Capítulo 12.

La intervención psicopedagógica en el alumnado 1

CAPÍTULO 12. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL ALUMNADO

CON CEGUERA O DEFICIENCIA VISUAL. ADAPTACIONES CURRICULARES Y
PROGRAMAS EDUCATIVOS.

Objetivos
- Conocer el nuevo enfoque de las necesidades educativas especiales en los alumnos
ciegos y deficientes visuales.
- Identificar las conductas diferenciales más relevantes en el aprendizaje de los ciegos
y las necesidades educativas especiales inherentes al mismo.
- Clasificar las diferentes modalidades de adaptaciones curriculares en la población
escolar con ceguera o deficiencia visual.
- Aplicar las orientaciones básicas de intervención didáctica en lo referido al
aprendizaje de las áreas curriculares, desde una óptica de adaptación a las
características visuales de los alumnos.
- Conocer los principales programas educativos que son objeto de especial atención
en esta población escolar.
- Sensibilizarse ante el tratamiento a la diversidad que debe presidir la educación de
las personas privadas de visión.
Índice
12. La intervención psicopedagógica en el alumnado con ceguera o deficiencia visual.
Introducción
12.1. Adaptaciones curriculares individualizadas en el alumnado ciego o deficiente
visual.
12.1.1. Las adaptaciones de acceso al currículo.
12.1.2. Adaptaciones en los elementos básicos del diseño curricular
12.1.3. Adaptaciones curriculares significativas
12.1.4. Las áreas funcionales como currículo específico
12.1.5. El proceso de elaboración de la adaptación curricular
12.2 Bibliografía
12.3. Glosario
Introducción

La intervención psicopedagógica en el ámbito de las necesidades educativas especiales

no pretende modificar estructuras anatómicas afectadas, ni la fisiología sensorial o cerebral, ni
paliar los efectos de una determinada malformación congénita o hereditaria, sino, a juicio de
Luria, Vigostky y Tsvekova (1971) (citados por Rodríguez, 1992):

«El restablecimiento de las funciones mentales superiores mediante el aprendizaje de

una serie de tareas jerarquizadas según sean los niveles madurativos del sujeto, sus
peculiares procesos y estilos cognitivos, y la naturaleza de los aprendizajes a realizar,
con objeto de mejorar los sistemas funcionales cerebrales que están en la base de los
procesos mentales superiores, en aquellos sujetos que, por determinadas causas, se ven
afectados por una serie de incapacidades y de disfunciones para posibilitarles una
integración escolar y sociolaboral» (p. 10).

Estos postulados son plenamente aplicables a las necesidades educativas especiales

derivadas de la ceguera o deficiencia visual, y en nuestro caso, esa intervención
psicopedagógica debe orientarse a posibilitarles a dichos sujetos la integración de sus
vivencias a través del desarrollo de la comunicación, la autonomía personal, la utilización de
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recursos del entorno, la integración social, la satisfacción personal, la conciencia de sí mismo

y la comprensión de la realidad, Para ello, esta intervención hará un especial «uso» de los
analizadores de la información indemnes (caso del resto de sentidos) (Tsveskova, 1977; citado
por Rodríguez, 1992) que será la percepción háptica y las habilidades de escucha los
analizadores fundamentales que presidirán las adecuaciones curriculares y de muchos de los
aspectos de los programas que se proponen en las líneas que siguen.

Se abordan en este capítulo las necesidades educativas especiales, que presentan los
alumnos privados de visión o con deficiencia visual, así como las líneas educativas generales
que caracterizan la intervención psicopedagógica en esta población.

La orientación teórica que se postula en todo el capítulo podría encuadrarse en una

concepción multidisciplinar y ecléctica. En el primer caso, por la necesaria intervención
colegiada de los diferentes profesionales de la educación general y especializada
(tiflopedagógica) que deben realizar para atender a las necesidades educativas de los alumnos
ciegos y deficientes visuales a fin de poder ofrecerles respuestas ajustadas a dichas
necesidades. En segundo lugar, se postula un acercamiento ecléctico, teniendo en cuenta el
nuevo modelo pedagógico de las necesidades educativas especiales, fundamentadas en la
concepción curricular derivada del informe Warnock, e integrando otras concepciones como
la cognitiva y conductual en el desarrollo de programas de intervención en el ámbito de la
lectoescritura, la orientación vocacional, las estrategias de aprendizaje o las habilidades
sociales, entre otros.

