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El enfoque investigativo crítico

Apartes de la tesis doctoral sentido de la docencia

universitaria desde su configuración histórico
subjetiva. Universidad de La Salle, 2016. Documento
inédito. Prohibida su reproducción parcial o total.

Guillermo Londoño Orozco

Doctor en Educación y Sociedad.

El punto de partida del enfoque investigativo crítico se ubica en el interés de

darle una mirada a la investigación, en contraposición a la impronta moderno-
colonial y positivista, que privilegia el “rigor científico”, la “objetividad” y la
supremacía de una racionalidad instrumental, -válido para muchos procesos y
objetos de investigación- pero que en nuestro caso coloca al sujeto y sus
circunstancias históricas en otro lugar. La tradición crítica, entre muchas otras,
desde la Escuela de Frankfurt con Marcuse, Adorno, Horkheimer, From, Habermas;
desde la tradición norteamericana con Apple, McLaren y Giroux; y desde la tradición
iberoamericana con De Sousa, Ibáñez, Freire, Fals Borda y Zemelman, aporta a
nuevas formas de comprensión e intervención en torno a la realidad social y sus
problemáticas e instaura nuevas perspectivas epistémicas en relación con los
procesos de construcción de conocimiento y su consecuente incidencia en las
comprensiones y lógicas de la metodología científica.

Estas lógicas, epistemes y metodologías se han caracterizado por la crítica a

la mirada positivista de la ciencia y en ello toma distancia de ciertas formas de
investigación que se han institucionalizado en la academia, en círculos científicos y
no pocas veces en la investigación educativa, las cuales dan preponderancia a la
objetividad del saber, al control del trasegar de las fases, etapas, e instrumentos y al
tema de la neutralidad valorativa en los procesos investigativos. El enfoque crítico
permite apropiar otras lógicas y formas de razonamiento que, a diferencia de la
imposición de estas miradas de corte hipotético-deductivo, favorece otras formas de
saber y da lugar tanto al sujeto reflexivo, como a su realidad sociohistórca.

Esta perspectiva enfrenta cierta forma instalada de la razón, como razón

dominante que sostiene el orden establecido y critica esa promesa de la
racionalidad, nacida en la ilustración y que prometía superar toda ignorancia y
superstición, en desmedro de otras formas de asumir y comprender al mundo y
como amenaza al pensamiento crítico y al lugar de un sujeto libre, autónomo y
socialmente comprometido. Se instala el mundo como es –determinado por la razón
instrumental- y no como puede ser: “A través del funcionamiento dentro de un
contexto libre de compromisos éticos, el positivismo se casó así mismo con el
inmediato y “celebrado” “mundo de los “hechos”. La cuestión en esencia -de la
diferencia entre el mundo como es y cómo podría ser-, es reducida a la mera tarea
metodológica de recolectar y clasificar los hechos (Horkheimer, 1972, citado por
Giroux, 2011, pág. 35)

La consecuencia en torno a la producción de conocimiento, entonces, se

reduce a hechos, a lo que puede dar razón como posibilidad de objetividad del
conocimiento. No hay lugar a la subjetividad. Se denuncia así la crisis de la razón,
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una razón instrumentalizada que se compagina con intereses del poder instalado y
que frena posibilidades de crítica y de transformación social. De allí la necesidad de
una crítica autoconsciente y el interés por promover un pensamiento abierto a
posibilidades de cambio y emancipación que enfrente la dependencia de la realidad
a hechos y leyes universales impulsadas por la racionalidad científica tecnológica:
“la escuela de Frankfurt no solo rompió con las formas de racionalidad que unían
ciencia y tecnología en una nueva forma de dominación, sino que también rechazó
todas las formas de racionalidad que subordinan la conciencia y acción humanas a
los imperativos de leyes universales.” (Giroux, 2011, pág. 27) En esa línea, la
perspectiva crítica enfrentó la mirada unidimensional de la cultura, ajena a procesos
políticos y económicos y que excluía procesos históricos y sociales, al igual que los
sujetos inmersos en ellos. Con ello, daba significados diferentes a la cultura.

