APORTES DEL ENFOQUE CLÍNICO A UN ESTUDIO SOBRE RESIDENCIAS

DOCENTES EN ARGENTINA

María Soledad Manrique

IICE-FFyL-UBA

solemanrique@yahoo.com.ar

Marta Souto

IICE-FFyL-UBA

Guadalupe Tenaglia

IICE-FFyL-UBA

Resumen

El objetivo de este trabajo es presentar los resultados preliminares de una investigación

sobre la residencia docente que tiene la particularidad de ser abordada desde el enfoque

clínico en sentido amplio (Souto, 2012). Nos interesa mostrar este enfoque como modo

de conocer y de relacionarse con el objeto de estudio y los análisis que permite, en el

marco de la investigación cualitativa.

En primer lugar describiremos brevemente la investigación en la cual se empleó el

enfoque clínico, que se enmarca en el Proyecto UBACyT 2011- 2014 “La formación

profesional: la residencia docente en el marco de la formación en las prácticas.” dirigido

por Marta Souto en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la

Universidad de Buenos Aires.

En segundo lugar plantearemos la elección del enfoque clínico en el marco del estudio

de un caso de residencia del cual tomaremos en esta presentación el seguimiento de una

residente y su experiencia a lo largo del año en sus prácticas aúlicas. Nos referiremos a

las características del enfoque clínico: el estudio en profundidad, el interés por la

comprensión, la elaboración de hipótesis interpretativas apoyadas en lo singular, la

inducción como modo de construir teoría y el trabajo con la implicación del investigador

como modo de incluir al sujeto que conoce.

En tercer lugar presentaremos el caso seleccionado considerando algunas dimensiones e

hipótesis interpretativas desde el Psicoanálisis, que a partir del análisis resultan

significativas.

El trabajo nos permitirá desplegar el modo en que un estudio cualitativo clínico permite

conocer en profundidad los aspectos subjetivos e intersubjetivos del residente en sus

prácticas áulicas en el marco de la residencia.

Palabras clave

Enfoque clínico en sentido amplio – residencias docentes – estudio de caso

El marco de la investigación

El proyecto de investigación se inscribe en el programa “La clase escolar” dirigido por

la Dra. Marta Souto, con sede en el IICE, UBA, con subsidio UBACYT. Nos interesa el

estudio de la formación docente en profesorados de enseñanza primaria, en especial en

lo que refiere al campo de la formación en las prácticas y dentro de ella a la residencia.

Ésta plantea un tipo de situaciones de clase peculiar para atender a la formación

preprofesional. La residencia constituye un dispositivo complejo que integra distintas

instancias de formación, realizadas en el ámbito del Instituto de Formación y en la

escuela primaria elegida como escuela destino para que los residentes realicen sus

prácticas. Nos focalizaremos en ellas para esta presentación.

Epistemológicamente el estudio se encuadra en las hipótesis propias de la teoría de la

complejidad que nuestro programa sostiene y en el enfoque clínico que significa un

modo de construcción del conocimiento a la vez metodológico, epistemológico y ético a

través del abordaje en profundidad de casos singulares estudiados en terreno (Souto,

2012).

Dada la complejidad como enfoque para conocer este campo de formación y la de la

residencia misma como objeto de estudio, se han considerado distintas unidades de

análisis. Ellas son: la institución formadora; las distintas instancias del dispositivo de

residencia; los profesores de residencia; la escuela y sus actores en los aspectos

vinculados a la residencia; y los residentes.

El dispositivo metodológico de la investigación combina técnicas diversas que se

triangulan y que permiten recoger y construir datos de las múltiples facetas que la

residencia implica en tanto objeto de estudio complejo: entrevistas a directivos,

profesores y residentes del Instituto; a docentes y residentes en la escuela;

conversaciones informales durante el seguimiento; observaciones institucionales de los

espacios, de clases diversas, de reuniones y de encuentros informales; análisis de

documentos; observaciones también de espacios en la escuela, de momentos de entrada,

de actos y, en especial, de clases dadas por las residentes objeto de seguimiento desde el

inicio hasta la finalización del proceso.