En el capítulo se introducen las principales necesidades educativas especiales de los

alumnos privados de visión, así como las diferentes tipologías de adaptaciones curriculares
que son inherentes al déficit visual, de acuerdo con el continuo que supone la gran diversidad
de los alumnos que presentan, en su caso, otras deficiencias concurrentes con la visual. Las
ACIs que se analizan incorporan los elementos o recursos técnicos y organizativos de acceso
al currículo que la población ciega necesita para compensar las desigualdades originadas por
la privación del sentido de la vista con respecto de los compañeros normovidentes.

Este tema está extraído del capítulo XVI “El acceso al curriculum. Adaptaciones
curriculares” de Gómez, V.; Martín, J. y Sánchez, J.P., del libro "Deficiencia visual: aspectos
psicoevolutivos y educativos" cuyo coordinador es Bautista, R. (1994), de Ediciones Aljibe.
Asimismo, del capítulo V titulado "Las necesidades educativas especiales de los alumnos
ciegos y deficientes visuales e intervención psicopedagógica” cuyo autor es Vallés Arándiga,
A, que se encuentra en el libro "Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual" de
Checa, F; Marcos, M; Martín, P; Nuñez, A. y Vallés Arándiga (1999), de la colección
Manuales editado por la ONCE.

12.1. Adaptaciones curriculares individualizadas en el alumnado ciego o deficiente visual

La adaptación curricular individualizada constituye un determinado nivel de

concreción que se sitúa de acuerdo con la siguiente secuencia: PEC (Proyecto Educativo de
Centro, PCC (Proyecto Curricular de Centro), PCE (Proyecto Curricular de Etapa), PA
(Programación de Aula) y ACI (Adaptación Curricular Individualizada).

La adaptación curricular individualizada se la define como la estrategia que se ha de

seguir cuando un alumno necesita una modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece a
un grupo, debido a sus intereses, a sus motivaciones o a sus capacidades. O, desde una
perspectiva más amplia:
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«la adaptación curricular se plantea como un currículo escrito que se adapta a cada
alumno y se implementa interdisciplinariamente de acuerdo con una previa
identificación o valoración de las capacidades, estableciendo las metas y objetivos,
además de delimitar los servicios especiales necesarios, orientar la forma de
escolarización más adecuada y procurar los procedimientos de evaluación,
seguimiento y control del alumno» (Jurado, 1998, p. 238).

Las ACls se consideran como respuestas educativas (tratamiento de la diversidad) que

surgen como consecuencia de individualizar los procesos de enseñanza/aprendizaje
adaptándolos a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

En el cuadro siguiente puede verse la clasificación de las adaptaciones curriculares en

los alumnos ciegos y deficientes visuales.

Tabla: 12.1. Tipos de ACls en alumnos ciegos y deficientes visuales

ACI de introducción de ACI de acceso Elementos básicos del

currículo específico currículo
orientación y Movilidad organizativas y espaciales adecuación de objetivos
espaciales contenidos y
criterios de
evaluación
habilidades vida diaria recursos técnicos no significativas

estimulación visual significativas

12.1.1. Las adaptaciones de acceso al currículo

Están referidas a las adecuaciones que deberán realizarse en los elementos que
faciliten el acceso de los alumnos ciegos y deficientes visuales al currículo.

Son las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de

comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales,
en nuestro caso, ciegos y deficientes visuales, puedan desarrollar el currículo ordinario o, en
su caso, el currículo adaptado.

Estas adaptaciones exigen realizar cambios de carácter organizativo para que los
alumnos tengan acceso al proceso de enseñanza/aprendizaje en condiciones adecuadas y de
acuerdo con el principio de compensación de la dificultad que le impide dicho acceso. Como
elementos de adaptación para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales
derivadas de la pérdida total o parcial de la visión encontramos las siguientes:

Adaptaciones de los aspectos organizativos y espaciales

Se refieren a aquellas modificaciones que serán necesarias realizar en los elementos

organizativos y en la ubicación física de objetos y personas, con el propósito de encontrar la
mejor accesibilidad del alumno ciego o deficiente visual a los espacios en donde se desarrolla
el proceso de enseñanza/aprendizaje y encontrar, asimismo, las mejores condiciones
personales para paliar las dificultades de acceso al currículo originadas por su condición de
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minusvalía visual. Se pretende con ello dar la respuesta educativa más adaptada posible
(Garrido y Santana, 1993).