Además de la apuesta crítica desarrollada por la escuela de Frankfurt, nos

interesa destacar el aporte en el campo sociológico realizado en el contexto ibérico
por parte de Jesús Ibáñez quien denuncia toda la intromisión del modelo capitalista
en los procesos de investigación social, implantando en ello, formas, modelos,
instrumentos y procesos de acción, reprimiendo el lugar del sujeto en los procesos
de construcción de conocimiento social: “a lo largo de este proceso se esfuma el
sujeto que opera y son borrados los sujetos sobre los que se opera” (Ibáñez, 1992,
pág. 55). Critica el autor un sistema investigación ajeno a los sujetos, que trabaja
por sostener el orden establecido y que hace de la sociología (positivista inaugurada
por Augusto Comte) un dispositivo práctico e instrumental para defender el orden
establecido. La sociología y por ende los procesos de producción de conocimiento
desarrollados por ella, se convierten en un medio de homogenización y en
dispositivo que justifica el orden dominante, en una ciencia dependiente del
aparataje instrumental positivista.

En tal sentido es clara, ya en el contexto latinoamericano, la preocupación de

Zemelman: “he podido constatar el impresionante, acelerado e implacable proceso
de empobrecimiento de las ciencias sociales, paralelamente o sincrónicamente con
el enorme enriquecimiento y sofisticación de sus técnicas de investigación
(Zemelman H. , 2009, pág. 17). Va en la línea de la preocupación de Ibáñez por la
manera como la sociología positivista con sus procedimientos centrados en hechos
dispersos, fragmenta la sociedad y fortalece cierta legitimación de lo establecido, lo
que permite no solo la manipulación del orden social, sino la represión de fuerzas
que pueden transformarlo.

Pero el enfoque y pensamiento crítico iniciado por la escuela de Frankfurt y

abordado también por perspectivas críticas de la sociología, trasciende al campo de
la investigación educativa. Por un lado, pasa por el trabajo de Michael Apple, Peter
Mc. Laren y Henry Giroux, quienes hicieron grandes cuestionamientos al sistema
educativo norteamericano (ayudados por planteamientos, además de la escuela de
Frankfurt, por autores como Althusser y Gramsci). Por otro lado, se destaca uno de
los enfoques actuales derivado de la teoría crítica como es la investigación acción,
agenciada también en los trabajos de John Elliot, Lawrence Stenhouse y Shirley
Grundy, lo cual tuvo un énfasis particular en aspectos relacionados con el currículo,
los planes de enseñanza y la planeación educativa.
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Se destaca también el valor de esta mirada en la investigación educativa, en

autores como Wilfred Carr y Stephen Kemmis, quienes trabajaron en la
fundamentación de una ciencia crítica de la educación y una teoría crítica de la
enseñanza, a partir de la recuperación de la práctica de los maestros, la reflexión
sobre ella y su compresión como proceso complejo y heterogéneo, instaurando con
ello no la homogenización de la actividad educativa, sino su posibilidad acorde al
desarrollo de la práctica misma. “Es a mediados del decenio de 1980, con la pu-
blicación de la obra de Wilfred Carr y Stephen Kemmis (Teoría crítica de la
enseñanza) cuando este enfoque adquiere un carácter más crítico y una visión
emancipatoria, recuperando los planteamientos de la teoría crítica, procedentes de
la Escuela de Frankfurt y de Habermas” (Méndez & Méndez, 2007, págs. 18-19). La
importancia de esta mirada para la investigación educativa es su incidencia en el
desarrollo de investigaciones agenciadas desde la práctica misma de los
educadores, dando valor no solo a esta última, sino a procesos de acción y por ende
de transformación de diversas problemáticas educativas.

En nuestro contexto latinoamericano, la perspectiva de mayor incidencia ha

sido la propuesta de Freire, quien desde su pedagogía de la liberación, apuesta a
ver la educación como una respuesta a los procesos de dependencia política,
cultural y económica y como posibilidad de emancipación de tal realidad. Ofrece una
mirada de la educación desde su perspectiva ética y política, destacando en ella la
posibilidad de hacer denuncia de diversos factores de alienación de los poderes
políticos y económicos y en ello, promover una idea de educación como fuerza
emancipadora, que, desde la práctica misma, favorezca la construcción de un
mundo más humano y equitativo. El trabajo de Freire se llevó a cabo no para los
marginados, sino con y desde ellos, haciendo de la práctica un medio de formación
de la conciencia y de liberación de condiciones opresoras.

