Didáctica General

Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

Curriculum

En el siguiente video la Prof. Andrea Molinari nos introduce en el tema del presente
módulo:

https://youtu.be/_npFCeQj140

Momento 1: El curriculum como forma de representación del saber

“Yo defino el «curriculum» como la «solución necesaria al problema de la

representación», y el problema de la representación como el «objeto del
discurso pedagógico». Este objeto del discurso se plantea como un dominio del
pensamiento y de la construcción de unas realidades sociales específicas
cuando la producción social y la reproducción se separan entre sí”.

Lundgren, U. P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata.

Para empezar este recorrido les proponemos volver a mirar aquella viñeta de Francesco
Tonucci que incluimos en las actividades del primer módulo, “La escuela de la
naturaleza”. ¿La recuerdan?

¿Qué creen que es lo que busca ilustrar el autor con esta escena?

Veamos... Como en esa lámina, la escuela está llena de objetos que se utilizan para
representar aquello que queda por fuera de sus paredes. Piensen en su propia biografía
escolar, ¿se les ocurre algún otro ejemplo? ¿Qué función cumplen estos objetos? ¿Por
qué se utilizan?

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El problema de la representación se relaciona directamente con la organización de los

sistemas escolares modernos. Allí encontramos un primer movimiento que acontece,
donde la enseñanza pasa a organizarse en un ambiente especialmente diseñado que
es la escuela. Por sus características, no siempre están a mano y disponibles los objetos
a conocer, de ahí que el saber escolar suele representarse al interior de sus aulas de
alguna manera.

¿Cómo era antes de la escuela?

Para comprender esto, Flavia Terigi nos recuerda que en el siglo XIII, los artesanos que
fabricaban telas, aprendían los conocimientos necesarios para eso en el mismo lugar
de trabajo: el taller. Ahí mismo no sólo se transmitían los saberes necesarios para la
elaboración de las telas, sino que además se producían conocimientos en torno a la
forma de mejorar esa producción.

La organización de los sistemas escolares modernos coincide con el proceso de división

social del trabajo. Este proceso, al mismo tiempo genera la especialización de lxs
trabajadorxs. Entonces acontece la separación del ámbito privilegiado para la
producción del conocimiento (en el caso relatado por Terigi, se trataría del lugar de
trabajo) del ámbito privilegiado para la reproducción del conocimiento, que pasa a ser la
escuela.

“La separación producción/ reproducción establece reglas propias de

funcionamiento para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni por
sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber extraescolar debe
ser objeto de procesos de descontextualización y de recontextualización que lo
modifican de manera sustantiva” (Terigi, 2007: 102).

El saber que se transmite en la escuela puede proceder del ámbito del trabajo, del saber
hacer o también del ámbito privilegiado para la producción de conocimiento, lo que se
suele denominar el lugar de la comunidad científica, aquel espacio donde, al decir de
Chevallard1 se elabora el saber sabio. Este autor, en 1991, presentó el concepto de
transposición didáctica. En ese tiempo, se preguntó por las características que
adquiere el saber en la escuela y las diferencias que encuentra entre ese conocimiento
y el saber sabio (o el conocimiento en los espacios de producción) y destacó que ese
saber sufre una serie de transformaciones para poder ser enseñado en la escuela.

Entonces, podemos retomar la primera parte de la tesis de Terigi. La autora señala que
“la escuela transmite un saber que no produce” (Terigi, 2007). Un saber que tiene como
fuente las disciplinas científicas y que no llega a la escuela a través de la voz de los
científicos, sino de profesionales especializados en la transmisión (los docentes)

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En el texto La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Yves Chevallard, francés,
profesor de matemática, científico e investigador del campo de la didáctica plantea la necesidad de
desnaturalizar las transformaciones que sufren los saberes en el camino desde su contexto de producción
al contexto de transmisión de esos saberes. Para la reseña del libro:

https://www.terras.edu.ar/biblioteca/11/11DID_Chevallard_Unidad_3.pdf

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ayudados de recursos que -como la lámina del árbol de la viñeta de Frato- permiten
realizar el pasaje de los objetos del saber del mundo académico al contexto escolar.