En este sentido las adaptaciones que se pueden realizar son las siguientes.

a) La organización de los elementos materiales y espaciales de la clase debe tener un

cierto carácter de estabilidad o fijación (Garrido y Santana, 1993) en la medida de lo posible,
de tal manera que se constituyan en elementos de referencia para el alumno ciego. En la
medida en que esto sea así, se facilita en gran parte la movilidad y la autonomía personal del
alumno ciego Se podría afirmar que el “orden físico” contribuye, indudablemente, a facilitar
una mejor adaptación. En el caso de que alguno/s de los elementos como muebles u objetos
sufriesen alguna variación en su ubicación espacial (como pudiera ser el caso de una nueva
ubicación de pupitres, perchas, papeleras, estanterías, otros materiales, etc.), debería
advertírsele a efectos de la reubicación o resituación de los puntos de referencia para un
acceso normalizado y ágil. Estas nuevas referencias estarán basadas en información táctil,
olfativa y auditiva.

b) El puesto escolar que ocupa el alumno ciego o deficiente visual debe ser
suficientemente espacioso para que pueda dar cabida a aquellos materiales didácticos y de
recursos técnicos que pueda emplear en el desarrollo habitual de la clase. Tal es el caso de un
mayor número de volúmenes de libros en braille, del uso del Braille'n Speak, atril, ayudas
ópticas, etc., elementos que se añaden a los recursos habituales que emplean los compañeros y
compañeras sin dificultades visuales.

c) Ubicación adecuada en el aula. La ubicación del alumno ciego o deficiente visual en

el aula debe responder a criterios de accesibilidad en el caso del alumno privado totalmente de
la visión y a criterios de adecuación sensorial (aprovechamiento de las características
visuales) en el caso de los alumnos con baja visión. En este último caso deberán considerarse
aspectos tales como la iluminación natural o artificial necesaria para asegurarle al alumno las
mejores condiciones ópticas, las posibles molestias que pudieran ocasionarle los reflejos de la
luz o, en determinados casos, una probable fotofobia que aconsejaría la utilización de los
filtros visuales necesarios en forma de gafas, y la ubicación física del alumno en un lugar de
la clase en donde no se produjesen problemas de esta índole. Por otra parte, en la ubicación
física de los alumnos en general y del alumno ciego o deficiente visual en particular,
intervienen criterios pedagógicos de agrupamientos para el desarrollo de las actividades de
enseñanza/aprendizaje, como es el caso del trabajo en equipo, trabajo cooperativo (Johnson y
Johnson, 1991), estrategias de tutor-compañero (aprendizaje mediado por el par) (Rodríguez,
1992) que necesariamente condicionan una determinada ubicación física. Siendo esto así,
deberían armonizarse estos últimos criterios, los pedagógicos, con los criterios referidos más
arriba, es decir, adecuando las necesidades eminentemente pedagógicas de agrupamientos de
alumnos con los requisitos específicos de ubicación de alumno ciego o de baja visión.

d) Conocimiento de las zonas en las que ha de desenvolverse al alumno ciego. Los

espacios del centro escolar son múltiples y unos son más frecuentados que otros, como es el
caso de la propia aula, los servicios, los pasillos, el patio, entre otros. Estos lugares del centro
escolar deben ser suficientemente conocidos para él, así como sus particulares
configuraciones arquitectónicas (rampas, escaleras, muros, etc.), para ello es conveniente que
se produzca un aprendizaje en los primeros días de ubicación en el centro escolar,
monitorizado por parte de un profesional especializado en orientación y movilidad y con la
colaboración del profesorado de atención educativa a las personas ciegas y deficientes
visuales.
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e) Eliminación de obstáculos que impidan la accesibilidad. Algunos objetos

ornamentales, de mobiliario, accesorios decorativos, elementos de seguridad (como es el caso
de extintores colgando de la pared, por ejemplo), etc., que están situados en las diferentes
dependencias del centro escolar pueden constituir importantes obstáculos que impiden el
acceso y la movilidad del alumno ciego, aumentando los riesgos personales de sufrir
encontronazos o golpes importantes en el cuerpo, pudiendo originar accidentes con daños
físicos notorios. Estos obstáculos pueden ser fácilmente reubicados de acuerdo con los
criterios de accesibilidad y desplazamiento que realiza el alumno, con el objeto de facilitar, en
la medida de lo posible, su movilidad, Con respecto a aquellos elementos u objetos para los
que pudiera resultar de gran dificultad su cambio, deberá informársele de su ubicación para
prevenir los probables accidentes,