El análisis de los datos se realiza desde una lógica cualitativa mediante el análisis de

contenido de documentos, entrevistas, clases; del discurso para algunas entrevistas; la

construcción de categorías a partir de los datos de manera inductiva; el análisis

multirreferencial de las situaciones de clase. Los análisis provenientes de las distintas

fuentes se respetan en su heterogeneidad y se triangulan posteriormente.

En esta presentación que tiene por objetivo mostrar el análisis clínico en el estudio de

casos, tomaremos sólo un ángulo de análisis y por ello nos centraremos en el

seguimiento de una de las residentes, a lo largo de su último año de formación en un

Instituto Superior de Formación Docente de dependencia oficial, público, de la

Provincia de Buenos Aires, ubicado en zona norte.

Ello significará aproximarnos a su subjetividad poniendo como objetivo la comprensión

en profundidad de los procesos psíquicos y sociales que se suscitan en ella al realizar el

trayecto formativo en la escuela. Es decir, acercarnos a la subjetividad de la residente,

sin perder la contextualización de sus modos de pensar, sentir, decir, hacer en el entorno

de la residencia y de la escuela. Por ello, presentamos a continuación el contexto y la

descripción del dispositivo de residencia.

La residencia se compone de: el taller de residencia a cargo de un profesor/a de

residencia; los ateneos de matemática, prácticas del lenguaje y la literatura, ciencias

sociales y ciencias naturales, cada uno de ellos a cargo de un profesor de con

especialidad en el área disciplinar respectiva y en su enseñanza. Se agrega a estos

espacios el Taller Integrador Interdisciplinario –TAIN- en el que una vez por mes se

abordan temáticas abiertas consideradas necesarias para los estudiantes y/o para los

profesores. El núcleo de la formación en el campo de las prácticas está en la residencia

propiamente dicha es decir, en las prácticas en terreno que duran seis semanas en cada

cuatrimestre, a realizar en dos cursos de distinto ciclo de la escuela primaria y que

abarcan el conjunto conformado por observaciones del curso (2 semanas), prácticas

aisladas (1 semana) y luego la secuencia de prácticas (3 semanas) a cargo de todas las

clases del curso elegido, con excepción de las materias especiales. Esta secuencia se

retoma a posteriori en las clases del taller y los ateneos para generar una reflexión sobre

las prácticas y con la escritura de informes. Este dispositivo involucra como formadores

al profesor de residencia y a los profesores de ateneo por parte del instituto y al maestro

de grado y, de manera variable, al director por parte de la escuela.

El Instituto Superior de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires está

ubicado en zona norte, en un barrio residencial y tiene una imagen social de una buena

institución. A él asisten estudiantes de un radio geográfico amplio. La escuela primaria

pertenece al mismo partido que el Instituto aunque no es cercano a éste, es pública. Fue

elegida por la profesora de Residencia a cargo de la supervisión entre las que aceptaban

residentes en la zona por considerarla una escuela adecuada, de fácil acceso, con una

matrícula de alumnos suficiente y que ya había sido receptora de residentes de otro

profesor.

El enfoque clínico

Nuestro programa de investigación y los proyectos que en él se incluyen trabajan desde

el enfoque clínico. Presentaremos brevemente algunos rasgos del mismo, siguiendo el

artículo de M. Souto (2012), que permiten ubicarlo en una tradición hermenéutica,

comprensiva y en la investigación cualitativa pero identificando sus características

propias.

La palabra clínica deriva del griego klíne: lecho, cama que a su vez deriva del verbo

klínein: inclinar. La clínica emerge en el campo de la medicina donde klínicos era quien

visitaba al enfermo que guardaba cama y se ubicaba al pie de éste para su observación y

cuidado. Con el tiempo, de la observación del enfermo se pasa a “la escucha” atenta de

un sujeto que piensa, habla, escucha, sufre, construye sentido; y, de la medicina, a su

uso en psicología para transformarse, más adelante, en un método de las ciencias

humanas, un enfoque específico de la psicología, la psicología social, la sociología y

también de la investigación educativa de orientación psicoanalítica.

José Bleger en “Psicología de la conducta” dice que la psicología puede ser considerada

en función de dos métodos: el experimental y el clínico, que no son excluyentes.