El curriculum será, pues, el texto que funcionará como vehículo en este pasaje: del saber
sabio al saber que se pretende enseñar. En él encontraremos aquellos conocimientos
que se seleccionaron, se secuenciaron y se organizaron, para ser enseñados y que
quedan plasmados en un texto particular que se llama Diseño Curricular (DC). A él
deberemos acceder en el momento que tomamos un cargo docente a fin de tener
presente qué contenidos deben estar en nuestro programa.

Ese texto específico DC lo elaboran especialistas que designa un Estado en algún

tiempo determinado, donde se consideró que los contenidos deben ser renovado (ya
sea porque a los anteriores se los considera caducos, porque hay nuevos saberes que
es necesario incorporar, porque existen nuevas corrientes disciplinares, pedagógicas o
culturales que marcan nuevos rumbos, entre otras causas).

El contenido que ingresa al DC, para estar allí, sufrió una serie de operaciones:
selección, organización y secuenciación, que si bien tiene referentes científicos, no tiene
las mismas características que el saber sabio.

Momento 2: Un primer contacto con la normativa curricular

Para continuar, les proponemos hacer una primera aproximación a la normativa

curricular vigente para el nivel secundario en la Ciudad de Buenos Aires y en la Provincia
de Buenos Aires. Les sugerimos que hagan, en primer lugar, una lectura exploratoria de
cada documento (vean, por ejemplo, el índice, los apartados generales), y luego
profundicen en las definiciones específicas sobre la materia/asignatura Psicología. La
intención de esto es que identifiquen la estructura de este tipo de texto, herramienta
propia de la profesión docente, y los elementos que lo constituyen.

A continuación les planteamos algunas preguntas que pueden servir para orientar la
mirada y la reflexión sobre los documentos:

(Importante: No son preguntas para responder por escrito; son solamente orientativas,
para ayudarlos a recorrer los documentos y focalizar la lectura sobre sus aspectos
centrales).

● ¿Cuál imaginan que es el contexto de producción de estos documentos?

¿Quién/es lo producen? ¿A quién/es están dirigidos?
● ¿Cómo están estructurados los documentos? ¿Cuáles son sus
componentes? Entre los documentos de la Ciudad y la Provincia, ¿notan
diferencias? ¿A qué creen que obedecen?
● Al centrarse en los contenidos de Psicología definidos en cada
documento, ¿Reconocen alguna escuela u orientación predominante?
¿Pueden identificar cuántas horas semanales prescriben para la
asignatura Psicología? Comparen con otras materias ¿Qué reflexión le
merece? ¿cómo creen que puede impactar en la enseñanza?

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Ciudad de Buenos Aires

Sitio web: https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/curriculum/nes

Diseño Curricular para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria: el ciclo básico

corresponde a los primeros dos años de la escuela secundaria. La formación que lxs
estudiantes transitan en este tramo es general y común a todas las orientaciones.

Diseño Curricular para el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria: el ciclo orientado

corresponde a los tres (o cuatro, en escuelas técnicas) últimos años de la escuela
secundaria. Durante este tramo lxs estudiantes se encuentran con una porción de
formación general y común, y otra de carácter específico, diferencial para cada una de las
orientaciones. En la Ciudad de Buenos Aires, Psicología no tiene presencia en la formación
general; forma parte de la formación específica de dos orientaciones: Ciencias Sociales y
Humanidades, y Educación.

Diseño Curricular para el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria.

Formación Específica Orientación Ciencias Sociales y Humanidades

Formación Específica Orientación Ciencias Sociales y Humanidades

Provincia de Buenos Aires

Sitio web:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

Diseño curricular para la Escuela Secundaria. Marco General para el Ciclo Superior: este
documento establece algunas definiciones generales que sirven de marco para los
documentos específicos por materia de la formación general y específica en el ciclo
superior.

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Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Formación específica. Psicología 4º año:

En la Provincia de Buenos Aires Psicología tampoco tiene presencia en la formación
general. Está presente en el 4º año, en la formación específica de tres orientaciones:
Comunicación, Educación Física y Ciencias Sociales.

¿Qué encontraron en estos textos? ¿Reconocen algún indicio sobre su proceso

de construcción?