f) Previsión de espacios donde el alumno ciego o deficiente visual vaya a recibir algún
apoyo. La atención educativa especializada, por parte de los profesionales de la educación de
personas ciegas, puede realizarse en el seno de la propia aula (la clase ordinaria en donde se
desarrollan las actividades), en otros espacios didácticos habituales (laboratorio, biblioteca,
etc.) o en una dependencia física diferente a las anteriores y en donde se pueda prestar una
atención personalizada en las materias específicas que requiera el alumno ciego, de acuerdo
con sus necesidades educativas. Vaya por caso, que un alumno se encuentre en pleno proceso
de cambio del código visual al código braille y requiera de dicho espacio de apoyo para una
mejor tutorización durante el tiempo que el profesional especializado le dedique a su
aprendizaje.

g) Coordinación organizativa de los recursos humanos. Los centros educativos

ordinarios en los que se integran los alumnos ciegos y deficientes visuales disponen de
recursos personales de apoyo que deben coordinarse con el objeto de que la acción educativa
desarrollada, con estos alumnos, pueda resultar lo más eficaz posible. La coordinación está
referida al profesor-tutor del alumno ciego, al profesor de apoyo, al psicopedagogo, al
profesor especialista del Equipo Específico de Atención Educativa a personas con ceguera y
deficiencia visual y a cuantos otros profesionales puedan intervenir en su educación, como es
el caso de logopedas, fisioterapeutas, etc.

Adaptaciones curriculares de acceso. Aspectos organizativos y espaciales

- Organización fija de los elementos (advertencia en caso de modificación).
- Puesto escolar con espacio suficiente para manejar el material.
- Conocimiento de las zonas en las que ha de desenvolverse el/la alumno/a.
- Eliminación de obstáculos que impidan la accesibilidad.
- Situación en el aula de acuerdo con sus necesidades.
- Previsión de espacios donde el alumno vaya a recibir algún apoyo.
La provisión de los recursos técnicos

Para acceder al currículo debe disponerse de un conjunto de recursos técnicos que

faciliten al alumno ciego o deficiente visual el aprendizaje en condiciones de normalización y
de acuerdo con sus necesidades educativas especiales. Se caracterizan estos recursos técnicos
por ser elementos potenciadores de los sentidos del tacto y el oído en el caso de los alumnos
ciegos y, en el caso de los alumnos que poseen resto de visión, estos recursos potenciarán el
aprovechamiento residual del sentido de la vista.

Adaptaciones de acceso. Provisión de recursos

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1. Alumnos ciegos

a) Táctiles
- libros braille;
- instrumentos de dibujo: regla, compás
- máquina de escribir Perkins;
- ábaco;
- caja de aritmética;
- equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell);
- papel especial;
- gráficos táctiles;
- material de apoyo: mapas, maquetas...
- otros materiales adaptados: balones sonoros, material de laboratorio, juegos de
cartas, ajedrez, domino...
b) Auditivos
- libro hablado (magnetófono de 4 pistas);
- voz sintética (Braille 'n Speak, comprimida, acelerada);
- calculadora, relojes. ..parlantes:
- lectores ópticos (reproducción en voz sintética).
c) Mixtos (táctiles y auditivos) .
- Braille'n Speak;
- PC hablado.
2. Alumnos con resto visual
- macrotipos;
- ayudas ópticas flexo, atril, gafas, lupas...
- luz adecuada (lámpara de intensidad regulable, luz natural. .)
- medios adaptados a su tipo de escritura: papel pautado, líneas resaltadas...
- material tiflotecnológico aconsejado;
- material fotocopiado con suficiente contraste.
(variables gráficas)
- espaciamiento de las palabras;
- contraste de las letras;
- color y calidad del papel;
- saturación gráfica de la página;
- marcadores o ventanas de lectura.
12.1.2. Adaptaciones en los elementos básicos del diseño curricular

Son aquellas adecuaciones que se realizan en los objetivos, los contenidos, la

metodología y la evaluación que forman parte como elementos sustantivos del Proyecto
Curricular de la Etapa Educativa. Estas adaptaciones responden a las siguientes cuestiones:

¿Qué enseñar y evaluar?, ¿cómo enseñar y evaluar? y ¿cuándo enseñar y evaluar? Las
respuestas proporcionan la guía necesaria para elaborar las adaptaciones curriculares
individualizadas.

