Capitulo 2

Pensamiento micro-macro en la educación

química: por qué y cómo escapar

Berry van Berkel, Albert Pilot y Astrid MW Bulte

Resumen Aunque el aprendizaje del pensamiento micro-macro es un área conceptual clave en química, se
percibe como difícil y abstracto. Se han aplicado dos estrategias para abordar este problema: el uso de
contextos y una actualización periódica con contenidos contemporáneos. En este capítulo, describimos cómo
el desarrollo curricular puede volver a caer en una versión dominante típica de la química escolar,
especialmente en el área del pensamiento micro-macro. Este "retroceso" puede explicarse mediante una
síntesis de teorías curriculares basadas en las ideas de énfasis curricular (Roberts), estructuras curriculares
(Schwab), ciencia normal (Kuhn) y representaciones curriculares (Goodlad). Esta teoría describe la versión
dominante de la química escolar como un plan de estudios con una subestructura filosófica típica del
positivismo educativo, una subestructura sustantiva basada en la teoría corpuscular y una subestructura
pedagógica centrada en la formación iniciática y preparatoria de los futuros químicos. Para escapar de estas
limitaciones, un reemplazo coordinado Será necesaria la combinación actualmente rígida de subestructuras
sustantivas, filosóficas y pedagógicas de la química escolar. Un desarrollo curricular exitoso implica
transformaciones consistentes entre las representaciones curriculares: desde una visión sobre la educación
química en criterios de diseño para un currículo completo (1), en una unidad ejemplar (2), en materiales para
estudiantes y profesores (3), en la forma operativa. en un aula real, con resultados de aprendizaje obtenidos
por los estudiantes (4). Los bucles de retroalimentación evaluativa de las transformaciones apoyan la iteración
en el desarrollo. En el capítulo 9 de este libro se describe un primer paso hacia dicha unidad.

¿Cuál es el problema del pensamiento macro y micro en la química escolar?

“La mayoría de los científicos hemos disfrutado escalar esta escalera como parte de nuestra educación. Nos deleitamos
con la vista elevada desde la cima. 'Desafortunadamente, muchos estudiantes no ven la conexión entre los peldaños
sucesivos. No se les dice y no descubren por qué o

B. van Berkel ( B)
Universiteit Utrecht, Utrecht, Países Bajos e-mail:
bvberkel@[Link]

JK Gilbert, D. Treagust (eds.), Múltiples representaciones en la educación química, 31

Modelos y modelado en la educación científica 4, DOI 10.1007 / 978-1-4020-8872-8 3,
©C Springer Science + Business Media BV 2009
32 B. van Berkel y col.

donde están trepando. Al poco tiempo desarrollan vértigo. A menudo saltan o se caen de la escalera antes de llegar a la
cima. Todo lo que extraen de la experiencia es disgusto por la ciencia ”. (Schwartz, 2006)

La figura 2.1 se presenta como una metáfora de los problemas que tienen los estudiantes cuando intentan
aprender sobre el pensamiento micro-macro. La filosofía de los planes de estudio de química convencional es que los
estudiantes necesitan subir una escalera: la comprensión de fenómenos interesantes de la vida real solo se puede
alcanzar cuando un estudiante comprende los 'bloques de construcción' corpusculares de la química, los átomos y
las moléculas. Sin embargo, se necesita un "largo ascenso" para que los estudiantes lleguen a un punto en el que se
aborden temas interesantes y relevantes; requiere más tiempo del disponible dentro de los límites del plan de
estudios de química escolar. Mucho antes de que la mayoría de los estudiantes hayan desarrollado vértigo. El
resultado es que aprender el pensamiento micro-macro es abstracto y, por lo tanto, difícil para los estudiantes; todo lo
que consiguen es la percepción de que aprender química no tiene sentido.

Se pueden encontrar numerosos ejemplos de "subir la escalera" en los libros de texto para la educación
secundaria. Por ejemplo, los libros de texto comienzan el estudio del tema de las 'sales' con las partículas (sub)
microscópicas de átomos y moléculas, seguido de cómo los átomos 'teóricamente' se convierten en iones y cómo
las sustancias iónicas se construyen a partir de iones cargados. Los libros de texto continúan con la propiedad
macroscópica de la solubilidad de sustancias iónicas en agua. Posteriormente, los iones más complejos, como
los sulfatos y los nitratos, se dirigen a formar parte del repertorio de los estudiantes utilizando el mundo
submicroscópico de la química y las representaciones simbólicas. Para otras materias, como la química orgánica,
el camino para el estudio de las partículas submicroscópicas básicas y los principios químicos relacionados para
dar sentido a un macromundo relevante de aplicaciones (p. Ej. producción de medicamentos) es muy larga.
Además, el mundo submicroscópico de la química de vanguardia se ha vuelto muy complejo.

Escaladores

Molecular
Estructura

Químico
Vinculación

Atómico
Estructura

Químico
Fórmulas y
Ecuaciones
Átomos y
Moléculas

Materia y
Mediciones

Figura 2.1 'Subiendo la escalera y desarrollando vértigo' como metáfora de la situación problemática del dominio del pensamiento
micro-macro en la educación química
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 33

Las partes separadas de los libros de texto de química escolar se acompañan de ejercicios de estudio que tienen
como objetivo principal entrenar la capacidad de los estudiantes para reproducir los conocimientos químicos presentados.
Se necesita una gran cantidad de lecciones de química antes de que un estudiante llegue a un punto en el que el nuevo
conocimiento químico pueda estar relacionado con la sociedad y el mundo cotidiano. Solo algunos estudiantes comienzan
a preguntar sobre los nitratos y los problemas ambientales mientras suben por la escalera. Muchos nunca hacen tal
conexión. De acuerdo con la filosofía curricular común de que los estudiantes primero necesitan 'subir la escalera', se
necesita un 'largo ascenso' para que los estudiantes vean la relevancia para los temas sociales: de hecho, es imposible
dentro de los límites (de tiempo) del plan de estudios de química escolar. .

Intentos previos para resolver el problema del pensamiento micro-macro

En el pasado, la experimentada falta de significado del aprendizaje sobre átomos y moléculas se ha abordado
mediante dos tipos de estrategias. La primera estrategia ha sido intentar conectar el aprendizaje de los estudiantes
con sus experiencias de la vida diaria. La segunda estrategia se ha basado en la proposición de que el plan de
estudios de química escolar puede mantenerse conectado con los desarrollos químicos y tecnológicos
contemporáneos mediante una actualización regular del contenido. Ambas estrategias se ejemplifican a
continuación, incluido el posible resultado de tales estrategias cuando dicho desarrollo curricular tiene lugar sin un
análisis cuidadoso de la filosofía subyacente.

La primera estrategia consiste en realizar una exploración superficial de los libros de texto convencionales en los
que las situaciones cotidianas se han conectado con los libros de texto de química escolares comunes. Por ejemplo, los
ejercicios para estudiantes pueden contener información sobre contaminantes en un río como sales de plomo, sobre
indicadores ácido-base en plantas o sobre aditivos alimentarios para la conservación del vino. Sin embargo, puede
ocurrir (y ocurrirá con frecuencia) confusión implícita cuando el libro de texto y el profesor pretenden llegar a la
respuesta "correcta", por ejemplo, el cálculo correcto de la concentración de un aditivo en gramos por litro o partes por
millón (ppm). Los estudiantes aún pueden plantear preguntas como: '¿Cuántas copas de vino puedo beber antes de
enfermar? ¿Cuál es el efecto del alcohol en mi cuerpo? ¿Por qué es importante la adición de sulfito al vino? ¿Es el
mismo hecho cierto para el vino tinto? O incluso más lejos: "¿No debería el gobierno prohibir la adición de sulfito?" De
esta manera, los estudiantes pueden involucrarse personalmente en temas que pueden estar relacionados con su
aprendizaje de sustancias químicas, e incluso de átomos y moléculas. Pero, las actividades de los estudiantes en los
libros de texto de química de las escuelas regulares a menudo no se centran en este tipo de participación; no ponen
énfasis en el plan de estudios en cuestiones personales, sociocientíficas y éticas que son relevantes para la vida de los
estudiantes y la sociedad.