Momento 3: La construcción del curriculum como arena de conflicto

Si observan las primeras páginas, seguramente encontrarán el listado de las

autoridades jurisdiccionales del momento de producción de ese documento. ¿Son estas
personas las autoras de los textos? ¿Cuál será su nivel de intervención en su
construcción? ¿Por qué se elegirán ciertos campos y contenidos al interior de los
campos?

En la medida en que la educación es un proyecto político cultural, el curriculum como

documento público es un artificio, una construcción arbitraria (De Alba, 1995) que
expresa -como síntesis de los debates de quienes participan en su construcción- una
posición acerca de qué saberes se consideran convenientes para distribuir, en un
determinado tiempo histórico, y a qué destinatarios, en busca de lo que considera -como
decíamos en el módulo anterior- un buen ciudadano.

Pensemos, por ejemplo, en una comunidad dedicada a la producción agropecuaria.

Probablemente sus gobernantes estarían interesados en enseñar algunas cuestiones
vinculadas con la cría de animales, con los cultivos, con la comercialización o con el
traslado de estos productos. O bien, pensemos en una sociedad que hace de la guerra
una actividad, seguramente buscará formar soldados, fabricar armas, apoyar
simbólicamente lo necesario para ello. Cada sociedad se preocupará por la distribución
de los saberes que considera necesarios para su funcionamiento. A continuación,
algunas escenas en una escuela agrotécnica en Jujuy.

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https://drive.google.com/open?id=1NtT3D7WH5qI4OwnjaFGPqFTJYgecvzsk

Pasar al frente: Jujuy I. Fragmento. (58 segundos)

Pasar al Frente (escuelas que avanzan) es una serie de micros de Canal Encuentro que tiene
por objetivo conocer las experiencias, logros e inconvenientes de las escuelas medias y las
actividades que desarrollan a lo largo del año, que nos permite compartir su profundo
compromiso con la educación y la inclusión. "Pasar al frente" nos acerca historias de alumnxs y
profesores de diferentes provincias de la Argentina, y escuelas en las que la apuesta es aportar
soluciones e ideas creativas a diversas problemáticas de su región.

Para ver el video completo: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8217

En ese contexto que se muestra en el video, ¿Qué saberes podemos considerar

necesarios? ¿Necesarios para qué o para quién? ¿Qué sucede con la oferta
educativa para aquellxs estudiantes que no buscan desarrollarse en el área
agrotécnica?

Siguiendo con la idea de la distribución de conocimientos, por otra parte, podríamos

plantearnos: ¿la distribución de conocimientos es igual en todos los niveles sociales?
¿para todos los géneros? ¿en todas las regiones geográficas? ¿Se ha distribuido del
mismo modo a lo largo de nuestra historia? Durante muchos años en el nivel primario
de nuestro país se diferenciaron los contenidos a enseñar según el sexo biológico. A las
mujeres se les enseñaban “labores” o tareas para el buen desempeño en el hogar
(costura, bordado, limpieza), mientras que a los varones se le planteaban tareas
asociadas a la construcción de artefactos o lo que hoy llamamos “tecnologías”. Si bien
esto se ha modificado en alguna medida, sigue teniendo algunos correlatos, que
buscamos desnaturalizar.

Pensemos en una sociedad de castas, seguramente ciertos saberes circularán en

algunas y no en otras, o en una sociedad dividida en clases, probablemente habrá
algunas restricciones según la clase social de pertenencia. Muchas veces estas
diferencias en la distribución del conocimiento no serán explícitas ni evidentes,
consolidándose a partir de circuitos diferenciados dentro del mismo sistema educativo

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en las que las condiciones simbólicas de acceso a dichos circuitos hacen una “selección
natural” de sus aspirantes (nos referimos a escuelas que, sean de gestión estatal o
privada, por diversas razones van atrayendo públicos relativamente homogéneos en
términos sociales). De este modo, por ejemplo, sin necesidad de restringir el acceso de
las clases populares a determinados circuitos educativos, la misma segmentación en la
distribución del capital simbólico provoca su dificultad para el acceso y esto es explicado,
por supuesto, responsabilizando al estudiante o a su familia. Por ello, la decisión, el
recorte de saberes que el curriculum concretiza para los diferentes destinatarios y
niveles del sistema educativo plantea una construcción político ideológica respecto del
capital simbólico que se pretende “donar” a las nuevas generaciones. Un buen ejercicio
podría ser buscar estas marcas históricas en la distribución desigual del conocimiento a
través de las representaciones en los manuales escolares. ¿Recuerdan que en el
módulo 2 les propusimos un recorrido por algunos materiales del Museo de las
escuelas? En su biblioteca pueden encontrarse muchísimos ejemplos de esto en libros
de texto escolares: https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/gestion-cultural/museo-
de-las-escuelas/colecciones/biblioteca