Esta presentación, muy general y rápida nos permite reconocer que el

enfoque crítico busca pararse en otro lugar. Y hacerlo desde la educación, implica
una comprensión de sus sentidos más allá de lo instituido y de los parámetros
instrumentales de la construcción de conocimiento. La perspectiva crítica nos
enfrenta a la mirada positivista que “congela tanto al ser humano como a la historia.
En este caso el problema del desarrollo histórico es ignorado, ya que la dimensión
histórica contiene verdades que no pueden ser asignadas “a una rama de la ciencia
que se especialice en la recolección de datos” (Adorno, 1979, citado por Giroux,
2011, pág. 35)

La realidad educativa no es una cuestión de datos, sino de realidades que

acaecen a lo largo de la historia. Centrarse en datos y “hechos objetivos” deja de
lado el movimiento mismo de la realidad y de los sujetos inmersos en ella. La
influencia del positivismo, del eurocentrismo, del capitalismo, del neoliberalismo, ha
instalado formas de construcción de conocimiento que además de lograr una
ingente fuerza en el mundo académico, opaca o demerita otras alternativas que
trascienden el mundo de lo establecido.

Estructuras sociales y acción colectiva, entre condiciones objetivas de

existencia y procesos subjetivos, entre circunstancias y actores sociales.
Hasta hace unas dos décadas esta tensión se resolvió de manera casi
exclusiva en el polo de la objetividad, de la racionalidad explicativa que
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orientó los grandes relatos producidos por enfoques y teorías sociales

(Torres A. , 2002).

Hay en ello una mirada colonialista del pensamiento y una gran indiferencia
por las demandas de la realidad histórica, reflejadas en el rechazo de formas de
conocimiento alternativo y en la instalación de alternativas y procesos de
construcción de conocimiento subordinadas al orden dominante. Es una perspectiva
a espaldas de la realidad misma que anquilosa posibilidades de comprensión y de
construcción de conocimiento ancladas en la realidad socio-histórica y en los sujetos
inmersos en ella. Tal perspectiva lo que ha buscado precisamente es instalar una
única forma de pensamiento que en término de Alfredo Ghiso (1997) refiere ideas,
argumentos, conceptos, valores, y justificaciones que reflejan los intereses de
fuerzas económicas y políticas hegemónicas asociadas a grandes centros de poder
y a organismos multilaterales. Desde esa hegemonía, se silencia la realidad, los
sujetos, su dimensión social:

El pensamiento único silencia la dimensión histórica de la realidad social

y a través de múltiples mecanismos de exclusión, informativos o de
consumo inhabilita a las personas para reconocer cómo llegaron a ser lo
que son, lleva a desproblematizar el presente y el futuro, asumiéndolos
como los únicos posibles. Pensamiento que consagra al mercado como el
único agente de regulación social (Ghiso, 1997, pág. 3).

La preponderancia de un pensamiento único frena posibilidades a una

construcción de conocimiento historizado en el que el referente no puede ser el
mercado, sino las realidades y problemáticas sociales mismas y sus posibilidades
de transformación. Instalar una única forma de verdad, es negar otras posibilidades
de saber y de conocer; esto que De Sousa (2012) llama epistemicidio y que más allá
de un problema sobre los criterios de validez del conocimiento, es un problema
sobre la validez de los sujetos y sus construcciones sociales y culturales, como
fuentes, medios o alternativas de construcción de conocimiento.

Así, el lugar del sujeto cobra cada vez más fuerza en la perspectiva crítica de
la investigación: “Frente a una metodología que cierra las puertas a los sujetos, sus
subjetividades y sobre todo a sus interpretaciones y valoraciones frente al
conocimiento, la perspectiva crítica abre las puertas a los sujetos que hacen parte
de los procesos a estudiar, entran sus historias, sus temores, sus interpretaciones”
(González, Aguilera y Torres, (2013, pág. 62). Se abre la puerta a un abordaje de la
realidad desde los sujetos mismos; se supera el afán de que la razón de ser de la
investigación es solo dar cuenta de lo investigado, cuando esta debe traspasar a los
sujetos y a la transformación de sí y/o de sus realidades.

