisivo consiste básicamente en la transmisión por el docente

de una serie de contenidos, especialmente conceptuales, de la disciplina en la
que es experto.
El fin que se persigue a través de este estilo de enseñanza es la acumulación de

contenidos curriculares por parte de los alumnos. Dichos contenidos son reflejo de
la realidad y se organizan en conceptos, procedimientos y actitudes, presentados que
manera integradora, es decir, relacionándose entre sí, pero siempre desde el punto
de vista del docente, que es el transmisor de conocimientos.
El proceso en el enfoque transmisivo posee las siguientes características:
 Explicación por temas.

 Ejercicios de aplicación.
 Medición de la adquisición.

19
Tema 7. Ideas clave
El alumno debe demostrar la adquisición de conocimientos a través de ejercicios
sobre el tema explicado que permitan al docente valorar los logros del alumnado,
pero se caracteriza por ser un sujeto pasivo receptor frente al profesor que se impone
como sujeto activo transmisor. Entre ambos no hay compromiso, puesto que el
docente no se implica en la tarea del discente ni viceversa.
Figura 4. Relación entre las figuras de la enseñanza en el enfoque transmisivo.
En este enfoque cada uno de los pasos está relacionado con un estilo de aprendizaje.
En la organización de contenidos generales y su transmisión dentro de este enfoque
se debe tener en cuenta el trabajo con los distintos estilos de aprendizaje: activo,
reflexivo, teórico, pragmático. A cada paso del proceso corresponden unas pautas
que favorecerán cada uno de dichos estilos. Véase el ejemplo:
Figura 5. Explicación de contenidos en el enfoque transmisivo.
El resto de acciones a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ejercicios y

comprobación, se adecuarán igualmente a las tomas de decisión del docente en
función del estilo que posea el grupo de alumnos.

20
Tema 7. Ideas clave
7.5. El enfoque constructivista
El enfoque constructivista como estilo de aprendizaje tiende a la

transformación del conocimiento de los alumnos en relación con su grado de
madurez.
En este estilo de aprendizaje el alumno es el protagonista del proceso, puesto que el

aprendizaje se convierte en un acto individual que incluye todas las dimensiones de
la personalidad. Se parte de unas ideas previas que se irán modificando para
contextualizarlas convenientemente a través de la reflexión y el contraste. A
continuación, el docente ofrece una reestructuración de los conocimientos
adquiridos para que, finalmente, se alcance el cumplimiento de los objetivos
planteados para la tarea y su aplicación en un determinado contexto.
En este estilo de aprendizaje priman los debates y existe un compromiso entre
docente y discentes, puesto que ambos se implican en el proceso de aprendizaje.
Figura 6. Procedimiento del enfoque constructivista.

En este enfoque cada uno de los pasos está relacionado con un estilo de aprendizaje.
Para aplicar este enfoque con alumnos de estilo activo, el docente debe partir de las
ideas previas que poseen los alumnos sobre el tema de la tarea a realizar.

21
Tema 7. Ideas clave
Para aplicarlo con alumnos de estilo reflexivo, se debe tener en cuenta la capacidad
de estos alumnos de reflexionar y contrastar conocimientos; con alumnos de estilo
teórico es recomendable llevar a cabo un proceso de reestructuración de los
conocimientos a través de esquemas o mapas conceptuales y, por último, con un
alumnado de estilo pragmático se debe aprovechar la capacidad intelectual que
posee el alumno para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica y desarrollar así
un proceso de enseñanza-aprendizaje de la forma más fructífera.
Figura 7. Procedimiento del enfoque constructivista.
En conclusión, el docente debe diversificar su enseñanza para adecuarla a todos los

tipos de alumnado.
Si se conocen y se atienden bien todos los estilos de alumnado citados, el círculo

enseñanza-aprendizaje obtendrá resultados mejor ajustados a las capacidades de los
discentes, porque siempre hay que considerar la posibilidad de que el alumnado no
es homogéneo.
A la hora de diseñar una unidad didáctica, como verás en los temas siguientes,
deberás tener en cuenta tanto el enfoque metodológico, que puede variar de la
impartición de unos contenidos a otros, como los diversos estilos de aprendizaje que
tengan nuestros alumnos.

22
Tema 7. Ideas clave
7.6. Referencias bibliográficas
Coll, C., Pozo, J.I., Saravia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Madrid:
Santillana.
Cantón, I. y Pino, M. (Coords.). (2014). Diseño y desarrollo del currículum. Madrid:

Alianza.
Díaz-Barriga, A. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. Ciudad de México: McGraw-Hill.
Escamilla, A. (1993). Unidades didácticas: una propuesta de trabajo en el aula.