Ahora, bien, ¿quiénes eligen y cómo eligen o qué criterios utilizan para realizar la
selección de contenidos? Si bien la construcción del currículum se relaciona con la
participación de varios agentes sociales, la política pública que llevan adelante los
gobiernos, se vuelve un factor de peso en las definiciones de la norma curricular. No
existe en la definición del curriculum una dimensión puramente técnica. Hay políticas de
distribución del conocimiento relevante (valioso para vivir integradx en la sociedad) que
buscan la ampliación de derechos, y hay otras que “fabrican” jerarquías en el acceso a
determinados saberes y con ellos, a determinados ámbitos educativos.

¿Cómo creen que se lleva adelante la construcción curricular? ¿qué otrxs actores
pueden participar? ¿de qué modo?

Las siguientes son notas periodísticas publicadas en diferentes medios periodísticos

entre junio de 2013 y junio de 2015, durante el proceso de elaboración del Diseño
Curricular para la Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad de Buenos Aires.

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Referencias:

1. Secundaria: habrá más materias generales y menos específicas - educación

2. Rechazan la eliminación de "Historia" en los años superiores de la secundaria porteña
3. Reforma polémica: cómo será el nuevo secundario desde 2015
4. Ya son 13 las escuelas secundarias tomadas en la Capital Federal
5. Sociedad :: Cuando las reformas van a la escuela

¿Recuerdan este conflicto? ¿Por qué será que las escuelas y lxs docentes
rechazaron tan fuertemente esta reforma?

Alicia De Alba (1995) en el texto Curriculum, crisis, mito y perspectiva, explica que el
debate para la determinación de un curriculum se desarrolla en el contexto social amplio,
y cuenta con la participación de lo que denomina sujetos sociales del curriculum: todos
aquellos grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que pretenden que
sus ideas formen parte del curriculum.

Ocurre que, en definitiva, la discusión curricular es un debate respecto de un modelo de

sociedad y un modelo de ciudadano, y acerca de cuáles son los saberes fundamentales

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que la escuela debe distribuir para poder formarlo. De este modo, los debates
curriculares constituyen una arena de conflicto y los documentos resultantes suelen
expresar -de manera más o menos evidente- esta tensión.

El siguiente es un fragmento del documental “Después de Sarmiento”, que retrata la

comunidad y la vida institucional de la escuela Sarmiento, ubicada en el barrio de
Recoleta de la Ciudad de Buenos Aires.
En este tramo, la rectora hace referencia a la participación de la escuela en el debate
sobre la reforma curricular de la educación secundaria en la Ciudad:

https://drive.google.com/open?id=1aqzy-ImcmFh7hRgoFh6Ld_Jisux9UcoD
Fragmento de Después de Sarmiento. Documental. (5:23 min)

El fragmento corresponde a una jornada de discusión para la presentación de un proyecto en el marco de

la reforma curricular de la NES, en C.A.B.A.. Pertenece al documental Después de Sarmiento (2015), del
director Francisco Márquez. Para acceder a la película completa:
https://play.cine.ar/INCAA/produccion/4743

¿Cuál es el interés de estas escuelas en influir en la reforma de la secundaria que

está en debate? ¿Cómo aparece, en la voz de esta rectora, el papel del Estado?

Desde esta perspectiva les proponemos que aborden la lectura del texto de Alicia de
Alba. Compartimos en este espacio la definición de curriculum de la autora.

Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social.
Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-
prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en
el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir
curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.

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Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de

significación.

La idea de síntesis remite, precisamente, a la confluencia de actores y a la puja de

intereses que tiene lugar en toda construcción curricular. Es por eso que las
producciones resultantes son, necesariamente, una síntesis no homogénea de los
componentes que cada grupo de interés logró imponer al texto curricular. A lo largo de
su texto, la autora irá explicando cada uno de los componentes de esta definición.