-Adaptaciones relativas al cuándo enseñar y evaluar

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Son aquellas adecuaciones del currículo que hacen referencia al establecimiento de la

temporalización necesaria, adaptada a las necesidades de los alumnos, de acuerdo con las
características del aprendizaje, en este caso, de los alumnos ciegos o deficientes visuales. Así,
por ejemplo, la clasificación que puede realizarse respecto a estas adecuaciones es la
siguiente.

a) Clases de adaptaciones

1. Dar prioridad a objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Como por ejemplo:

-aprendizaje del código braille
-aprendizaje de la orientación y movilidad en los primeros días de ingreso en el
centro escolar
-mejora de la calidad gráfica en un alumno con baja visión que se inicia en el
uso de su ayuda óptica.
2. Cambiar la temporalización de los objetivos y de los criterios de evaluación
(conceder más tiempo).
-Conseguir los objetivos en un momento distinto que el resto del grupo (traslado
de curso o de ciclo).
3. Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación (que no formen parte del
currículo ordinario):
-habilidades de autonomía personal (orientación y movilidad y habilidades de la
vida diaria)
-estimulación visual.
4. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación:
-algunos contenidos del área de educación plástica y visual (o de educación
artística) que hagan referencia a aspectos cromáticos, por ejemplo).
-Adaptaciones relativas al cómo enseñar y evaluar

A) De carácter general

1. En el cómo enseñar
-agrupamiento de alumnos: ubicación del alumno ciego en un determinado
grupo
-verbalización de los procesos gráficos empleados en la pizarra u otro material
impreso
 descripción de objetos
 palpación de objetos y materiales
 reiterar explicaciones, instrucciones
-aclarar términos empleando sinónimos
-eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie (por ejemplo trabajos
sobre el color, con un alumno ciego).
2. En el cómo evaluar.

a) En el formato (canal sensorial de respuesta)

-emplear la evaluación mediante procedimientos orales cuando no exista un
suficiente dominio del código braille
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-realización de evaluaciones en el Braille'n Speak y posterior impresión en tinta

-transcripción de exámenes al código Braille.
b) En la temporalización
-concesión de más tiempo para la realización de exámenes.
c) En la valoración de respuestas
-conceder menor peso específico a aquellos componentes de contenido visual
(representaciones gráficas, etc.).
3. En los contenidos
-ampliar contenidos. Por ejemplo. se amplían los contenidos del Bloque 1 (el
cuerpo: imagen y percepción) del área de educación artística de la Educación
Primaria porque el alumno requiera una profundización en los conceptos,
procedimientos y actitudes en lo referido al esquema corporal, aspectos
propioceptivos, etc., de acuerdo con sus necesidades de orientación y
movilidad).
4. En los objetivos
-dar prioridad a alguno de ellos
-eliminar aquellos que no sean relevantes para el desarrollo del alumno ciego.
B) De carácter específico

Constituyen, más bien, las orientaciones o pautas didácticas de actuación del profesor
con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr la máxima adecuación a las
características sensoriales de los alumnos ciegos o deficientes visuales.