Los cambios implícitos o explícitos en el propósito pueden describirse en términos del concepto de Roberts
de "énfasis en el currículo". Un énfasis, según Roberts, se define como (1982, p. 245)

[Un] conjunto coherente de mensajes para el estudiante sobre ciencia (en lugar de dentro de la ciencia). Dichos mensajes
constituyen objetivos que van más allá del conocimiento de los hechos, principios, leyes y
34 B. van Berkel y col.

teorías de la materia en sí misma: objetivos que proporcionan una respuesta a la pregunta del estudiante: "¿Por qué estoy
aprendiendo esto?"

El marco para el concepto de énfasis curricular debe verse como (Roberts, 1988, p. 27)

[Un] marco analítico para comprender lo que implican los responsables políticos y los profesores de ciencias cuando
dan forma a las respuestas a la pregunta: ¿Qué se considera educación científica?

Basado en un análisis histórico, Roberts distinguió siete tipos de énfasis para los planes de estudio de
ciencias, por ejemplo Fundacion solida que se centra en la ciencia como conocimiento acumulativo, Ciencia,
tecnología y decisiones que se centra en el papel que juega el conocimiento científico en las decisiones que son
socialmente relevantes, Estructura de la ciencia que se centra en el 'sistema conceptual para explicar objetos y
eventos que ocurren naturalmente, que es acumulativo y autocorregible' a través de un proceso de indagación y Explicación
personal que se centra en la propia manera de explicar los acontecimientos en términos de influencias
personales y culturales (incluidas las científicas). Roberts enfatiza la importancia de mantener la coherencia del
mensaje dentro de una unidad de un plan de estudios. Un énfasis del plan de estudios en una unidad en
particular no debe mezclarse con otro énfasis, a fin de evitar confusiones sobre qué mensaje se debe aprender y
por qué se debe aprender.

El ejemplo que ilustra la primera estrategia descrita anteriormente muestra cuán confusos pueden ser los mensajes para los

estudiantes cuando aprenden acerca de las teorías corpusculares en las lecciones de química. El maestro y el libro de texto tienen la

intención de ofrecer a los estudiantes Fundacion solida,

mientras que los estudiantes pueden querer abordar preguntas dentro de un Ciencia, tecnología y decisiones énfasis.
La situación también podría ser al revés: un libro de texto o un maestro con el objetivo de abordar cuestiones
socio-científicas, cuestiones éticas y personales ( Ciencia, Tecnología y Decisiones), mientras que los
estudiantes piensan que tienen que dar las respuestas correctas (en un Fundacion solida énfasis; cf. Hoffmann y
Coppola, 1996). La combinación de énfasis conduce a mensajes confusos en las lecciones de química sobre lo
que se debe aprender y por qué, por ejemplo, el aprendizaje sobre moléculas y átomos es relevante (cf. Osborne
y Collins, 2001; Westbroek, 2005).

En la educación química, el micromundo es una perspectiva clave para ver el mundo macroscópico que
nos rodea. Entre otras perspectivas, como la personal, una perspectiva socioeconómica, una perspectiva
política, esta perspectiva química clave puede ofrecer a los estudiantes una visión de los materiales y
sustancias que utilizan, de los que están hechos y que constituyen su mundo material. Una perspectiva del
micromundo permite la comprensión de muchos fenómenos y ofrece la posibilidad de mejorar el mundo
material dentro de las circunstancias sociales.

Con el fin de hacer que el aprendizaje de la química, incluidas las moléculas y los átomos, sea más
significativo para los estudiantes, se han desarrollado enfoques basados en el contexto desde la década de
1980 (cf. Bennett y Lubben, 2006; Parchmann et al., 2006). Estos enfoques están diseñados para mejorar tanto la
relevancia como la comprensión conceptual (cf. Bennett y Holman, 2002; Pilot y Bulte, 2006; Bennett, Lubben y
Hogarth, 2007). Para evitar mensajes contradictorios, es importante tener un conocimiento profundo de las
características problemáticas dentro del dominio del pensamiento micro-macro y comprender qué es lo que se
debe comunicar a los estudiantes y cómo se comunica mejor a ellos.
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 35

ellos. Esto significa que debemos evitar mezclar el énfasis del currículo como ha sido el caso en
desarrollos curriculares anteriores. Es necesario tomar decisiones claras y consistentes sobre el énfasis
curricular de las unidades para escapar de la confusión existente, y discutiremos este tema con más
detalle en la sección de recomendaciones.

Con respecto a la segunda estrategia, la actualización del contenido químico, De Vos y Pilot (2001; ver
también De Vos, Bulte y Pilot 2002) han descrito cómo el rediseño curricular a lo largo de los años ha dado como
resultado una estructura sedimentaria que detallan para el tema. de ácidos y bases. Describen cómo se pueden
identificar en los libros de texto las sucesivas capas de desarrollos históricos en el área de la química. Dentro de la
perspectiva de este capítulo, relacionamos estas capas con el dominio del pensamiento micro y macro. A lo largo
de los años se han producido diferentes desarrollos históricos: por ejemplo, Lavoisier, teoría iónica y del equilibrio,
teorías de Brønsted y Lewis, teorías bioquímicas relacionadas con cuestiones ambientales y con la vida cotidiana.
Tales desarrollos históricos dejaron marcas en el uso del concepto de "ácido" en los libros de texto. Por ejemplo,
un libro de texto típico puede comenzar probando 'ácidos' (vida cotidiana - macroscópico). Una siguiente capa
puede ser "ácida" como solución, por ejemplo, vinagre (un fenómeno macroscópico que a menudo se explica con
teorías submicroscópicas). Una capa adicional puede ser una sustancia: ácido acético (Lavoisier - macroscópico),
o puede ser una solución de la sustancia como una cierta concentración de ácido acético en agua (macroscópico).
Posteriormente, los textos continúan explicando la escala de pH por colores de indicador universal (macroscópico).
Y a menudo, en las siguientes secciones, el "ácido" se ha convertido en una partícula (teoría iónica y del equilibrio:
submicroscópica) de la que se puede eliminar un protón (Brønsted: submicroscópico). El uso inconsistente de una
etiqueta como "ácido" hace que la coherencia dentro de un capítulo de un libro de texto sea problemática. De Vos
y Pilot (2001) muestran que estas capas de estratos no son el resultado de una estrategia pedagógica bien
pensada. En cambio, es un producto involuntario de un proceso histórico: una acumulación de decisiones
sucesivas, separadas e implícitas que conducen a un mosaico incoherente de teorías ácido-base, muy difíciles de
aprender y enseñar, y con inconsistencias entre las capas sedimentarias.

Este ejemplo de la segunda estrategia muestra cómo las capas históricas permanecen presentes
dentro de un plan de estudios. Como han argumentado De Vos y Pilot (2001), a lo largo de los años
existe una fuerte tendencia a estudiar el contenido químico disponible. La retención de contenido ha
llevado a una paradoja del currículo: mientras que las capas históricas permanecen, la adición de
contenido como resultado de la encuesta significa que el currículo se ha sobrecargado con contenido.
Además, se vuelve cada vez más resistente a la adaptación de nuevos desarrollos con un mayor riesgo
de aislamiento de los contextos sociales y cotidianos, mientras que un alumno puede estar interesado
en comprender y modificar los materiales y sus propiedades. Se necesita más adaptación que
simplemente agregar los últimos avances científicos y tecnológicos en ingeniería genética, bioquímica y
nanotecnología.

Por lo tanto, es importante considerar estrategias que tengan en cuenta los resultados de un análisis
exhaustivo de la enseñanza y el aprendizaje micro-macro actuales y producir instrumentos para el desarrollo de
nuevos planes de estudio, ya que ambas estrategias se encuentran entre las innovaciones curriculares recientes
(cf. ' Chemie im Kontext 'en Alemania:
36 B. van Berkel y col.

Parchmann y col., 2006; 'Nieuwe Scheikunde' en los Países Bajos: Driessen & Meinema, 2003). Para este
propósito, usamos una síntesis de marcos y la combinamos en una teoría curricular de dominio específico
(Van Berkel, 2005). La teoría de Van Berkel se basa en el trabajo de Roberts sobre el énfasis curricular, de
Schwab sobre las estructuras curriculares, de Kuhn sobre la ciencia normal y la formación científica y el de
Goodlad et al. sobre las representaciones curriculares.