Momento 4: El encuentro de los docentes con la norma curricular

“Un curriculum es casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por
motivos nutricionales o gastronómicos - ¿alimenta a los estudiantes y les sabe
bien? - y puede ser criticada por motivos prácticos -sería imposible preparar una
comida a base de lenguas de alondra. Un curriculum, al igual que la receta para
un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego como objeto de
prueba. La receta presentada públicamente es, en cierto modo, un informe
acerca del experimento(...) Por último, y dentro de ciertos límites, una receta
puede variarse de acuerdo con el gusto. Y así también sucede un curriculum.”
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Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Ediciones Morata.

Volvamos a los diseños que exploraron al principio de la clase. ¿Recuerdan la estructura

de ese texto? ¿Qué apartados identifican? ¿Qué componentes en cada apartado?
¿Cuáles creen que serán las definiciones centrales, que un docente no puede dejar de
conocer?

En los apartados generales de este tipo de documentos suele incluirse una

caracterización de la escuela secundaria, de lxs sujetos destinatarios de esa acción
pedagógica, aspectos para la organización y distribución de los contenidos, cuestiones
vinculadas a la evaluación y acreditación, alguna referencia a la distribución de los
tiempos asignados a cada espacio curricular (materia)... La Provincia de Buenos Aires
tiene una definición más clara sobre este aspecto, mientras que la Ciudad opta por dejar
en manos de las escuelas las definiciones sobre la distribución de los contenidos en
materias y la asignación del tiempo (es por eso que no hay, en esta jurisdicción, un
documento específico para Psicología).

En las definiciones específicas por materia (Psicología, en este caso), normalmente

encontramos alguna fundamentación en la que se plantea el enfoque de enseñanza del
campo de conocimiento, la definición de los aprendizajes que se espera que los
estudiantes logren (normalmente titulado Objetivos), los contenidos de la enseñanza,
alguna orientación respecto de la evaluación, entre otras cuestiones.

¿Qué hacemos lxs docentes cuando nos encontramos con este texto? ¿Cómo es
el recorrido desde aquella definición política de la norma curricular a su desarrollo
en cada aula, con cada grupo de alumnxs?

Te proponemos la visualización de este video para pensar en estos interrogantes desde

los relatos de algunxs docentes.

https://drive.google.com/open?id=1_xHmEyTQSkGsnZUnsrqMmLc_SMrR7pEJ

Desarrollo Curricular. Fragmento del video El curriculum escolar. (1.29 min)

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Explora pedagogía - La serie de Canal Encuentro consta de cuatro capítulos: Maestros y profesores, El
curriculum escolar, Las familias en la escuela - El alumno. El fragmento seleccionado pertenece al Episodio
El curriculum escolar, y se plantea ¿Qué es el currículo? ¿Por qué hace falta organizar la transmisión de
los saberes en la escuela? En este proceso intervienen diferentes actores sociales e instituciones en
permanente tensión por definir qué es lo que se necesita incluir en los programas. Este material se
desarrolló en el año 2006, es por eso que el docente hace referencia a los Contenidos Básicos Comunes
(CBC), que fueron los acuerdos curriculares nacionales vigentes desde los años ‘90 y hasta mediados de
los 2000 aproximadamente.

Para visualizar el video completo: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8116/1697?temporada=1#top-

video

Para pensar cómo un curriculum llega al aula, trabajaremos con el texto de Antonio
Bolívar (Bolívar, 2008) propuesto en la bibliografía. Este autor español, nos acerca el
concepto de desarrollo curricular, entendido como las acciones que realizan lxs
docentes con el curriculum hasta que llegan a organizarlo para su enseñanza en una
situación determinada. En definitiva, el concepto de desarrollo curricular pone en
relación lo que algunxs autores denominan el “curriculum prescripto” (la norma
curricular) con el “curriculum real” (su puesta en juego en las aulas). Según Bolívar, la
norma curricular puede desarrollarse “como una fidelidad a lo prescrito o una adaptación
entre las propuestas externas y la realidad local e interna de cada centro o aula”.