Mientras el primero genera condiciones artificiales para el estudio de la conducta, el

segundo:

“procede a un estudio detallado y profundo, basado en la observación directa y en la

anamnesis, con un enfoque global y unitario. El método clínico tiene siempre objetivos

prácticos y se caracteriza, además, por un contacto directo y personal del investigador

con la persona estudiada, contacto que se puede extender a los miembros principales de

su medio.” (Bleger: 234, en Souto, M, 2012)

Se trata de un abordaje propio de las ciencias ideográficas que se ocupan de lo singular,

para poder comprender a un sujeto individual o colectivo (grupos e instituciones),

produciendo conocimiento a partir del estudio en profundidad y del descubrimiento de

la singularidad del caso. La profundidad del estudio, la indagación de lo singular, el

seguimiento de los procesos en la temporalidad, la inclusión del investigador como

sujeto en los fenómenos que observa y analiza implican un modo de indagar que lleva a

la elaboración de teorizaciones y de modelos teóricos interpretativos. El objeto es

siempre otro sujeto social y ello pone a la relación intersubjetiva en un lugar central,

reconociendo la presencia del inconsciente.

Es una mirada que permite acercarse al otro (objeto de investigación) desde una actitud

de receptividad, que facilita la comunicación no solo consciente sino inconsciente con el

otro; un gesto profesional caracterizado por la receptividad, la apertura a los

significados, pensamientos, afectos, representaciones imaginarias, que permite tomar en

uno -en el sentido de contención psíquica- los contenidos conscientes e inconscientes,

manifiestos y latentes del otro, sus modos peculiares de expresión, sus silencios, sus

resistencias y defensas, su manera de presentarse. Requiere tomar al sujeto en situación,

en interacción, en un entorno. La clínica implica el compromiso ético con el otro/s, la

actitud de involucramiento consciente respecto al respeto hacia el otro que asume

también el compromiso de participar en la investigación. El compromiso implica

también el esfuerzo de co-construcción de sentido en el conocimiento que se genera.

Ese compromiso implica poner en análisis no solamente al otro sino particularmente a

uno mismo como investigador en los movimientos psíquicos en la situación de estar con

el otro, presentarse, dar una consigna, sentir aquello que del otro afecta. De allí que el

análisis de la implicación constituye una de las claves en este enfoque, a la vez que

permite la construcción del conocimiento.

Marta Souto (2000) ha diferenciado el enfoque clínico en sentido estricto, que utiliza la

teoría psicoanalítica como marco de referencia teórica de manera exclusiva y en sentido

amplio, en tanto se incluyen otras lecturas teóricas posibles, donde la mirada

psicoanalítica está presente pero no de manera exclusiva. Los enfoques de

multirreferencialidad teórica, acordes con la mirada de la complejidad, con los que se

trabaja en nuestro equipo se incluyen en este segundo grupo. De todas maneras la

lectura del caso aquí presentado se apoya en el Psicoanálisis.

Al sujeto se lo conoce en su medio, en un contexto institucional que hace a su realidad,

de allí la importancia del ingreso a terreno, se lo escucha en situación, enfrentado a esa

realidad y respondiendo a ella consciente e inconscientemente. En fin, hablar de

enfoque clínico en la investigación educativa significa tomarlo como exponente de una

lógica cualitativa que enfatiza la comprensión, la interpretación, el descubrimiento de

teoría, la heurística, la inducción analítica y la búsqueda de verdades hipotéticas

apoyadas en lo singular. El conocimiento se construye a partir de un trabajo de

interpretación, de enunciación de hipótesis interpretativas a partir de los datos y de su

confrontación con la realidad a la vez psíquica y social. El sujeto en situación y la

construcción de subjetividad están en el centro pero siempre abordados desde un ángulo

educativo o formativo.

En nuestro caso las hipótesis que se realizan corresponden a las formas de vinculación

de un sujeto, la residente Francisca, en las situaciones que vive durante el período de

residencia: en una escuela, con unas maestras de grado y directora, con unas

compañeras residentes, con unos profesores del Instituto, y con una cultura pedagógica

propia del mismo. El psicoanálisis es el marco de referencia para comprender su

subjetividad sin desatender al contexto de la residencia. La profundidad del análisis

podrá permitir conocer los avatares psíquicos que en la residencia otros sujetos

residentes podrían vivir, sin por ello pasar a una generalización que lejos estaría de la

pretensión de un estudio cualitativo y específicamente clínico.