¿Cómo se pueden describir los planes de estudios de química?

Es importante comprender cómo evitar cambios implícitos de énfasis y cómo evitar capas históricas
incoherentes de contenido en los planes de estudio de química. Ambas estrategias, para conectarse
con la experiencia de la vida diaria y actualizar el contenido, requieren un análisis cuidadoso con
respecto al contenido de la química escolar en el dominio del pensamiento micro y macro. Lo que
constituye un currículo de química significativo en relación con el dominio del pensamiento micro-macro
necesita una comprensión profunda, especialmente en un momento en el que existe la urgencia de
implementar tanto los contextos cotidianos como la nueva ciencia y tecnología contemporáneas. Un
diagnóstico adecuado es necesario para el tratamiento eficaz del problema con el fin de lograr un
aprendizaje significativo del pensamiento micro-macro.

Según Schwab (1964a, 1978), un currículo puede interpretarse teóricamente en términos de tres
subestructuras: la sustantiva ( Sub), el filosófico Phil)
y el pedagógico Ped), que en conjunto deben formar un conjunto coherente que encaje (cf. el rompecabezas de ajuste de la
sierra de calar de la figura 2.2).

Subestructura filosófica (Phil):

El camino del descubrimiento y la prueba;
la ruta por la cual una disciplina verifica su conocimiento

Subestructura pedagógica
(Ped):
Subestructura sustantiva (sub)
Métodos por los cuales
Conocimiento conceptual
el canon de la disciplina
que se usa para interpretar datos
se enseña y se aprende

Figura 2.2 Las subestructuras de un

currículo según Schwab (1964a,
1978)
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 37

Subestructuras sustantivas de las disciplinas

Schwab (1964a, p. 12) da la siguiente descripción de la función de

una subestructura sustantiva de una disciplina, o subestructura
S tu
tu B
Bss t at norte
anortevt mi
tmi
IIv
conceptual como él la llama alternativamente: sutu B
Bss t t tu
r rC
Ctu
t tu
t tu
r mi tu B
r mi( (SStu B))

Entonces, en general, la indagación tiene su origen en una estructura conceptual, a menudo matemática, pero no
necesariamente. Es esta estructura conceptual a través de la cual podemos formular una pregunta reveladora. Es a través de la
pregunta reveladora que sabemos qué datos buscar y qué experimento realizar para obtener esos datos. Una vez que los datos
están en la mano, la misma estructura conceptual nos dice cómo interpretarlos, qué hacer con ellos a través del conocimiento.
Finalmente, el conocimiento se formula en los términos proporcionados por la misma concepción ”.

Schwab menciona tres características importantes que las subestructuras sustantivas de las
disciplinas de las ciencias naturales adquirieron cada vez más en el siglo XX. Primero, las subestructuras
sustantivas de una disciplina no son una, sino muchas. Schwab, él mismo un biólogo, da algunos
ejemplos específicos de la ciencia de la biología, como las subestructuras sustantivas taxonómicas,
funcionales y evolutivas. Al explicar los fenómenos macroscópicos, la teoría atómico-molecular se centra
en entidades submicroscópicas como átomos y moléculas y sus mecanismos de acción (Vollebregt, 1998;
Van Berkel, 1999) y se considera un área clave en el campo de la educación química. Otro ejemplo de
una subestructura sustantiva de la química como disciplina sería la termodinámica, un área de
investigación que se centra exclusivamente en magnitudes macroscópicas como P, V y T con exclusión
de modelos microscópicos en busca de explicaciones. En segundo lugar, las subestructuras sustantivas
no solo se desarrollan durante el curso de la investigación, sino que también se prueban y, finalmente, se
revisan. En tercer lugar, el conocimiento científico adquirido en términos de una subestructura sustantiva
proviene de abstracciones o idealizaciones seleccionadas del tema o referente en cuestión y, por lo tanto,
siempre es parcial e incompleto.

Subestructuras filosóficas de las disciplinas

Usamos el término subestructura filosófica de un currículo (Van

Berkel, 2005, pp. 33, 52), mientras que Schwab usa el término hiilloosasiop
Doctorado
PAG phhiicCalifornia
que todos

suubbssttrruuccttuurree ((PDoctorado
hiill)) ::
subestructura sintáctica o también metodológica. La subestructura
filosófica de un plan de estudios contiene, además de los supuestos
metodológicos, una serie de fundamentos filosóficos, a menudo
implícitos, de un plan de estudios.

Schwab (1964a, p. 14) describe la subestructura sintáctica o metodológica de una disciplina así:
38 B. van Berkel y col.

'Existe, entonces, el problema de determinar para cada disciplina lo que hace en cuanto a descubrimiento y prueba, qué
criterios utiliza para medir la calidad de sus datos, cuán estrictamente puede aplicar los cánones de evidencia y, en general,
de determinar la ruta o el camino por el cual la disciplina se mueve desde sus datos brutos a través de un proceso de
interpretación más largo o más corto hasta su conclusión ”.

Además, Schwab (1964b, págs.10, 11) enfatiza que a cada una de las posibles subestructuras
sustantivas de una disciplina le corresponde una subestructura sintáctica distintiva:

'Si diferentes disciplinas persiguen el conocimiento de sus respectivos campos temáticos por medio de diferentes [sub]
estructuras sustantivas, se deduce que puede haber grandes diferencias entre una disciplina y otra en la manera y el grado
en que cada una puede verificar su conocimiento (. .). Además, el tipo de evidencia, y el grado en que es evidencial,
requeridos por diferentes investigaciones dentro de las ciencias naturales difieren marcadamente de un campo a otro
(biología contra física, por ejemplo) e incluso dentro de las investigaciones dentro de un campo ”.

En química, por ejemplo, se da el caso de que las diferentes subestructuras sustantivas de la teoría
atómico-molecular y la termodinámica corresponden a diferentes subestructuras sintácticas en términos
de 'la manera y la medida en que cada una puede verificar su conocimiento (...) tipo de evidencia, y el
grado en que es evidencial '(Schwab, 1964b, p. 11).

Esto hace que las subestructuras filosóficas de una disciplina también sean plurales, así como específicas para el
dominio involucrado. Como dice Schwab (1964b, p. 31),

“Quizás lo más importante, en vista del estado actual de la educación a este respecto, sea que la sintaxis elimine
efectivamente el vergonzoso divorcio entre“ método ”y“ contenido ”. No se puede describir una sintaxis excepto
mediante una referencia al tema concreto involucrado en las indagaciones concretas ».

Subestructura pedagógica

Schwab analiza el filosófico (sintáctico) subestructura de las

disciplinas en educación o pedagogía, enumerando y enfatizando
cada vez el significado educativo de sus conceptos (Schwab, 1962, Da
miD
PAG miaagramo
o
gramo oC aaI lI Il IlC
o gramo
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p. 205): s tu B
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“Ambos, el conceptual y el sintáctico [filosófico], son diferentes en diferentes disciplinas. El significado para la
educación de estas diversas estructuras radica precisamente en la medida en que queremos enseñar lo que es
verdad y hacer que se comprenda ».

Schwab profundiza en la relación entre la subestructura (sustantiva) de la disciplina y la subestructura

pedagógica de la siguiente manera (Westbury & Wilkof,
1978, págs.241, 242):

También tenemos la tarea de aprender a vivir con un problema mucho más complejo: el de darnos cuenta de que ya no seremos libres
para elegir los métodos de enseñanza, la organización de los libros de texto y la estructuración del aula únicamente sobre la base de
consideraciones psicológicas y sociales. Más bien, tendremos que afrontar el hecho de que los métodos rara vez, si es que alguna vez,
son neutrales. De lo contrario,
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 39

los medios que usamos el color y modificamos los fines que realmente logramos mediante ellos. Cómo enseñamos determinaremos qué
nuestros estudiantes aprenden. Si una [sub] estructura de enseñanza y aprendizaje es ajena a la [sub] estructura de lo que nos
proponemos enseñar, el resultado será inevitablemente una corrupción de ese contenido. Y sabremos que lo es '.