La norma curricular establece aquellos aprendizajes a los que todxs los estudiantes que
asisten a escuelas en un país (o en una jurisdicción) tienen derecho a acceder, en
determinado momento de su escolaridad. Es un documento general y la garantía de ese
derecho exige que nosotrxs, como docentes, diseñemos los mejores modos para que
cada grupo de alumnxs (en un contexto social y cultural particular) y cada estudiante
(con su ritmo de aprendizaje, sus intereses y preocupaciones singulares) pueda,
efectivamente, aprender.

La relación de lxs docentes con la norma curricular no depende enteramente de una

actitud o convicción del propio docente, sino fundamentalmente del marco de política
curricular en el que se inserta su práctica. En este sentido, Antonio Bolívar propone
tres enfoques del desarrollo curricular para entender la política curricular vigentes en
distintos contextos:

● Enfoque técnico-burocrático: esta perspectiva es propia de países en los que

se llevan adelante políticas curriculares fuertemente centralizadas. Se asume
que lxs docentes deben aplicar fielmente la norma curricular, por lo que la
práctica curricular de lxs profesores suele apoyarse enteramente en los libros de
texto (los manuales). Lo que subyace a este enfoque es una concepción de lxs
docentes como meros aplicadores de la norma.
● Enfoque práctico: este enfoque asume que la aplicación fiel de la norma, en
contextos fuertemente variables, no es posible ni deseable. Sino que es
necesaria la intervención docente para adaptar lo establecido en la norma
curricular a las características particulares del contexto en que desarrolla su
práctica. A diferencia del anterior, este enfoque reconoce a lxs docentes como
profesionales activos, que se apoya en materiales curriculares variados, los
interpreta críticamente y los ajusta para desarrollar su práctica.

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● Enfoque crítico: desde este enfoque se concibe a lxs docentes como

profesionales comprometidxs e investigadorxs, y se reivindica el valor de la
autonomía para el desarrollo de un curriculum adecuado a una comunidad
particular. En países que adoptan esta perspectiva, no existen normas
curriculares generalizadas, sino que las definiciones curriculares son diseñadas
por las escuelas, en ajuste a los contextos específicos.

El siguiente cuadro sintetiza las características de estos tres enfoques:

Enfoque técnico- Enfoque práctico Enfoque crítico

burocrático

curriculum Propuestas específica Propuesta para Prácticas y

para aplicar en la adaptar de acuerdo experiencias
práctica con factores emergentes,
personales y construidas en el
contextuales aula/centro

Política Centralizada: control Descentralizada y Autonomía y

educativa burocrático de la autonomía capacitación:
práctica curricular autonomía abierta

Papel del Consumidor, gestor o Sujeto activo, en la Investigador que

profesorado ejecutor de directrices construcción y indaga de modo
externas adaptación del intencional y
currículo sistemático

Función de los Libros de texto: Recursos de apoyo Producidos por el

materiales difunden y ponen en diversificados para el propio profesorado
curriculares práctica el diseño desarrollo curricular
oficial

En nuestro país, la política curricular asume una perspectiva práctica: existen unos
parámetros nacionales (los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
https://www.educ.ar/recursos/150199/coleccion-ncleos-de-aprendizaje-prioritarios-

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 Didáctica General
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nap?from=51&from=150033 ), sobre la base de los cuales cada provincia o jurisdicción

establece su Diseño Curricular (en este módulo, analizamos los diseños curriculares
para secundaria de dos jurisdicciones: el de la Ciudad y el de la Provincia de Buenos
Aires, ambos para el nivel secundario. Este diseño representa una importante referencia
para lxs docentes en su práctica, además de un compromiso y responsabilidad: lo que
allí se establece son los aprendizajes a los que todos lxs estudiantes, con independencia
de la institución escolar a la que asisten (sea esta privada o pública, laica o religiosa,
etc.), tienen derecho a acceder. Nuestra práctica curricular debe orientarse, entonces,
al diseño de propuestas de enseñanza que desarrollen lo establecido en estos
documentos, proponiendo a lxs estudiantes situaciones de aprendizaje pertinentes en
función del contenido, convocantes y relevantes para sus vidas, y ajustadas a cada
contexto, para que puedan apropiarse de esos aprendizajes y ver, de ese modo,
consolidado su derecho.