El caso y su análisis

Se trata de una residente, Francisca, que inicia su residencia en el 4to año, en el Taller

de Residencia junto a otras 10 compañeras en el 2013. Luego de asistir a algunas clases

teóricas de residencia y a otras de los ateneos de las materias especiales, comienza la

residencia en sentido estricto, es decir, su contacto y permanencia en un curso de una

escuela primaria a lo largo de seis semanas durante la primera mitad del año, secuencia

que luego repetirá en otro curso de otro ciclo en el segundo, en las que conocerá a la

escuela y la docente, observará el curso, practicará en algunas horas, y tomará luego a

su cargo durante 3 semanas las clases con excepción de las materias especiales. Este

proceso es supervisado por una docente diferente a la del Taller de Residencia, dado que
en el Instituto se hace una distribución de profesores y residentes por escuela primaria

receptora que no coincide necesariamente con los talleres.

Francisca ha elegido tanto la escuela primaria como la docente que supervisará su

práctica, a quien conoce de antes. Tiene aproximadamente 25 años. Durante las

entrevistas se muestra siempre dispuesta y comunicativa. Resulta de interés destacar que

fue una de las pocas alumnas de la cohorte que aceptó participar de la investigación.

El análisis clínico del proceso de formación se organizó para esta presentación en tres

dimensiones: los vínculos con la escuela y las maestras; la práctica de enseñanza y su

peculiar forma de enfrentarla, y por último, la reflexión sobre el deseo de enseñar y sus

vicisitudes a lo largo del proceso. Se incluyen por ello, aspectos subjetivos e

intersubjetivos. Se han seleccionado como referentes empíricos preferentemente

fragmentos de las entrevistas realizadas durante el seguimiento a lo largo del año de

residencia, respetando la temporalidad de los hechos referidos.

Los vínculos establecidos en la residencia.

La Residencia implica la entrada a una escuela primaria y la permanencia en ella

durante un período. A comienzos del proceso de seguimiento, previo al inicio de las

prácticas, se infiere un sentimiento de ambivalencia en Francisca, conviven en ella la

ansiedad (“estoy como loca con el proyecto integrado”) frente a cumplir con la

planificación exigida por el Instituto, el miedo al fracaso (“ay, me va a ir mal…”) en lo

que experimenta como una situación de prueba en la que tiene que cumplir con

demandas de diferente índole, junto con altas expectativas (“Este es un año re

importante. Desde que empecé estoy esperando que llegue tercero.”) y el deseo de

hacer la experiencia. Habla acerca del rol docente, de su capacidad para ejercerlo y de

las características de los niños (“Los nenes son una mina de oro, podes hacer y
deshacer. Quieren aprender. Les das y hacen. Hay que aprovechar esas cosas…

Muchas ganas de trabajar en el estado y seguridad de que puedo hacer muchas cosas

buenas”). Es decir que al mismo tiempo sufre una sensación de inseguridad hacia sí

misma en tanto “me va a ir mal”, que se asocia al miedo al fracaso y al rechazo

(“prefiero que me lo digan ellas (las profesoras de prácticas) y no una directora que

por ahí me echa por eso.”), con sentimientos de autoestima en tanto se considera capaz

de ¨hacer muchas cosas buenas¨ y está conectada con su deseo de ser maestra “La

verdad no sé porqué dije que iba a estudiar para maestra, ahora me gusta más (que

antes)”.

Esta ambivalencia en la primera semana de prácticas la lleva a escindir y separar

aspectos positivos en ella y proyectar los negativos en la escuela. Así habla de la

primera devolución de la profesora de prácticas “Me dijo que me ve muy bien, muy

segura, muy bien parada.” Y expresa respecto a sus primeras experiencias al frente de

una clase durante la mañana entera: “Lo que planificas lo llevas y te das cuenta de lo

que es estar en el aula. Que me encanta. Con los chicos me llevo bárbaro; eso me da

mucha confianza.” Pero al mismo tiempo comienza a encontrar aspectos críticos en los

modos de trabajo de la escuela “Es que ellos están acostumbrados a trabajar todo muy

por arriba. Se los dan una sola vez y después nunca más. Pero a nosotros nos

enseñaron una forma distinta…”

Se instala así la base de un conflicto ambivalente que persistirá en la experiencia de

residencia.