La mezcla de química pura y conceptos químico-tecnológicos-sociales que utilizó Salters Chemistry, de

facto, coloreó el resultado de los estudiantes y, antes de eso, el de los profesores y desarrolladores.

La estructura de una disciplina no tiene, como tal, una subestructura pedagógica, pero sí asumir una
relación con una subestructura pedagógica. Así, en educación, las subestructuras sustantivas y filosóficas
de una disciplina asumen una relación específica con la subestructura pedagógica de un plan de estudios.

Una combinación coherente de estas tres subestructuras forma una estructura curricular.

Química escolar dominante

Las respuestas de un foro de expertos en educación química en la década de 1990 (Van Berkel, De Vos, Verdonk y
Pilot, 2000) se analizaron en términos del marco curricular descrito anteriormente. De acuerdo con este análisis, los
planes de estudio de química de la escuela convencional en ese momento, que se llamaría "química escolar
dominante", se pueden caracterizar de la siguiente manera. Con respecto a la relación entre la subestructura
filosófica y
la subestructura pedagógica, La química escolar a menudo pretende posicionarse como una introducción a la química.
El estudiante es visto como un futuro químico. Sin embargo, el foro de expertos en educación química no estuvo de
acuerdo con esta afirmación. La siguiente cita personifica la opinión de que, de hecho, la química de esta escuela da
una imagen incorrecta de la química como ciencia:

'Tendemos a enseñar química mediante el uso de ciertos elementos estándar bien establecidos del dogma
... El conocimiento proposicional teórico a menudo domina la química escolar y la notación simbólica se convierte en un
relato refinado de muchos hechos que nunca se han observado. 1 '.

En cambio, en el plan de estudios actual de la "química escolar dominante", la química se enseña y aprende como
propuestas y algoritmos para los estudiantes, que todavía se ven como futuros químicos.

Con respeto a subestructura sustantiva, los encuestados estuvieron de acuerdo en que la química escolar dominante

tiene un enfoque teórico corpuscular sobre las sustancias químicas y sus propiedades y, como tal, se ocupa
del pensamiento micro-macro;
se ocupa de la explicación y sistematización de la información química en gran medida en términos de
teoría corpuscular, es decir, el enfoque principal es describir el micromundo de la química en términos de
relaciones entre propiedades macroscópicas y modelos corpusculares;

1 Véase Van Berkel (2005) para obtener detalles de las respuestas del foro internacional y el foro holandés.
40 B. van Berkel y col.

hace una distinción entre un nivel de fenómenos (macro) y un nivel de lo corpuscular (micro). Sin
embargo, la introducción de la teoría corpuscular en los libros y en el aula no es coherente ni
precisa y, por tanto, no es eficaz.

Para profundizar en este último punto, debe tenerse en cuenta que una vez que se introduce la teoría
corpuscular, debe proporcionar a los estudiantes descripciones, explicaciones y predicciones significativas de macroscópico
fenómenos y relaciones en términos de submicroscópico entidades como átomos, moléculas y electrones. Pero,
lamentablemente, según el foro de expertos en educación química, no es así (Van Berkel et al., 2000). No solo los
estudiantes, sino también los profesores y los escritores de libros de texto cometen errores con respecto a la macro
/ sub-micro / simbólico niveles. A continuación se muestran algunos ejemplos mencionados por el foro internacional
y holandés.

Con respecto a los libros de texto

La distinción entre los niveles de descripción macroscópico y microscópico ciertamente existe. Sin embargo,
no se enfatiza adecuadamente en los libros de química de la escuela. De hecho, el lenguaje descriptivo
utilizado en estos libros no mantiene esa distinción. Frases como "el nitrógeno tiene un triple enlace" ilustran
el punto: el nitrógeno es un gas no reactivo, incoloro e inodoro; el nitrógeno molécula tiene un triple enlace. El
triple enlace proporciona la explicación de la naturaleza no reactiva de la sustancia:

«... las partículas de las que habla la teoría corpuscular a menudo se toman como las partes más pequeñas (más) de una sustancia;
y no ofrecer, por eso, ninguna explicación de los fenómenos ”.

Con respecto a la enseñanza

Hay muchos ejemplos de libros de texto y profesores que no distinguen entre los dos niveles (fenómenos y
corpúsculos) o, por decir lo mínimo, que los tratan de forma bastante descuidada. A menudo, el lenguaje se utiliza
de forma imprecisa, por ejemplo, se habla de "hierro" cuando debería haber hablado de "iones de hierro". A
menudo se dice que

... una molécula es la parte más pequeña de una sustancia que sigue siendo esa sustancia (¡sic!)

Con respecto al aprendizaje de los estudiantes

La teoría corpuscular proporciona explicaciones para los fenómenos, pero ¿hasta qué punto los estudiantes los internalizan?

Muchos continúan razonando en términos macroscópicos sobre los eventos, incluso después de haber aprendido la teoría

corpuscular.

Y otro miembro del foro escribió:

... los estudiantes atribuyen propiedades de la sustancia a las partículas: se funden, crecen, etc.
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 41

Lo que domina la química escolar, como vuelve a mostrar el siguiente conjunto de citas, son las ideas corpusculares sobre la

valencia, la vinculación y la estructura, generalmente de forma simplificada:

Valencia, por mas simple predicciones solamente. La valencia como idea que pulcramente explica fórmulas para ellos '.

'Importante reconocer limitaciones de este concepto [octeto de Lewis] en relación con la química de los gases nobles ».

'Sencillo la teoría de los enlaces y la molécula de monóxido de carbono.

'. . . lo que determina qué reacciones se discutirán es la sencillez de cómo está involucrada la estructura atómica '.

'La teoría corpuscular ofrece, para el caso, sólo una muy limitado base para la explicación de los fenómenos
macroscópicos (...) a veces parece como si el 1,2-dicloroetano fuera C2H4Cl2 (...) '.

Esto conduce entonces a la situación de que 'los estudiantes aprenden' trucos 'para lidiar con un mundo
invisible (de moléculas y átomos) que tienen que aceptar sobre la base de la' autoridad ', no sobre la base de
pruebas y argumentos (en relación con la subestructura filosófica) como sería el caso de un plan de estudios
eficaz dirigido a una comprensión significativa. Este currículo de química escolar dominante no logra sus propios
objetivos establecidos de iniciar y preparar a los futuros estudiantes de química enseñándoles la comprensión
teórica de los fenómenos químicos. Como dice uno de los encuestados,

El enfoque teórico no solo hace que la química sea más difícil de entender, sino que también la transforma en un
taponamiento de números en una fórmula inexacta para que los estudiantes obtengan respuestas a las preguntas sin
comprender ni la pregunta ni la respuesta.

La mayoría de los encuestados sintieron, como lo expresó uno de ellos, que

El carácter corpuscular es un aspecto esencial de la teoría explicativa y sus predicciones con las que me enfrenté en la
escuela secundaria: digamos, la teoría de Dalton y los desarrollos posteriores, posibles sobre su base, como la 'valencia',
la química de los 'guiones' y pronto.

Es fundamental, por tanto, coincidieron muchos de los encuestados, enseñar a los estudiantes la capacidad de
distinguir claramente entre el nivel macro de los fenómenos y el nivel micro de los corpúsculos, y más en particular,
enseñarles a pensar de ida y vuelta, es decir, en términos de las relaciones macro-micro involucradas en las
explicaciones corpusculares.

Kuhn y la 'educación química normal'

En un artículo reciente, Schwartz (2006, p. 984) señala la contradicción entre la naturaleza de la investigación
química y la naturaleza de la enseñanza de la química tradicional:

... [el] enfoque de abordar problemas complejos se aproxima más a la metodología de la investigación científica
que las simplificaciones e idealizaciones de la enseñanza científica tradicional.

La ciencia, después de todo, es un proceso para interrogar a la naturaleza, no simplemente un compendio de hechos:

... los estudiantes [deberían estar] expuestos a la naturaleza inquisitiva, experimental y, a menudo, tentativa de la ciencia. .
.. Además, nuestra pedagogía [debería] reintroducir la ambigüedad en el aula y en el laboratorio de enseñanza, donde
definitivamente pertenece. Demasiada ciencia tradicional
42 B. van Berkel y col.