Área de conocimiento del medio. Área de ciencias sociales, geografía e historia

En esta área, los alumnos ciegos no deben presentar excesivos problemas en el

aprendizaje de los contenidos textuales o verbales de la materia. No obstante es conveniente
tener en cuenta algunas pautas:
- Emplear la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad para enriquecer la
percepción, es decir, tocar, oler, escuchar, y simultanear todos ellos para una mejor
aprehensión de los datos provenientes del contexto que se quiere aprender, ya que
las actividades curriculares en general, y las referidas a esta área en particular,
resultan más efectivas cuando incluyen numerosas interacciones táctiles y auditivas,
y una amplia manipulación de materiales y organismos.
- Realizar numerosas y reiteradas descripciones verbales de aquellos contenidos que
se deban aprender.
- Presentaciones en relieve de maquetas (del sistema solar, globo terráqueo, etc.) y
planos para su interpretación. Descripción simultánea de las láminas analizadas.
- Procedimientos que inviten al niño ciego a la observación metódica y a la
organización sistemática de experiencias. Para ello se hará uso del tacto del alumno
para distinguir las variables de los distintos objetos que formen parte de los
contenidos del área. Así por ejemplo, la diferenciación entre tierno-duro, el
crecimiento (tamaños) de las plantas, etc.
- Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno ciego que, en general, y como ya es
sabido es más lento.
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- Emplear modelos anatómicos para que, a través del tacto, se puedan percibir las
partes.
- Utilización de mapas en relieve con adaptación de los signos convencionales para su
correcta ubicación en los mismos.
- En el caso de los alumnos con deficiencia visual la utilización de los mapas exigirá
una ampliación del tamaño y la eliminación de aquellos elementos gráficos que
pudieran entorpecer la visión de aspectos más importantes o relevantes. Asimismo,
debe lograrse un buen contraste visual con respecto al fondo.
- Los objetos de observación (animales y plantas) deben presentarse, cuando ello sea
posible, en vivo o en su defecto, en relieve o en figuras.
Área de matemáticas
- Los alumnos ciegos manifiestan un retraso con respecto a los videntes en cuanto a
las destrezas de cálculo (Nolan, 1966), por lo que, en términos generales, deberá
tenerse en cuenta el ritmo de aprendizaje que es más ralentizado.
- Emplear el material para gráficas. Equipo de dibujo de líneas en relieve.
- Emplear el transportador braille para enseñar el concepto de medición de los grados
en un ángulo.
- Para otro tipo de medidas emplear las diferentes formas adaptadas de reglas,
termómetros, balanzas y cronómetros.
- Uso del ábaco para el aprendizaje del cálculo (Ábaco Craumer modificado: diseñado
con un respaldo de modo que los números no se «borren» si se inclina el
instrumento).
- Uso de la calculadora parlante (voz sintética).
Área de lengua castellana y literatura
- En general los alumnos ciegos y deficientes visuales aprenden con relativa
normalidad todos aquellos contenidos del área que hacen referencia a la
comprensión ya la expresión oral y escrita.
- Establecer la relación entre la palabra (concepto) y los aspectos auditivos y táctiles
que contenga (constituye la base del aprendizaje).
- Detectar qué entiende el alumno ciego en cada palabra, cuál es el contenido. Se trata
de llenar de contenido los verbalismos, asociando los conocimientos verbales al
conocimiento perceptivo.
- En situaciones de comunicación oral: presentarse, decir cuántos miembros
componen el grupo, dónde está situado cada uno...
- Referenciar el vocabulario visual de: esto, eso, aquello. ..
- El cómo aprende el código braille ya constituye una adaptación metodológica en la
comunicación escrita. Evitar la presentación contigua de aquellos signos que puedan
ser confundidos entre ellos: f-d-h-j; i-e.
- Uso del Braille'n Speak en los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria e
incluso en los últimos cursos de la Educación Primaria como recurso técnico de
acceso al currículo que le facilitará la comunicación lectoescrita.
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Área de lenguas extranjeras

Los alumnos ciegos o deficientes visuales no muestran desventajas significativas en el

aprendizaje de una lengua extranjera (Mathiev, 1961; Napier, 1973; citados por Huebner,
1987).
- Existe una publicación denominada «Uso del braille en el mundo» que proporciona
al lector tablas en braille que incluyen el signo y su equivalente impreso para
alfabetos de lenguas extranjeras, contracciones e indicadores de tono y nasalización.
Una reciente actualización puede encontrarse en García Rubio (1998).
- Una profundización de los aspectos didácticos puede verse en el capítulo
correspondiente de este mismo manual.
- Se debe acostumbrar al alumno deficiente visual que emplea el sistema de tinta para
leer y escribir a que revise o inspeccione la parte inferior y superior de las grafías
para poder detectar aquellas marcas que son necesarias para una correcta
pronunciación del vocablo en la lengua extranjera.
12.1.3. Adaptaciones curriculares significativas

El grado de significatividad que posee una adaptación curricular se establece de

acuerdo con el nivel de modificación o discrepancia existente entre el currículo ordinario y la
consecuente adaptación a las necesidades educativas de un alumno (Jurado, 1998).

Las adaptaciones curriculares significativas son las modificaciones que se realizan

desde la programación e implican la eliminación de alguna de las enseñanzas básicas del
currículo oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

De acuerdo con estas especificaciones, los alumnos ciegos y deficientes visuales que
presentan deficiencias concurrentes con la visual (psíquicas, motóricas, trastornos de
personalidad, sordera...) necesitan de un currículo adaptado a sus necesidades educativas que
se aparta significativamente en muchos de los casos y de acuerdo con la evaluación o
identificación de aquéllas. Así por ejemplo, el currículo ordinario adquiere tal nivel de
modificación en algunas de las áreas que llega a constituirse como currículo básico
(Educación Básica Obligatoria, EBO) cuyo contenido, fundamentalmente gira en torno a
lograr la máxima autonomía personal y a instaurar sistemas alternativos de comunicación, por
ejemplo.