Al referir al vínculo con la directora de la institución y las maestras, Francisca da cuenta

de cierto malestar y tensión que se inicia el primer día de llegada a la escuela, al

encontrar junto con otras residentes, que no las esperaban, debido a que la directora no
había avisado al personal que ellas asistirían. Va viviendo una dificultad de aceptación y

recepción que se manifiesta así:

“La directora nos aceptó porque le da puntaje a la escuela, pero no sé para qué.”

“Me encajaron un proyecto de la escuela de matemática … [me dicen] que es cosa de la

directora”.

“Me cagaron con la feria de ciencias [porque otra maestra va a usar sus ideas]” (…)

“tuve que hacer un cartel para la puerta de la otra residente. Esto no me correspondía

a mi… me cargan de cosas. Así que le hice uno pedorro. El mío era más lindo, le puse

flores”

“No corresponde que nos digan de estar en los recreos; no es mi responsabilidad”

Francisca establece un vínculo negativo con la escuela y su personal, percibe falta de

receptividad de la escuela (su presencia no es esperada ni deseada, o solo se las acepta

por conveniencia) y se muestra muy crítica hacia los miembros de la institución con los

que interactúa (son autoritarios, indiferentes, interesados). Además se percibe como

“blanco” de actos injustos y sobrecargada de funciones que según ella no le

corresponden, como explotada por la dirección al exigirle tareas que considera

inadecuadas para un residente. Se resigna, sin embargo, como residente a hacer esas

tareas que le generan disgusto y enojo. Vive a la directora como figura amenazante

(“por ahí me echa”), temor asociado a la experiencia de otra residente con la que se

identifica.

Con las maestras, el vínculo parece tener componentes similares:

[La maestra del primer grado interviene en las clases cambiando a los alumnos de

lugar]. Ante esto Francisca expresa: “No le debe gustar mucho que yo este acá. Todo el

tiempo se mete”.
“Pero por lo menos [la 2° maestra] no rompe tanto las bolas. [La 1°] me observaba

hasta cómo caminaba. No me sacaba la mirada de encima.”

Francisca se siente observada, controlada, claramente incómoda en la clase, frente a las

interrupciones constantes de la Maestra, lo que la lleva a decir: “En realidad yo quiero

que ella se vaya y me deje un poco el camino libre”. Frente a estas situaciones, la

Profesora de Residencia parece facilitarle el tránsito por la experiencia: “ella nos

contiene, traemos planificaciones y vemos las dudas, cómo manejo esto o aquello.

Hasta ahora nos trajeron recursos y nos ayudaron con el contenido. Si mandas mail te

responde enseguida”. Pareciera haber una idealización de la figura de la profesora, en

tanto lo bueno proviene de ella, brindando un apoyo que la reasegura y le permite

moverse en un contexto que percibe como hostil.

Sin embargo situaciones como la que a continuación se transcribe parecen llevar a la

residente de una relación inicial con connotaciones idealizadas con la Profesora de

Residencia, a quien eligió conociéndola de antes por sus cualidades y cuidados hacia las

alumnas, a una relación que contiene aspectos negativos que va a expresar en entrevistas

posteriores. Dentro del aula, cuando la residente es observada por su Profesora ocurre

que mientras daba la clase, la maestra del grado le muestra a la docente del Instituto un

afiche hecho por Francisca que tenía errores (crítica que no había sido comentada

previamente a Francisca) y luego siguió objetando su tarea mientras ella daba la clase.

Posteriormente la docente del Instituto le pidió disculpas a Francisca diciendo que “no

sabía cómo frenarla”.