Los cursos protegen erróneamente a los estudiantes de la ambigüedad que es parte de la belleza y fascinación del mundo
natural, una práctica que sirve particularmente mal a quienes buscan [o no buscan, nos gusta agregar] convertirse en
científicos.

Esta cita, que ilustra la característica problemática clave de los cursos de química dominantes
(tradicionales) descritos anteriormente, puede interpretarse en términos de la teoría de Kuhn de ciencia
normal y educación científica normal. Kuhn apoyó su teoría de la dinámica de la ciencia normal con una teoría
menos conocida sobre la estructura y función de la educación científica terciaria y secundaria (Siegel, 1990).
La teoría de Kuhn (1963, 1970a, 1970b, 1970c, 1977a, 1977b) es instructiva para comprender que existe una
visión específica de la educación científica que se puede llamar, en la vena de Kuhn, educación química
normal, y que la versión dominante del plan de estudios de química escolar puede interpretarse de esta
manera.

El artículo de Kuhn, 'La función del dogma en la investigación científica', también contiene una declaración clara de sus

puntos de vista sobre la 'pedagogía científica' (Kuhn, 1963, págs. 350, 351):

La característica más llamativa de la educación científica es que, hasta un punto bastante desconocido en otros campos
creativos, se lleva a cabo a través de libros de texto, obras escritas especialmente para estudiantes. Incluso los libros que
compiten por la adopción en un solo curso difieren principalmente en nivel y en detalle pedagógico, no en sustancia o estructura
conceptual [ la subestructura sustancial].
. . . aparentemente los científicos están de acuerdo, acerca de qué es lo que todo estudiante del campo deber saber. Por eso, en el
diseño de un plan de estudios preprofesional, pueden utilizar libros de texto en lugar de muestras eclécticas de investigación (cursiva
Kuhn, 1963, p. 351).

Kuhn (1970a, págs. 182, 187) describe cómo se enseñan paradigmas como ejemplos, que describe como
ejemplos estándar compartidos por una comunidad de científicos (futuros), sobre los que se modelan otros
problemas (de final de capítulo). A través de los ejemplos de un libro de texto, el estudiante se inicia en la matriz
disciplinaria: teoría, métodos y criterios actuales de una ciencia normal. El análisis de Kuhn de la estructura de los
libros de texto de ciencias, especialmente de las técnicas de presentación de libros de texto, lo lleva a las
siguientes conclusiones:

Excepto en las introducciones ocasionales que los estudiantes rara vez leen, los textos de ciencia hacen poco intento de
describir la ordena de problemas que se le puede pedir al profesional que resuelva o que discuta el variedad de técnicas que
la experiencia ha puesto a disposición para su solución. En cambio, estos libros exhiben, desde el principio,
soluciones-problemas concretos que la profesión ha llegado a aceptar como paradigmas [como ejemplos], y luego le piden al
estudiante, ya sea con lápiz y papel o en el laboratorio, que los resuelva por sí mismo. problemas muy estrechamente
modelados en método y sustancia sobre aquellos a través de los cuales el texto lo ha conducido (cursiva Kuhn, 1963, p. 351).

La función pedagógica de la presentación del libro de texto es lograr

... una relativamente iniciación dogmática en una preestablecido tradición de resolución de problemas que el estudiante no está
invitado ni equipado para evaluar (ibid p. 351).

Es igualmente revelador ver lo que, según Kuhn, es no incluido, en los libros de texto de ciencias:

El objetivo de un libro de texto es proporcionar al lector, en la forma más económica y fácilmente asimilable, una
declaración de lo que la comunidad contemporánea cree saber y de los principales usos a los que se destina ese
conocimiento [Sub]. Información sobre cómo
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 43

que el conocimiento fue adquirido (descubrimiento) y sobre por qué fue aceptado por la profesión (con fi rmación) en el
mejor de los casos sería Exceso de equipaje. Si bien es casi seguro que incluir esa información aumentaría los valores
"humanistas" del texto y posiblemente podría generar científicos más flexibles y creativos, inevitablemente restaría valor a la
facilidad para aprender el lenguaje científico contemporáneo. Hasta la fecha, la mayoría de los autores de libros de texto de
ciencias naturales sólo se han tomado en serio el último objetivo (Kuhn, 1977b, p. 186).

Kuhn enfatiza en varios lugares que "la mala dirección proporcionada por los textos científicos es tanto
sistemática como funcional" (1977b, p. 187). La iniciación dogmática en una tradición científica normal al crear entre
los estudiantes una imagen engañosa de la naturaleza de la ciencia, un imagen de libro de texto de ciencia como lo
llama Kuhn, mejora "la eficiencia de investigación de los científicos físicos" (p. 187). Esta subestructura filosófica del
currículo puede denominarse como positivismo educativo, es decir, la ciencia se presenta en los libros de texto como
una acumulación mediante la inducción de hechos, leyes y teorías (véase también Van Aalsvoort, 2004a). La
presentación sistemática del libro de texto descrita por Kuhn, por lo tanto, iniciará y preparará a los estudiantes para
el manejo de problemas de química normal, es decir, para la actividad de resolución de acertijos según lo
establecido dentro del paradigma actual o matriz disciplinaria, que es todo lo que el futuro químico normal necesita
para poder funcionar correctamente.

Por lo tanto, basado en la visión de Kuhn sobre la educación científica, educación química normal

representa un punto de vista específico sobre la química (química normal) en combinación con un punto de vista específico de la

educación, es decir, la enseñanza de la química normal a través de libros de texto, ejemplos de cum para futuros químicos,

mientras se utiliza el paradigma actual como una subestructura sustantiva, presentando la ciencia como un crecimiento

acumulativo de hechos. Este es el positivismo educativo.

En resumen, la Química Escolar Dominante, tomada como el plan de estudios de química principal, se
caracteriza por una subestructura sustancial en el dominio de micro-macro.

A partir de una base de

hechos directamente observables

(objetivo, independiente de los seres humanos),

generalizaciones empíricas y
Se pueden inducir teorías más complejas, adecuadas
para comprender el mundo químico.
(Phil)

Figura 2.3 La estructura de la química

escolar dominante
Consiste en una combinación de un
Los estudiantes deben ser
sustantivo específico
capacitados como futuros científicos;
subestructura: basada en Teoría corpuscular Se les enseña
teoría corpuscular, una subestructura es el punto de partida dominante para la por transmisión
descripción y comprensión reproducir un conjunto
filosófica específica:
de fenómenos químicos de proposiciones químicas
positivismo educativo, y un (Sub) y algoritmos
pedagógico específico (Ped)

subestructura: destinada a
Proporcionar la formación inicial y
preparatoria de los futuros químicos.
44 B. van Berkel y col.

pensando, basado en teoría corpuscular, que se combina rígidamente con una subestructura filosófica
específica, es decir, positivismo educativo, y una subestructura pedagógica específica, es decir formación
inicial y preparatoria de los futuros químicos. La combinación de las subestructuras sustantiva, filosófica y
pedagógica de la química escolar dominante se resume en la figura 2.3.

Recomendaciones para el desarrollo del plan de estudios

¿Cómo puede la teoría del currículo descrita anteriormente ser útil para aplicar eficazmente las dos
estrategias, conectar las experiencias de la vida diaria y actualizar el contenido químico, al intentar mejorar
la significación del aprendizaje con respecto a la relación entre los fenómenos macroscópicos y el mundo
submicroscópico de átomos y moléculas?