Esta mirada crítica, propia para las ciencias sociales en general, tiene un gran
sentido y valor para el campo de la investigación educativa y por ende para
nuestra propuesta. Los aportes a este campo desde Carr y Kemmis son
importantes. Desde su mirada, el proceso investigativo depende, más que de
orientaciones metodológicas o técnicas específicas predeterminadas con precisión y
rigor, de la conformación de comunidades dialógicas, comunidades de diálogo y
construcción que ahondan en el sentido de sus prácticas y a partir de allí significan o
resignifican apuestas teóricas: refiriéndose a Carr, Méndez y Méndez (2007, pág.
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25) señalan al respecto que “contra toda propuesta fundacionalista, sostiene que la
búsqueda teórica siempre es práctica y contextual, situada y delimitada por las
prácticas educativas e inseparable de los marcos normativos que rigen esas
prácticas”. La construcción de conocimiento educativo no viene de la teoría,
proviene de las prácticas mismas.

Para Carr y Kemmis, la teoría educativa puede ubicarse en un nuevo marco

de cientificidad, distinto al establecido por el orden dominante, en el que se asume
de manera diferente el lugar y valor de la razón, la objetividad y la verdad; en el que
el lugar de los docentes y la interpretación de sus prácticas es fundamental; en el
que ha de prestarse especial atención al lugar de las ideologías en el proceso
investigativo para evitar distorsiones; en el que la mirada cuidadosa al orden social
permite ubicar sus presiones e incidencias y, en el que el centro de la construcción
teórica no esté en la teoría misma, sino en la práctica. De esta manera la
incorporación de las prácticas implica a los sujetos que las agencian y sus
condiciones de posibilidad, superando la dependencia de grandes marcos teóricos
que determinan sentidos, comprensiones e interpretaciones.

Desde la perspectiva de la crítica, la educación jamás se interpretaría

como un fenómeno natural conducible a métodos empíricos de
evaluación racional, sino siempre como una práctica social históricamente
localizada y culturalmente enraizada que solo puede valorar
racionalmente situándola en la forma de vida social de la que surgió.
Invitando a los practicantes a examinar su práctica desde esta clase de
ancha perspectiva social e histórica (Carr, 1990, pág. 23).

Se trata de condiciones tanto metodológicas como epistemológicas que abren

paso al diálogo, al debate, a la construcción conjunta, a partir de la cual sea posible
construir tanto sentidos como alternativas para la educación. Ello, por un lado, da
cabida al componente ético-político de la investigación educativa que obvia el orden
establecido, y por el otro, aporta a procesos de formación y conformación de una
conciencia crítica de los actores educativos que les permita reconocerse y
vislumbrar alternativas de transformación de las complejidades del mundo
educativo. Una transformación que pueda ser pronunciada:

La existencia, en tanto humana no puede ser muda, silenciosa, de tan

poco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con los
cuales los hombres transforman el mundo existir, humanamente, es
pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez
retorna problematizando a los sujetos pronunciantes, exigiendo e ellos un
nuevo pronunciamiento (Freire, 2005, pág. 106).

Es valorar la práctica, al sujeto, su contexto y a partir de allí, conocer,

transformar, pronunciar, proponer. Todo ello con un énfasis especial en despertar la
propia conciencia, promover la generación y el desarrollo de la conciencia de la
propia realidad y de las propias posibilidades lo cual contribuye a motivar mayores
niveles de reflexión respecto del propio quehacer docente. De esta manera una
perspectiva crítica de la educación educativa pasa y atraviesa a los sujetos, los
incluye y asume en toda su historicidad. En términos de Carr es dar lugar a los
profesionales de la educación, contribuir a su autonomía, promover el conocimiento
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de sí mismos, mejorar la racionalidad de la educación, valorar el saber práctico y

cotidiano como objeto de indagación, asumir la educación no como fenómeno
natural, sino como “práctica social situada en la historia e inmersa en una cultura,
vulnerable a las deformaciones ideológicas, a las presiones institucionales y demás
formas de limitaciones no educativas (Carr, 2002, pág. 154).

Defendemos la construcción de conocimiento educativo frente a un tema que

requiere mayor acercamiento y estudio desde una perspectiva histórica y subjetiva,
como es la docencia universitaria. Ello implica pensar desde cómo hacer el
acercamiento a los sujetos, hasta la manera de construir conocimiento a partir de, y
con ellos; demanda idear, a partir de una apuesta epistémica coherente con el
enfoque crítico, el andamiaje metodológico que permita encontrar alternativas para
la generación de conocimiento educativo. Un proceso que implica claridad en torno
al lugar del investigador, de los sujetos, de la realidad, de los contextos y de la
teoría.