Francisca se enfrenta a otras situaciones que le generan impotencia y frustración y van

modificando el vínculo con su Profesora: “La directora viene a verme y me dice “tu

clase no tiene nada que ver con el diseño curricular”

La profesora, para Francisca, no se enfrenta a las autoridades de la escuela, no defiende

el espacio, se deja manejar por la directora, etc. La relación con la profesora de prácticas

es significativa, es ella quien inicialmente apuntala psíquicamente a Francisca, le da

seguridad y apoyo constituyéndose en una figura protectora pero, esa relación se va

transformando, la profesora no satisface los deseos de la residente en especial en cuanto

a los problemas con la escuela y es objeto de críticas. La idealización inicial se rompe,

los aspectos negativos que comienza a atribuirle deterioran la imagen. A medida que

transita la experiencia Francisca va pasando de la ilusión a la desilusión. Los cambios

en la relación con la profesora forman parte de este pasaje, significando una pérdida de

confianza en la única figura que le proveía seguridad. Se percibe sola frente al contexto

hostil que la escuela representa.

La práctica de enseñanza y su peculiar forma de enfrentarla

El dictado de las clases presentó dificultades para Francisca debido, entre otras

cuestiones, a las diferencias de enfoque pedagógico entre la escuela y el instituto de

formación:

“Yo iba con un enfoque muy constructivista [aprendido en el instituto] y en la escuela

es todo el manual. Sé que caí a veces en eso y me lo critico, pero a veces es imposible

ir contra lo tradicional. Me hubiera gustado ser más constructivista” “Una de las

cosas que más hablamos [con mis compañeras] es “por favor dame el título así puedo

ser yo.” “Porque no podés encontrar una forma constructivista cuando te piden que

seas tradicional. Y no podés dejar de dar el manual porque los padres lo pagaron.”

En estos pasajes Francisca se enfrenta a una paradoja, a un sentido contradictorio que le

genera demandas opuestas, ante las cuales vive un conflicto de difícil resolución.

Surgen en ella sentimientos de impotencia, por no poder resolver la situación; de

frustración, debido a la imposibilidad de implementar aquello que le han enseñado

como un “deber ser” en el Instituto y que ella deseaba poder poner en práctica; a la vez

que se siente coartada en su espontaneidad y libertad de acción. Sus emociones son

intensas y en las entrevistas expresa su malestar que va creciendo a lo largo del proceso:

“Entonces ¿con quién tenemos que cumplir? Con los gustos y caprichos de todo el

mundo. No hay una línea.” (…) No podemos ser naturales nosotras porque estamos

vigiladas y controladas por todos lados”

La residencia aparece, para ella, como un espacio, por un lado, de múltiples demandas,

a menudo contradictorias y por otro, de vigilancia y control ejercido desde distintos

lugares. Frente a esto, actúa de forma ambivalente y aunque querría hacer una

enseñanza constructivista opta por otra tradicional, aun cuando la critica. Desde la teoría

psicoanalítica ambivalencia designa “los actos y sentimientos que resultan de un

conflicto defensivo en el que intervienen motivaciones incompatibles” (Laplanche y

Pontalis, 2006: 21). Lo que distingue a la ambivalencia es que el componente positivo y

el negativo se hallan simultáneamente presentes, son indisolubles y constituyen una

oposición insuperable para el sujeto. El conflicto que la residencia le plantea es

ambivalente y acentúa intrapsíquicamente el rasgo de ambivalencia que ya observamos

en ella en el inicio del proceso y que atraviesa su experiencia de formación. Esta

dinámica intra e interpsíquica, sumada al aumento de las ansiedades persecutorias y al

quiebre de la figura de la Profesora como apoyo y apuntalamiento, le impide analizar las

situaciones que vive y tomar decisiones que, respondiendo a su interés o convicciones,

resulten adecuadas en la clase. Así, parece dejarse llevar pasivamente por lo que la

escuela pide, “se acomoda” a las demandas de la maestra con las que no coincide,

aunque ello signifique un riesgo para su propia formación. Francisca tiene dificultades

para hacerse cargo desde un lugar propio de su función como docente. A lo largo de las

clases recurre a modos de intervención que significan un retroceso, una regresión, en

tanto realiza aquello que criticó en las maestras y en el Instituto como tradicional.