Primero, las estrategias deben abordar el problema de los mensajes confusos de lo que se debe aprender
como resultado del uso de diferentes énfasis curriculares dentro de una unidad de un currículo. La
interpretación de los cursos de química convencionales en términos de Schwab y Kuhn muestra que un
consenso implícito bastante fuerte aparentemente ha llevado a una combinación rígida de las tres
subestructuras de la química escolar. Cuando se busca ampliar los objetivos de la química escolar, es decir,
conectarla con la vida de la mayoría de los estudiantes, obviamente esto tiene consecuencias para la subestructura
pedagógica. La química para la ciudadanía, por ejemplo, se diferencia de la química de la escuela convencional
en lo que respecta a los objetivos de la educación química en el futuro. Las actividades no deberían, como
actividad predeterminada, estar dirigidas a la reproducción de proposiciones químicas y algoritmos. En cambio,
las actividades deben tener como objetivo que los estudiantes experimenten una relación entre los fenómenos
que son de interés para sus vidas y el contenido químico que aprenden. De manera similar, la subestructura
filosófica cambia: cuando la química escolar debe abordar problemas de la vida cotidiana y sociales, la filosofía
del currículo ya no puede ser 'objetiva' sin reconocer que la química está incrustada en las culturas humanas y
sus sociedades. Por lo tanto, de acuerdo con la teoría de Schwab, también diferentes conceptos forman parte
de la subestructura sustantiva del plan de estudios, por ejemplo, el concepto de evaluación de riesgos,

Es importante comprender por qué ocurren los mensajes confusos. Cuando, por ejemplo, la
subestructura filosófica y pedagógica cambia sin reconsiderar el contenido o al menos el enfoque en la
teoría corpuscular, se produce una inconsistencia entre las subestructuras de la química escolar. Para citar
nuevamente a Schwab (Schwab, 1978,
pag. 242),

'. . . Si una [sub] estructura de enseñanza y aprendizaje es ajena a la [sub] estructura de lo que nos proponemos enseñar, el
resultado será inevitablemente una corrupción de ese contenido ”.

Van Berkel ha estudiado en profundidad esta mezcla de diferentes énfasis curriculares para la unidad de
Ciencias de Salters sobre 'Metales' (Tabla 2.1). Los diseñadores de la unidad apuntaron a un equilibrio 50 - 50
de contenido químico puro ( Fundacion solida) y contenido químico-tecnológico-social ( Ciencia, Tecnología y
Decisiones). camioneta
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 45

Berkel (2005) ha analizado cómo durante el proceso de desarrollo, revisión y examen, esta relación se ha
desplazado hacia un énfasis mucho más fuerte en Solid Foundation (contenido químico puro). Algunos
conceptos que realmente no son necesarios para enfatizar Ciencia, tecnología y decisiones, no obstante, se
desarrollan (por ejemplo, series de oxidación y reactividad). Algunos conceptos importantes no se
desarrollan, aunque son necesarios para este énfasis (por ejemplo, composición de objetos metálicos,
proceso de cambio químico y orden de corrosión). Este cambio de ideal a realización durante el desarrollo
curricular es descrito por Goodlad et al. (1979) como: "deslizamiento de cualquier formulación ideal a lo que
llega al estudiante". Cuando el mensaje sobre por qué se debe aprender no es claro, los diseñadores del
currículo, los maestros y los estudiantes tienden a recurrir al énfasis predeterminado de Fundacion solida, analizado
en este capítulo como Educación Química Normal (cf. Hart, 2002 para la educación física).

A lo largo de los años, en sucesivos desarrollos curriculares, simplemente se agrega contenido, en lugar de
cambiar la subestructura sustantiva de acuerdo con la subestructura filosófica y pedagógica a la que se apunta.
Esto conduce a las sucesivas capas discutidas anteriormente.

Usando el marco de Schwab, queda claro cómo el plan de estudios de química escolar no logra sus propios
objetivos establecidos de iniciar y preparar a los futuros estudiantes de química enseñándoles la comprensión
teórica de los fenómenos químicos. La tendencia es agregar capas históricas a la subestructura sustantiva del
currículo cuando la 'actualización' del contenido requiere un mayor grado de 'eficiencia' dentro del tiempo
disponible para

Cuadro 2.1 Descripción general, unidad química Metales de la ciencia de Salters (1989); Los asteriscos denotan contenido químico
puro (base sólida); Las cursivas denotan contenido químico tecnológico-social (ciencia, tecnología y decisiones) (Van Berkel, 2005, p.
177)

Esta unidad se ocupa de:

- la importancia de los metales,

- la relación entre las propiedades de los metales y sus usos,

- los problemas de la corrosión.

La unidad comienza con una encuesta de los alrededores en el que los estudiantes se familiarizan con
la ∗ nombres ∗ propiedades físicas y usos de metales comunes. los ∗ También se introduce el uso de símbolos para representar metales.
Discusión de la ∗ propiedades físicas que los metales tienen en común conduce a la idea de que ∗ los diferentes metales pueden
identificarse por sus propiedades químicas. Los estudiantes completan ∗ Pruebas cualitativas simples en metales conocidos y Utilice
estas pruebas para identificar metales en objetos comunes.

Después de este estudio inicial de la ∗ propiedades químicas de los metales, los procesos de corrosión y
se investigan las quemaduras y esto conduce a una introducción de los términos ∗ elemento, ∗ compuesto y ∗ reacción.

Los estudiantes continúan investigando tasas de corrodibilidad y ∗ se introduce la serie de reactividad.

Métodos para prevenir la oxidación. se consideran en un ejercicio de tarea y más oportunidades para estudiar los métodos de prevención
de la oxidación se proporcionan en dos lecciones opcionales.

El trabajo sobre la corrosión permite una mayor discusión de la utilidad de los metales; la unidad termina con un

estudio de aleaciones en el cual la soldadura está preparada y las propiedades de las aleaciones están relacionadas con sus usos.
46 B. van Berkel y col.

enseñar química en la escuela (pero conduce a un plan de estudios sobrecargado y confuso). La enseñanza de la química
se ha convertido en una "cobertura" del plan de estudios de química, en lugar de un "descubrimiento" de los fenómenos
químicos (Schwartz, 2006, p. 996). A medida que se acumulan diferentes capas de contenido en la química escolar a lo
largo de las décadas, estas estructuras sedimentarias se comprimen en un conjunto de teorías corpusculares que, a
primera vista, pueden parecer ofrecer una explicación generalizada de todos los fenómenos naturales aplicable. Sin
embargo, un estudio más profundo revela inconsistencias en el uso de conceptos por parte de desarrolladores, profesores
y estudiantes. Esta acumulación en el currículo de una encuesta tiende a restringir el tiempo disponible para el
razonamiento científico y los enfoques pedagógicos constructivistas.

Ambos efectos de las dos estrategias se visualizan en la figura 2.4. La incoherencia entre las
subestructuras del plan de estudios se ilustra con las piezas del rompecabezas que no encajan entre sí. Las
capas sedimentarias, la acumulación de teoría química y la subsiguiente sobrecarga curricular se visualizan
con las capas de la subestructura sustantiva que conduce a una enorme extensión.

Esta descripción general comunica dos mensajes importantes. Cambiar solo una pieza del rompecabezas no
es suficiente: el plan de estudios debe cambiarse en las tres subestructuras simultáneamente para conectarse con
las experiencias de la vida diaria y con la socio-

Frroom
F ablicenciado
mamá assiiss oapagado
en Letras

bsseerrvvaab
diirreccttllyy otransmisión
Delaware bllee ffaaccttss
exterior

((ob e
objjeccttiivvee epEducación
,, iinDakota enDakota
Delaware
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Norte
Delaware
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bien

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actitud D del Norte

mesOrree ccoom
metro mpporexx tthéleo
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Orriie iininducido,
e bien
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nótese

uiittaab
ssu bllee ffoorr uNaciones
Dakota
Delaware
yerra
delun
stta
Unidas diinnggdeltthNorte
Norte
Dakota éle cchélem
mundo mical
((PAG
Doctorado
hiill))

Teorías corpusculares ...

Teorías iónicas y teorías del equilibrio ...

Los estudiantes deben ser
Teorías de Brønsted y Lewis ... Ciencia de entrenado como

materiales e industria de procesos futuros químicos;

Se les enseña
Química ambiental; por transmisión
Análisis químico & reproducir un conjunto
Habilidades técnicas SuubB))
((S de químico
proposiciones
y algoritmos
(Ped)

Diseño de producto ?
Genómica
Bioquímica
Nanotecnología
Industria de chips de computadora

……….