12.1.4. Las áreas funcionales como currículo específico

Los alumnos ciegos y deficientes visuales por su condición de minusvalía visual deben
aprender determinados contenidos y destrezas que se enmarcan en un corpus denominado
habilidades de autonomía personal cuyo contenido incluye los requisitos motores (control
motor grueso y fino) y los requisitos cognitivos (conceptos corporales, espaciales de
superficies, de magnitud y medioambientales) que le son necesarios al sujeto para desarrollar
sus habilidades de autonomía personal.

La orientación es el proceso mediante el cual la persona emplea los sentidos para

establecer su posición y relación con los demás objetos significativos del medio (Hill y
Ponder, 1976). La movilidad es la capacidad, disposición y facilidad para desplazarse en el
entorno (Hill y Ponder 1976).
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Desarrollar esta funcionalidad mediante el aprendizaje de los referidos contenidos le

permitirá al alumno compensar los déficits originados por su condición de minusvalía visual,
y, consecuentemente, ello le permitirá afrontar con solidez el aprendizaje de los contenidos
curriculares académicos.

Síntesis de los elementos de la adaptación curricular. Currículo específico

1. Habilidades de autonomía personal

a) Orientación y movilidad
-Localización, discriminación e identificación de sonidos.
-Conceptos básicos espaciales y temporales.
-Movilidad en interiores.
-«Trailing».
-Movilidad en exteriores.
-Uso de puntos de referencia.
-Uso de claves sensoriales.
-Habilidades motoras gruesas: equilibrio, memoria muscular, cinestésica...
-Adiestramiento multisensorial.
-Corrección de posturas.
b) Habilidades de la vida diaria
-Hábitos de vestido.
-Higiene personal.
-Comida.
2. Estimulación visual
I -Métodos: Barraga, Mira y Piensa, PROPV, Frostig, etc.
 coordinación visomotora
 discriminación figura-fondo
 constancia de la forma
 posiciones en el espacio
 relaciones espaciales
 otros (de acuerdo con el programa de estimulación utilizado).
Estos aspectos o contenidos mencionados están ya recogidos, de algún modo, en los
Diseños Curriculares de la Educación Infantil y de la Educación Primaria, pero de un modo
global o general. Sin embargo, se revelan como una necesidad educativa especial de primera
magnitud y prioridad en las personas ciegas, por lo que se constituyen en materia funcional
básica para los alumnos ciegos o deficientes visuales. Sus contenidos tienen un carácter más
molecular y analítico (una profundización de estos aspectos puede verse en los capítulos
correspondientes de este mismo manual).

12.1.5. El proceso de elaboración de la adaptación curricular

La elaboración de la adaptación curricular para los alumnos con necesidades

educativas especiales derivadas del déficit visual se realiza mediante idénticas fases que
presiden la elaboración de cualquiera otra para los alumnos con necesidades educativas
especiales. Las fases en cuestión son las siguientes:
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a) Información acerca de la historia personal del alumno Incluye todos los datos que
hagan referencia a:
-escolarización previa
-aspectos relevantes personales, clínicos y educativos, tales como las relaciones
afectivas con la familia, la atención temprana recibida por el alumno ciego, el
grado de integración en el aula, el grado de autonomía personal, etc.
-la provisión de los servicios fuera del contexto escolar. Es el caso del alumno
que esté recibiendo o haya recibido atención especializada en alguna de las áreas
funcionales (habilidades de autonomía personal, estimulación visual...), así como
de otras complementarias no específicamente referidas al ámbito tiflológico
(fisioterapia, logopedia, etc.).
b) Evaluación de la competencia curricular

Supone el establecimiento del nivel que alcanza el alumno ciego o deficiente visual
con respecto al currículo ordinario que esté cursando en el momento de la evaluación. Ello
exige adoptar una perspectiva evaluadora eminentemente centrada en cada una de las áreas
del currículo, mediante el uso de sus elementos que lo componen: criterios de evaluación y
objetivos, fundamentalmente. No obstante, la evaluación psicopedagógica en otros aspectos
(aptitudes, actitudes, procesos psicológicos, etc.) es complementaria a este nuevo enfoque.