Parece operar un mecanismo de transformación en lo contrario que a su vez tiene

carácter regresivo. Desde lo social sostiene un trato cada vez más autoritario con los

alumnos y acentúa diferencias discriminatorias; desde lo instrumental no logra un

manejo ni dominio sobre el grupo – clase y las propuestas de trabajo se vuelven cada

vez más pobres.

“[La directora] me preguntó si iba a estar toda la semana, como diciéndome: “¡Mirá

que vas a estar vigilada!”. Si me llega a levantar la residencia ¿sabés el kilombo que le

armo? … En esta escuela ese es un constructivismo sólo para residentes (…) A sus

docentes no las observan …”.

Los miedos transitan sus acciones, miedo a lo que la maestra diga y le imponga, a lo

que le pueda decir a la profesora de prácticas, a los controles de la directora. El

sentimiento de ser controlada por todos aumenta sus ansiedades persecutorias.

“Te tenés que acomodar a su estilo [de la maestra del grado] porque si no es muy

chocante para ella.”

“Entonces caigo en lo tradicional y dejo conforme a todo el mundo.”

“Para mí la residencia es algo jodido. Tenés que cumplir las expectativas de todo el

mundo” (…) “fue cumplir y mentir. No está bueno. No me gustó mentir”

Lo mencionado hasta aquí muestra que se debate entre:

-sus ideales, principios, utopía de ser docente: los deseos propios que quiere sostener;

-la alta expectativa de llegar a la residencia para poder enseñar, que atravesó su

formación;

-los principios pedagógicos de la formación que el Instituto le transmitió como el

constructivismo y el proyecto integrado por un lado, que configuran un ideal;

Vs
-la necesidad real de hacer la residencia en la escuela, en los grados y con las maestras

que le tocaron y que le piden el manual y el listado de temas (en lugar del proyecto) y

una enseñanza tradicional (en lugar del constructivismo);

- los temores frente a una situación de prueba, a los controles y a la evaluación;

-sus propios componentes psíquicos que la muestran como emocionalmente frágil frente

a la realidad que enfrenta.

Ante estos significados que se entrecruzan Francisca no logra sostener la clase como

desearía y siente amenazada su integridad yoica ante los conflictos que sobrellevar la

residencia le significan.

Recurre a diferentes mecanismos de defensa, es decir a técnicas que el yo utiliza para

reducir o suprimir, -de forma más o menos consciente-, aquello que es percibido como

susceptible de poner en peligro la integridad del individuo y de causarle displacer (op.

cit., 2006).

Un conjunto de defensas se instrumentan para preservar el yo de Francisca de las

ansiedades que vive y sufre y de lo que siente como peligros externos. Sus defensas

pasan por disociar la realidad sustituyéndola por objetos parciales (buenos y malos); por

desvalorizar la experiencia de formación, transformándola en un objeto parcial negativo

(“es algo jodido”) del que nada o poco se rescata, así como a la escuela y sus actores;

por la evitación de las situaciones de control (estrategia utilizada para no ser observada

por profesores que la van a observar) y de la residencia misma (en tanto desea que

termine rápido); la proyección mecanismo que se infiere en las entrevistas por el cual lo

malo es depositado en los otros (crítica de la escuela, del Instituto, de la profesora de

residencia, de la maestra, etc). Son los otros los que provocan los problemas y contienen

las cualidades negativas mientras que ella niega en sí misma las dificultades, al no poder

verse ni autocriticarse. Frente a una devolución de la Profesora en la que se señalan

aspectos a modificar no reconoce que haya responsabilidad de ella en esto, trata de

justificar, buscar equivocaciones en los otros y deposita en el afuera la fuente de los

problemas. Lo malo está afuera y para ella se conserva lo bueno. En pocas

oportunidades dice que hay cosas que tiene que cambiar, o que no salieron bien. La

posibilidad de reflexión, de toma de conciencia y de transformación se ve afectada ante

estos mecanismos defensivos.

El deseo de enseñar y sus vicisitudes a lo largo del proceso

Lo hasta aquí analizado nos permite sostener que para Francisca la residencia se

transforma en un espacio donde es difícil permanecer, del que quiere salir cuanto antes.

Como correlato el aprendizaje propio de su formación en las prácticas queda reducido.