Figura 2.4 Un currículo de química sobrecargado con una estructura sedimentaria según De Vos y Pilot (2001),
interpretado con las tres subestructuras de la versión dominante de los cursos de química convencionales según Van
Berkel et al. (2000)
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 47

X h
(((PAG
Doctorado
PAG o
hiiilll --- oD
viejo
D)))

Química y tecnología
constituir de humanos
actividades: el conocimiento es el
desarrollo y

(Phil-viejo) validación de herramientas para

realizar la actividad de una
comunidad de práctica
(Phil-nuevo)
(Ped-viejo)
(Sub-antiguo)

Los estudiantes aprenden por

participación en
auténtico
Una caja de herramientas química relevante
prácticas: ellos
(Sub-nuevo)
realizar auténtico
Tareas ( Ped-nuevo)

X
X
(S ub-viejo)
(Ped-viejo)

Figura 2.5 Una nueva relación coherente entre filosofía, pedagogía y contenido científico necesita un cambio coordinado en
las tres subestructuras.

cuestiones científicas. En segundo lugar, los desarrollos contemporáneos de la ciencia y la tecnología de

los materiales ' encima de Evidentemente, la subestructura sustantiva existente del plan de estudios
sobrecargará aún más el plan de estudios y dejará aún menos tiempo disponible para una exploración
genuina y coherente de la subestructura filosófica y pedagógica de la química escolar. Por lo tanto, en el
nivel secundario, la iniciación en la química normal debe ser reemplazada en gran parte por una educación
en o mediante química fluida, crítica o creativa, junto con una educación en o sobre las relaciones entre
química, tecnología y sociedad. Para escapar de la educación química normal, un reemplazo coordinado Será
necesaria la combinación actualmente rígida de subestructuras sustantivas, filosóficas y pedagógicas de la
química escolar (véase la figura 2.5, que se explica más adelante).

Cómo escapar

Las recomendaciones de la sección anterior son parte de una estrategia sistemática para escapar de la versión
dominante de los planes de estudios de química convencionales, caracterizados como Educación Química
Normal, en términos de un marco para el análisis, el desarrollo y la investigación basada en el diseño. Pero
antes de presentar esta estrategia resumimos la argumentación en tres condiciones de escape y algunas de
las implicaciones involucradas (Van Berkel, 2005).
48 B. van Berkel y col.

Condición uno: para escapar, tenemos que saber de qué escapar.

Realizar un análisis de dominio específico de la naturaleza y estructura del currículo de química escolar
dominante en términos de una combinación de las subestructuras sustantivas, filosóficas y pedagógicas
dominantes.

Con respecto a los conceptos centrales del pensamiento micro-macro en la educación química, esto se ha
presentado en las secciones anteriores utilizando las teorías curriculares de Schwab y Kuhn. Las circunstancias
locales o nacionales pueden ser ligeramente diferentes, y estas deben ser parte del análisis, aunque los planes de
estudio de química general son bastante similares desde una perspectiva internacional.

Condición dos: para escapar, tenemos que saber a qué escapar.

Apuntar hacia un reemplazo coordinado de la combinación actualmente dominante (rígida) de

subestructura sustantiva, filosófica y pedagógica de la química escolar.

Desarrollar y legitimar un nuevo énfasis curricular para la química escolar, en términos de una nueva
combinación coherente de una subestructura sustantiva, filosófica y pedagógica.

Utilizar los conceptos de Énfasis Curricular y el marco de la Educación Química Normal como instrumentos
para articular la nueva visión sobre el currículo de química en términos de criterios de diseño, es decir, una
nueva visión conjetural para ser operacionalizada mediante el diseño de ejemplares del material didáctico
en el ámbito formal. plan de estudios (diseñado).

Condición tres: Para escapar, tenemos que saber cómo escapar.

Tenga en cuenta, anticipe y evite el reflejo de la educación química normal, es decir, la introducción en
el diseño y la enseñanza de más conceptos químicos de los necesarios para el énfasis del plan de
estudios elegido. Alternativamente, trate a tiempo cualquier dificultad relacionada con el currículo de
química escolar dominante en todas las etapas de desarrollo, comenzando con la visión inicial y el
primer diseño del currículo. Recopile datos de evaluación en todas las etapas del desarrollo para
salvaguardar la visión adoptada, pasando de la visión hasta la implementación del plan de estudios en el
aula.

Verifique que el énfasis del currículo recién elegido, articulado en la visión del currículo en términos de
criterios de diseño, sea coherente en todas las etapas del desarrollo del currículo.

Las condiciones dos y tres solo pueden cumplirse en iteración utilizando las subestructuras de un plan de
estudios de Schwab ( Phil - Ped - Sub). La pregunta principal es cómo comenzar la iteración. Para elaborar una
nueva visión sobre el aprendizaje del pensamiento micro-macro, es necesario que exista una interrelación
entre las filosofías elegidas sobre la química (educación; Phil) que sea consistente con una teoría pedagógica ( Ped).
Meijer, Bulte y Pilot (2005; véase también Pilot et al. En este libro describen extensamente un ejemplo): la
química se considera una actividad humana en las comunidades de práctica relevantes ( Phil), mientras
aprende Ped) tiene lugar como participación en tales comunidades de práctica (situadas). Evitar el uso de la
estructura conceptual tradicional
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 49

(un reflejo de la Educación Química Normal), una subestructura sustantiva apropiada del pensamiento
micro-macro ( Sub) necesita repensar. Es mejor comenzar desde la nueva visión del currículo con una tarea
auténtica y relevante como contexto (Bulte et al., 2005). Los desarrolladores y profesores que no estén
familiarizados con la nueva visión, de lo contrario, inevitablemente recaerán primero en el contenido predominante
de átomos y moléculas ( Sub-antiguo; Figura 2.5). De acuerdo con la elección de las comunidades de práctica
(social), y el aprendizaje por participación, el reemplazo de contenido ( Sub) puede basarse en el discurso de las
prácticas sociales relacionadas. Esto significa que se necesita un análisis de cómo los expertos discuten y piensan
al abordar tareas auténticas pertenecientes a prácticas sociales seleccionadas relacionadas con la química. Gran
parte de la (nueva) subestructura sustantiva ( Sub - nuevo) será de naturaleza implícita o tácita, ya que nunca se
ha hecho explícito o considerado importante en la presente subestructura sustantiva ( Sub-antiguo;

Fig. 2.5 y más extensamente en Pilot et al. en este libro; también Van Aalsvoort, 2004b). El punto de partida
es, debido a este argumento, desarrollar criterios para seleccionar tareas auténticas para redefinir la
subestructura sustantiva del currículo. Cada nuevo equipo de desarrolladores debe desarrollarlos al
construir un nuevo plan de estudios que sea apropiado para las circunstancias locales, la edad de los
estudiantes y los objetivos de la educación química (preparación para la educación futura, química para
todos, etc.).

El ejemplo que se da aquí (Fig. 2.5; y en el Capítulo 9) se presenta solo como una ilustración. Existen
muchas otras filosofías de la ciencia y teorías del aprendizaje, que pueden ponerse de acuerdo entre sí e
inevitablemente conducirán a otra redefinición de la subestructura sustantiva. Dentro de un programa,
puede existir incluso una paleta con diferentes opciones, por ejemplo, un énfasis en Ciencia, tecnología y
decisiones
en una unidad y un énfasis en Estructura de la ciencia en una segunda unidad. Sin embargo, el mensaje de Roberts de no
mezclar los énfasis del currículo dentro de una unidad debe tomarse como un principio de diseño principal.

Desarrollar una nueva visión es la primera etapa necesaria. Sin embargo, el desarrollo de un plan de
estudios completo y coherente basado en una nueva visión implica varios pasos que son imposibles de dar en un
solo camino para cumplir con las condiciones dos y tres. La transformación directa en un conjunto
completamente nuevo de materiales curriculares implicaría el diseño de una gran cantidad de materiales
curriculares, con grandes inversiones en recursos humanos y tiempo. Utilizando el modelo de Goodlad de
representaciones curriculares (Goodlad et al., 1979; Van den Akker, 1998), se puede visualizar un proceso de
diseño para un nuevo currículo en la figura 2.6. Este proceso de diseño consta de seis elementos (ver también
Gilbert, 2006; Van Berkel, 2005):

El plan de estudios visionario: la visión original, la filosofía básica, el fundamento y la misión

subyacentes.
El plan de estudios formal: la elaboración de la versión original en la documentación sobre el curso que
estará ampliamente disponible. Todos los equipos de diseño elaboran dicho papeleo con criterios de diseño,
materiales de los alumnos y materiales del profesor (por eso también se denomina currículo diseñado).