Abordar así el enfoque crítico lleva también a tener claridad de que el trabajo
es con hombres y mujeres concretas; es con realidades no dadas, sino dándose; es
con dimensiones subjetivas supeditadas a condiciones históricas de los sujetos,
más que a determinaciones de los sistemas de poder instaurados en muchas
lógicas modernas. El pensamiento crítico por tanto no tiene tipologías, tiene más
bien miradas y perspectivas que nos lanzan por otros caminos en torno a la
producción de saber.

Una producción de conocimiento que asume lo metodológico como una

práctica flexible. Frente a la racionalidad instrumental de la investigación
que privilegia diseños rígidos, estrategias y técnicas estandarizadas,
desde nuestra perspectiva, las metodologías son construcciones que
deben ser asumidas de una manera crítica y creativa. Ello ha posibilitado
que en nuestras investigaciones haya una preocupación permanente por
adecuar e innovar las estrategias y procedimientos empleados, en
función de la singularidad de los sentidos, sujetos y preguntas que
definen cada proyecto (Torres A. , 2014, pág. 76)

De esta manera, la postura crítica nos propone formas de investigación

alternativas que suponen apertura, flexibilidad, participación, transformación y
articulación de sujetos, saberes y procesos. No parte de una realidad dada, sino de
realidades dinámicas, que se van presentando, lo que obliga a pensar en esas otras
maneras. Asumimos la perspectiva crítica entonces, no en el sentido de una
búsqueda per se, de transformaciones sociopolíticas en una comunidad vulnerable,
sino de una búsqueda de sentidos de sujetos que potencian su realidad como
sujetos históricos inmersos en un contexto. La revolución, el re volcare, el dar la
vuelta, puede ser también un proceso cotidiano que se explicita en experiencias
concretas que contestan al sistema dominante. Es un fortalecimiento del propio
sentido de la realidad educativa, que deviene en mayores niveles de conciencia
histórica, que a su vez favorece procesos de transformación de la práctica cotidiana.

Las metodologías críticas han permitido abordar el mundo y la vida de los

sujetos, no para describirlos o explicarlos desde categorías teóricas ahistóricas, sino
para reconocer y potenciar sus propias posibilidades de transformación. Esto implica
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un método abierto al encuentro entre sujetos que permita emerger sentidos de la

docencia universitaria, sin pretensiones de generalidad teórica, ampliando las
miradas y las perspectivas de interpretación, valorando saberes no solo
académicos, sino aquellos que promueven la confluencia y diálogo entre diferentes
formas de pensar, conocer, valorar y sentir. Es un trabajo con el otro: “En tal
sentido, en el paradigma crítico social se construye con el “otro” con la intención de
borrar las jerarquías que existen entre investigadores especialistas y sujetos a ser
investigados, porque a pesar de que cada actor y cada investigador tiene roles
diferenciados, todos participan de los diferentes momentos del proceso y
contribuyen a la configuración de conocimiento colectivo. (González, Aguilera, &
Torres, 2013, pág. 63).

REFERENCIAS

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Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa
critica. Madrid:
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Andes.
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Ghiso, A. (1997). Investigación dialógica, resistencia al pensamiento único. Notas
del congreso
Giroux, H. (2011). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI Editores.
González, Aguilera, & Torres. (2013). Investigar subjetividades y formación de
sujetos en y con organizaciones y movimientos sociales. En Piedrahita, Díaz,
& Vommaro (Edits.), Acercamientos metodológicos a la subjetivación política:
debates latinoamericanos. Bogotá: Universidad Distrital - CLACSO.
Ibáñez, J. (1992). Más allá de la sociología. El grupo de discusión... técnica y crítica.
Madrid: Siglo XXI.
Méndez, A., & Méndez, S. (2007). El docente investigador en educación. Textos de
Wilfred Carr. Chiapas (Méx): Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Torres, A. (2002). Subjetividad y Sujetos. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Torres, A. (2014). Producción de conocimiento desde la investigación crítica.
Nómadas(40), 69 - 83.
Zemelman, H. (2009). Reflexiones en torno a la relación entre epistemología y
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