Zaragoza: Edelvives.
España. Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa 8/2013, de 9 de diciembre y

su concreción en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. Boletín Oficial del Estado.
Pascual, Á. y Martínez, G. (1995). La unidad didáctica en Educación Primaria. Madrid:

Bruño.
IES Calderón de la Barca. (2019). Programación general anual. Madrid: IES Calderón
de la Barca.
Raths, J. A. (1973). Teaching Without Specific Objectives, Education and Psicology.

Columbus, Ohio: R.A. Nagoom.
Viciana, J. (2002). Planificar en educación física. Barcelona: Inde.

23
Tema 7. Ideas clave
A fondo
Elaborar una unidad didáctica
51juli. (2010). Elaborar una unidad didáctica [Archivo de vídeo].

https://www.youtube.com/watch?v=Wwtcptl798A
El diseño de una unidad didáctica con GestAlumno Basic. Mediante esta aplicación
podrás confeccionar unidades didácticas de una manera original y útil.

24
Tema 7. A fondo
Estilos de aprendizaje: dos pistas interesantes
Los estilos de aprendizaje se pueden implementar desde los dos enfoques de

enseñanza que actualmente coexisten en las aulas: el transmisivo y el constructivista.
Cuando la metodología se enmarca en una enseñanza transmisiva, tener en cuenta
los Estilos se convierte en una tarea añadida a la práctica habitual. Sin embargo, si la
enseñanza se desarrolla de acuerdo con el enfoque constructivista, el desarrollo de
los Estilos de Aprendizaje es un trabajo integrado en el quehacer docente. Se analizan
asimismo las concomitancias de los diferentes estilos de aprendizaje y el rendimiento
escolar.
 Pautas metodológicas para trabajar en el aula
Martínez, P. (2008). Estilos de aprendizaje: pautas metodológicas para trabajar en el aula.

Revista Complutense de Educación, 19, 77-93.
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0808120077A
 Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento escolar en la enseñanza

media
Farias, F., Díaz, M. y Miranda, F. (2012). Estilos de aprendizaje y su relación con el

rendimiento escolar en la enseñanza media. En Guerra, F., García, R., González, N., Renés,
P. y Castro, A. (Coords.). Estilos de aprendizaje: investigaciones y experiencias: [V
Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje], Santander, 27, 28 y 29 de junio de 2012.
Santander: Universidad de Cantabria. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=4643232

25
Tema 7. A fondo
Los elementos de una unidad didáctica y competencias básicas
Rodríguez, J. (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica:

incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Docencia e investigación,
20, 245-270. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo;jsessionid=F9273F2FB3A9C446
1C34623E01C71C5D.dialnet02?codigo=3426923
En este artículo el profesor Javier Rodríguez Torres describe los elementos que
conforman una unidad didáctica y las repercusiones que tienen las competencias
básicas para su diseño.

26
Tema 7. A fondo
Test
1. ¿Qué se entiende por una unidad didáctica? Señala la/las respuestas correctas:
A. Un proceso de enseñanza aprendizaje en torno a un elemento de contenido.
B. La unidad mínima del currículum del alumnado.
C. La secuenciación de actividades en un espacio y en un tiempo.
D. Los objetivos didácticos de una programación.
2. ¿Qué aspectos fundamentales han de tenerse en cuenta para la formulación de

un objetivo didáctico? Señala la/las respuestas correctas.
A. La capacidad que se pretende desarrollar o reforzar.
B. La orientación con la que se desarrolla o refuerza una actividad.
C. Los contenidos por medio de los cuales se desarrolla o refuerza una actividad.
D. Los procesos evaluativos que desarrollan una habilidad o conducta.
3. ¿Qué se entiende por «un conjunto coherente de actividades que conducen a un

resultado final que se puede observar o medir»?
A. Una competencia clave.
B. Una tarea.
C. Una estrategia metodológica.
D. Un contenido procedimental.
4. Los criterios de evaluación:

A. Suelen venir referenciados en los decretos de forma muy genérica.
B. Son elección exclusiva del profesor.
C. Son elección consensuada entre el docente y el centro educativo.
D. A y C son correctas.