En cada uno de los criterios de evaluación se establecerán lo que es capaz el alumno

ciego de realizar y, como consecuencia, la necesidad o tipo de ayuda que de ello se derive.

C) Estilo de aprendizaje

Constituye una de las fases que identifica cómo aprende el alumno ciego o deficiente
visual. Ello exige evaluar el denominado «estilo» que, de acuerdo con la orientación o modelo
teórico que adoptemos, nos ofrecerá mayor o menor cantidad de datos. Así por ejemplo,
Martínez y Calvo, (1997) proponen tener en cuenta las siguientes variables:

1) Variables de la tarea
-Forma de presentar la información. Explicación verbal, gráfica, kinestésica, etc.
-Tipos de tareas: mecánicas, perceptivas, manipulativas, lectoras, etc.
-Tipos de respuestas demandadas: gráficas, verbales, kinestésicas, etc.
2) Estilo cognitivo
-Ante la presentación de los estímulos (focalización y mantenimiento de la
atención).
-Ante la resolución de la tarea.
3) Variables motivacionales
- Referidas al interés por las tareas y el grado de dificultad de éstas.
4) Variables sociales.
Colaboración, participación, relaciones interpersonales, etc.

d) El contexto escolar y familiar

Supone el análisis de los materiales, los espacios, el tiempo, la modalidad de apoyo, la
evaluación, la metodología y actividades, objetivos y contenidos que pueden favorecer o
dificultar el proceso de adaptación. De igual manera debe tenerse en cuenta los aspectos del
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contexto familiar que puedan ser de interés en la elaboración del ACI. Tal es el caso del grado
de autonomía familiar, la comunicación, el juego y tiempo libre, las pautas educativas, las
actitudes y expectativas de los padres con respecto a las adquisiciones o logros escolares del
hijo ciego o deficiente visual, grado de colaboración que muestran con las actividades del
centro escolar etc.

e) Necesidades educativas especiales

Las necesidades educativas especiales deben ser formuladas en términos concretos y

harán referencia a la evaluación previa de la competencia curricular y las capacidades del
alumno De acuerdo con esta valoración se establecerán cuáles son, en lo referido a la
provisión de recursos, las modificaciones de elementos del currículo o a la introducción de
contenidos funcionales por la condición de ciego o deficiente visual.

f) Propuesta de adaptaciones

Esta fase está constituida por la propia clasificación de ACls (véase la clasificación en
las páginas precedentes), es decir, ACI de acceso al currículo, de adaptación en los elementos
básicos, adaptaciones significativas o introducción de contenidos específicos (áreas
funcionales de habilidades de autonomía personal y/o estimulación visual).

En todas ellas deberán especificarse las respuestas concretas a las cuestiones básicas
como: ¿cómo enseñar y evaluar? ¿qué objetivos se deben programar? y las implicaciones que
la ACI tendrá en la programación ordinaria del grupo-clase en donde esté integrado el alumno
ciego o deficiente visual (en el caso de que sea ésta la modalidad educativa de escolarización
del alumno).

g) Modalidad de apoyo

En esta fase de la adaptación curricular se determinarán los profesionales que

intervendrán en el seguimiento Se especifican las líneas generales de actuación del profesor
tutor, del profesor de apoyo especialista en la educación de personas ciegas y de todos
aquellos profesionales que hayan de participar, tanto en el propio proceso de elaboración
como en el seguimiento y evaluación de la ACI. Ello conlleva especificar algunos aspectos
importantes como el lugar del apoyo, los tiempos dedicados a ello, las actividades específicas
que deberá realizar el alumno en tanto que lo exija la mejor atención a su déficit visual, los
tiempos de coordinación entre los profesionales, etc.

h) Colaboración de la familia

En esta fase de la elaboración se tendrán en cuenta aquellos aspectos familiares que

sean de interés para que se produzca una participación real y efectiva (cuando ello pueda
resultar factible) en el seguimiento de las tareas propuestas desde el centro escolar y que
tengan una clara proyección en el ámbito de la familia. Tal es el caso, por ejemplo, de la
realización de tareas domésticas dirigidas a fomentar la máxima autonomía personal del hijo
ciego.

12.2 Bibliografía

GARCÍA RUBIO, J.L. (1998). Signografía Braille utilizada en el mundo. CRE de Alicante:
ONCE.
Capítulo 12. La intervención psicopedagógica en el alumnado 14

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Traducción del original en inglés.

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12.3. Glosario