“Antes yo tenía re ganas de cambiar pero cuando estás acá decís ¿en 3 semanas cuanto

voy a poder hacer? Entonces voy a dar las clases para aprobar y listo”

“Lo que siento es que me encontré muy limitada en la residencia. No fui yo en el aula.

Fui un producto, resultado, de todas las cuestiones internas que hubo”.

Francisca vive conflictivamente la situación, estando sujeta a múltiples demandas

externas e internas y con una frustración en aumento por no poder salir de eso para

hacer otra cosa. Su deseo de ser maestra se ve frustrado. Un camino posible es la

represión. Otra forma de preservarlo es la postergación a futuro, será en otro tiempo y

lugar que podrá tener la libertad de ser maestra como ella desea, cuando tenga su cargo

y su curso. Así lograría preservar el deseo de enseñar, deja intacta su autoestima y

proyecta en el afuera lo malo: “Cuando tenga mi grado voy a tener la libertad de

aplicar cosas más personales, no ya del profesorado, ni de Piaget, ni de toda esa

cagada de psicología evolutiva.”

De las demandas a las que Francisca siente que debe enfrentarse, se privilegian aquellas

que la alejan de sí misma, que la harían “traicionarse” en sus propias palabras. Es decir,

que Francisca postergaría la satisfacción de su deseo irrealizable en la residencia,

adoptando una lógica de cumplimiento formal de la tarea y de aprobación, frente a las

demandas contradictorias. Su actuación en la residencia es vivida como un “como si”

una ficción de ser docente, fabricada para sobrevivir en ese contexto. Una práctica

enajenada, que no le pertenece, que es una escena armada para otros, parece ser la

solución de compromiso que encuentra para salir de la situación rechazada.

Los sentimientos negativos se profundizan durante el proceso y se va dando un

deterioro en el sentido de una entrega gradual de sus expectativas y sus deseos respecto

a las prácticas, en pos de una “adaptación” a las condiciones aúlicas que las maestras

imponen. Hay resignación, disgusto, frustración, impotencia y esto la lleva a decir que

es una “mala experiencia” la de residencia, a calificarla negativamente y a desear que se

termine rápido.

“Tuve que conformar a todo el mundo” es la frase que explica su “entrega” en la

situación, en el sentido de abandonar la lucha por sus ideales pedagógicos, por su

autonomía como residente. : “Tenés que cumplir las expectativas de todo el mundo… y

con las tuyas para no traicionarte. Ahí está el problema, con quién cumplimos.” El

costo de esto es además del rechazo de las prácticas y de los actores de la escuela, la

enajenación de la experiencia que la lleva a no vivirla como propia. Ante tanta

frustración su expresión “sólo podré hacerlo cuando tenga mi grado y mi grupo” es una

evitación del presente, una negación de sus propias dificultades y una huida a futuro.

Evitación del dolor pero también de ponerse en análisis ella misma en el proceso

realizado. Preservación del deseo de enseñar al trasladarlo a otro tiempo futuro.

A modo de cierre.

Hemos tratado de mostrar cómo el enfoque clínico en el estudio de la residencia docente

permitió conocer en profundidad los aspectos subjetivos e intersubjetivos de la relación

del residente con sus prácticas áulicas en el marco de la residencia y comprender desde

la singularidad de su sí mismo las formaciones psíquicas puestas en juego en este

peculiar entorno. La residencia, más allá de su aprobación se constituyó en una mala

experiencia que el enfoque clínico permitió comprender.

La relación del investigador en la relación directa con la residente, en sus clases y en las

entrevistas durante el seguimiento y en los análisis realizados a posteriori, permitieron

comprenderla más al poner en análisis la implicación, es decir las maneras peculiares de

“plegarse”, de sentir a ese otro que es Francisca y de vincularse con ella de manera

comprometida, éticamente comprometida.

Bibliografía

Laplanche, J. y Pontalis, J-B. (2006): Diccionario de Psicoanálisis. Buenos Aires:

Paidós.

Souto, M. (2000): Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires: Paidós.

Souto, M. (2012): La investigación clínica en Ciencias de la Educación, Revista del IICE,

año XVII, nº 29, pags 57-74, Buenos Aires: FFy L, UBA, ISSN 03277763.