27
Tema 7. Test
5. ¿Cómo se aconseja que se formule el título de una unidad didáctica? Señala la/las
respuestas correctas.
A. De manera enunciativa.
B. De acuerdo con los objetivos didácticos de la unidad.
C. De manera interrogativa para motivar al alumnado.
D. En infinitivo.
6. Los enfoques de enseñanza que coexisten en las aulas actualmente son:

A. Constructivista y tradicional.
B. Cognitivo y conductista.
C. Constructivista y transmisivo.
D. Transmisivo y pragmático.
7. En el enfoque transmisivo de enseñanza el profesor es:

A. Un guía.
B. Un difusor de conocimientos.
C. Ambas cosas.
D. Ninguna opción es correcta.
8. ¿En qué enfoque de enseñanza el alumnado es considerado pasivo y receptor?

A. En el constructivista.
B. En el transmisivo.
C. En el pragmático.
D. En todos.
9. La planificación no corresponde al docente en:

A. El enfoque transmisivo.
B. El enfoque constructivista.

28
Tema 7. Test
10. En el enfoque transmisivo de enseñanza:
A. En cada paso de la enseñanza se pueden aplicar pautas para los diferentes
estilos de aprendizaje.
B. Cada paso de la enseñanza está relacionado con un estilo de aprendizaje.
C. No se puede establecer relación entre los pasos habituales y algunos estilos
de aprendizaje.
D. Ninguna opción anterior es correcta.

29
Tema 7. Test

Tema 7

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 7

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 7

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

La unidad didáctica III:

7.3. Elementos de una unidad didáctica 7

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

7.1. Introducción y objetivos

En este tema se estudia el concepto de unidad didáctica, se analizan los elementos

Cabe señalar como puntos principales a tratar la secuenciación de contenidos dentro

Gracias a la unidad didáctica, enmarcada a su vez en la programación de un curso

 Diferenciar los principales elementos de una unidad didáctica.

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

No resulta fácil definir el concepto de unidad didáctica debido a los diferentes

Pascual y Martínez (1995, p. 21) definen la unidad didáctica en un sentido amplio

Una unidad didáctica debe asumir unos contenidos concretos, seleccionar

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

Teniendo en cuenta esta definición, reflexiona sobre la unidad didáctica como

Figura 1. Estructuración de unidades didácticas. Elaborado a partir de datos de Cantón y Pino,

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

Figura 2. Elementos que configuran la unidad didáctica. Elaborado a partir de datos de

A continuación, se menciona esquemáticamente cada uno de los apartados que

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

En el apartado de justificación se debe señalar la importancia de la unidad didáctica

 Características del centro educativo.

La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, estable el desarrollo y

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

Tabla 1. Competencias LOE-LOMCE. Elaborado a partir de datos LOMCE 8/2013 y su concreción en

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

 «Son una selección de formas o saberes culturales».

 El proceso de su asimilación no consiste en una incorporación pasiva del saber

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

«Un conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados en torno al

Los contenidos se clasifican en tres tipos:

 Conceptuales: hacen referencia a los sistemas conceptuales.

Recuerda que actualmente la LOE no explicita la distinción de los contenidos en

 Validez: «se refiere a la congruencia entre el contenido y la competencia que se

 Adecuación: «debe establecerse una relación entre el contenido seleccionado y

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

La metodología hace referencia al modo de enseñar, es decir, al papel que va a

Metodologías activas y participativas

ofrece una relación directa con la realidad y, en consecuencia,

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

Las TIC Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

Trabajos en El trabajo en equipos cooperativos se caracteriza porque sirve

autoestima de los participantes.

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

Clase La metodología denominada flipped classroom se caracteriza por

Visual Esta metodología de aprendizaje se basa en la utilización de

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

Las actividades concretan la estrategia metodológica y parten de un grupo de tareas

La tarea se entiende como «un conjunto coherente de actividades que conducen a

 Permite al alumnado tomar decisiones y comprobar sus consecuencias.

 Sitúa al alumnado ante la posibilidad de fracasar o de tener éxito.

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

Para lograr un uso inteligente de los recursos materiales a disposición del

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

El profesorado es el recurso humano principal dentro de una programación. Es el

El profesorado es asimismo el encargado de mantener un buen clima en el aula, para

La evaluación ha de ser detallada de modo que el alumno sepa en todo momento

señalar con antelación a la realización de la actividad cuáles serán los criterios de

Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura

En el ámbito educacional es tarea imprescindible definir el estilo de enseñanza con el

El enfoque transmisivo consiste básicamente en la transmisión por el docente