El currículo percibido: cómo los docentes, principales usuarios del currículo formal, entienden lo que
pretende e implica.
50 B. van Berkel y col.

Varias transformaciones:

1. Visión → 2. Criterio de diseño 3. Diseño 4. Materiales →

Criterio de diseño por entero Criterios promulgación de la unidad

durante todo un plan de estudios → → estudiante y En el salon de clases

plan de estudios) criterios de diseño para profesor

{{
unidad ejemplar materiales

Criterios de diseño para unidad ejemplar

Unidad: Materiales para estudiantes y maestros

Promulgación de la unidad en el aula

Criterios de diseño para todo el plan de estudios

Resultados de aprendizaje obtenidos de los estudiantes

(Phil-
nuevo)

(Ped
(Sub
- nuevo)
- nuevo)
Nuevo coherente v
viissiioennorte

Varios
circuitos de retroalimentacion

Currículo visionario Plan de estudios formal Operacional Alcanzado

plan de estudios plan de estudios

Figura 2.6 Transformaciones de una visión sobre la educación química en criterios de diseño para un plan de estudios completo (1), en una
unidad ejemplar (2), en materiales para estudiantes y docentes (3), en la forma operativa en un aula real, en resultados de aprendizaje
obtenidos de los estudiantes. (4). Las flechas en la parte inferior de la figura representan ciclos de retroalimentación evaluativa de las
transformaciones.

El currículo operativo: la naturaleza y el contenido de las interacciones entre maestros, estudiantes y

materiales de recursos, que tienen lugar en el aula. El currículo experiencial: los procesos de
aprendizaje reales que emprenden los estudiantes.

El plan de estudios alcanzado: los resultados de aprendizaje logrados por los estudiantes, según lo registrado en los
resultados de su evaluación.

Según Van den Akker (1998, p. 422),

“Esta tipología de representaciones curriculares es particularmente instructiva para analizar las raíces y los frutos de numerosos
esfuerzos de innovación curricular en la educación científica durante las décadas anteriores. La reforma del plan de estudios
generalmente tiene como objetivo reducir la incongruencia entre las 'nuevas' ideas y el aprendizaje actual de los estudiantes ".

En otras palabras: cuando una nueva visión coherente es reducir la falta de significado experimentada
cuando los estudiantes aprenden sobre átomos y moléculas (cf. Osborne & Collins, 2001), eventualmente
esta visión (currículo visionario) debería reflejarse en lo operativo, experiencial y especialmente la
representación lograda del plan de estudios. Por lo tanto, el cumplimiento adicional de las condiciones dos y
tres implica una
2 Pensamiento micro-macro en la educación química 51

proceso iterativo que también implica una ampliación que es posible sólo cuando en transformaciones anteriores
se realiza la consecución del conjunto de criterios. El mantenimiento de la coherencia de la visión en todas las
representaciones curriculares se apoya en circuitos de retroalimentación evaluativa para evitar el 'deslizamiento':
incongruencia entre la visión y lo que llega al estudiante (Goodlad et al., 1979; ver también Van Berkel, 2005, p.
176) .
En primer lugar, los criterios generales se transforman en una única unidad ejemplar representativa (plan de
estudios formal; figura 2.6). La unidad debe transformarse en materiales (currículo formal; Fig. 2.6), que serán
evaluados en aulas reales con maestros y estudiantes reales (currículo operativo). Los resultados de aprendizaje
obtenidos se evalúan y se relacionan con las intenciones descritas como objetivos de aprendizaje para la unidad
ejemplar (¿han alcanzado los estudiantes los objetivos de aprendizaje para esta unidad ejemplar como ejemplo de
las intenciones descritas en la nueva visión?). El diseño de una unidad ejemplar tiene lugar a través de un enfoque
de investigación de diseño (Bulte, Westbroek, De Jong y Pilot, 2006; Van den Akker, Gravemeijer, McKenney y
Nieveen, 2006; Pilot et al. En este libro). Durante el proceso de diseño, la evaluación y revisión continuas
conducen a una unidad mejorada. Simultáneamente, se debe lograr el ajuste entre los criterios, las características
de diseño y la unidad operativa real. Finalmente, una unidad desarrollada con éxito debe cumplir con los criterios
esenciales. Un análisis cuidadoso de la unidad ejemplar proporciona una base para ajustar y afinar una nueva
visión sobre la educación química. Esto está subrayado por el realimentación flechas en la parte inferior de la Fig.
2.6, mostrando así los controles de consistencia en el desarrollo de la unidad.

La unidad ejemplar también debe facilitar la comunicación de una nueva visión sobre la educación química
a todos los actores y partes interesadas. Una visión descrita en términos abstractos (como es necesario en
esta etapa de desarrollo) es difícil de comprender y discutir. Un ejemplar evaluado en aulas reales se puede
utilizar como ilustración concreta de una nueva visión. Una vez que se haya llegado a un acuerdo sobre este
punto, el desarrollo curricular puede tener lugar a mayor escala.

Las siguientes seis preguntas se pueden considerar como pautas para el desarrollo de una nueva visión sobre el
pensamiento macro-micro en la educación química:

1. ¿Cuál es el contenido y el enfoque de una nueva visión del currículo de educación química en términos de las tres
subestructuras coherentes discutidas anteriormente que deberían conducir a un aprendizaje significativo del
pensamiento micro-macro?
2. ¿Esta visión se transforma efectiva y correctamente en criterios de diseño para la representación formal
de un currículo (son los criterios válidos, precisos y completos; transformación 1)?

3. ¿Cuáles son las características de las unidades diseñadas sobre el dominio del pensamiento micro-macro, que conducen a

unidades dentro de las cuales se realizan los criterios de diseño (transformaciones 2 y 3)?

4. ¿El tema elegido para la unidad ejemplar es apropiado para hacer de esta unidad un ejemplo representativo del
pensamiento micro-macro con respecto a la subestructura sustantiva (retroalimentación evaluativa formal → plan
de estudios visionario)?
5. ¿Tiene la unidad una subestructura filosófica tal que los estudiantes realmente experimenten su pensamiento
micro-macro como significativo (retroalimentación evaluativa obtenida →
plan de estudios visionario)?
52 B. van Berkel y col.

6. ¿Tiene la unidad una subestructura pedagógica tal que los estudiantes realmente obtengan un mapa mental coherente

sobre el pensamiento micro-macro? (Retroalimentación evaluativa obtenida

→ plan de estudios visionario)?

De tal manera, un proceso de diseño tentativo pero continuo debería conducir a unidades ejemplares que
cumplan las tres condiciones para escapar. Estas unidades deben ejemplificar la parte clave de un plan de
estudios de química sobre el pensamiento micro-macro, con coherencia entre la subestructura filosófica,
pedagógica y sustantiva. En el capítulo de Pilot et al. En este libro, se describe un primer paso hacia tal
macro-micro unidad utilizando un enfoque de investigación de diseño. Para otros ejemplos de unidades, nos
referimos a Van Aalsvoort (2004b), Bulte et al. (2005), Westbroek (2005) y Prins et al. (2008). Todos estos
estudios intentan escapar de la panorámica curricular con todas las teorías químicas que se han desarrollado
en el último siglo.

Cuando el cuerpo de conocimiento en química y tecnología química evoluciona, la educación química

necesita desarrollar nuevas respuestas para cumplir con los estándares futuros de planes de estudio
desafiantes e inspiradores, para futuros estudiantes y ciudadanos que están intrigados por el mundo material. El
desarrollo social como la genómica, las influencias de la nanotecnología y los requisitos para el desarrollo
sostenible merecen estas nuevas respuestas. Es de esperar que las preguntas surjan del análisis descrito en
este capítulo.

Referencias

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De Vos, W. y Pilot, A. (2001). Ácidos y bases en capas: la estructura estratal de un tema antiguo.
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