El siguiente es el testimonio de un profesor de la provincia de Córdoba, que expresa

esta relación entre la norma curricular y las propuestas didácticas que lxs docentes
diseñamos para ponerla en acto en contextos específicos de enseñanza:

https://drive.google.com/open?id=1LkqitpINaqvF2jHR5sJmTnInCG97sS5A

Desarrollo curricular. Fragmento del video El currículum escolar (1:22 min)

Fuente: Canal Encuentro. Serie Explora Pedagogía. El curriculum escolar. Para visualizar el
video completo: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8116/1697?temporada=1#top-video

¿Qué desafíos encontramos lxs docentes en nuestro trabajo curricular? ¿A qué

recursos o herramientas podemos recurrir?

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Momento 5: Lo explícito y lo implícito en el curriculum

En el apartado anterior destacamos la importancia de la norma curricular para garantizar

que las experiencias de aprendizaje de lxs estudiantes en distintas escuelas sean
equivalentes. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en todas las escuelas, en todas las
aulas, se enseña lo mismo? Alcanza con conocer dos docentes, dos escuelas o dos
estudiantes para saber que no. De hecho, en módulos anteriores hemos trabajado sobre
la idea de una enseñanza en contexto (definido a partir de múltiples condicionantes: la
comunidad, la institución, el equipo de conducción, el equipo docente, el grupo de
alumnxs, entre otras cuestiones). ¿Cómo pueden explicarse, desde el concepto de
currículum, estas diferencias?

Una primera distinción la explican los conceptos ya mencionados de curriculum

prescripto y curriculum real. El primero hace referencia a los principios ideológicos y
pedagógicos en “estado puro”: los documentos que abordamos en el segundo momento
de este recorrido, la norma que indica lo que hay que enseñar a quiénes y en qué
momento. El segundo, en cambio, da cuenta de los principios ideológicos y pedagógicos
en “estado práctico”, lo que se enseña efectivamente en el aula, más allá de lo
planificado y de lo normado.

En el curriculum real, entonces, se ponen en juego aspectos no explícitos del curriculum

y, por lo tanto, no normados. Autores como Jackson (1968) 2 y Eisner (1994)3 hacen
referencia a los siguientes conceptos para dar cuenta de los aspectos implícitos del
curriculum:

● El curriculum oculto (Jackson, 1968) se refiere a principios ideológicos y

pedagógicos en “estado implícito”. Más allá de lo que uno enseña de manera
explícita e intencional, al mismo tiempo transmite ciertos principios o valores.
Probablemente recuerden algunxs profesores de su secundaria que se
vinculaban de manera muy formal con lxs estudiantes, que eran estrictxs en las
calificaciones, distantes en el trato. Además de los contenidos de su materia, es
probable que, por sus características, hayan dejado en ustedes la idea de que
estas materias relacionadas a las ciencias naturales son algo serio, ¿es así?

● El curriculum nulo (Eisner, 1994) Como venimos señalando, lo que ingresa al

curriculum como conocimiento a ser enseñado es una selección válida de la
cultura. Pero toda selección deja afuera algo, contenidos que no figuran ni en el
curriculum formal ni en el real. Eisner, definió a esto como aquellas opciones que
no se les ofrece a los alumnos, como los conceptos y habilidades que no
formarán parte de su repertorio intelectual y lo denominó curriculum nulo. Esta
perspectiva invita a pensar en la no neutralidad de la enseñanza y arroja luz

2
Jackson, P. (1968) La vida en las aulas. Ed. Morata. Ph. W. JACKSON es uno de los primeros
investigadores que presta atención a los comentarios que realizan los profesores y profesoras acerca de su
propio trabajo como profesionales y a lo que sucede en el interior de las aulas.
3
Eisner, E. (1994) The educational imagination on the design and evaluation of school programs. New
Jersey, Merrill Prentice Hall

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sobre los criterios de selección de los contenidos frente a la imposibilidad de

enseñar todo.

Para ilustrar estos aspectos implícitos del curriculum, como así también el modo en que
los diferentes agentes sociales pugnan por participar en la dimensión curricular de la
enseñanza, podemos pensar en la construcción de contenidos gráficos y editoriales. La
forma, la selección de imágenes y aspectos a relevar en estos contenidos que luego son
usados en el contexto escolar, muchas veces introducen elementos simbólicos que
forman parte del curriculum de manera poco explícita. Como ejemplo, elegimos en este
caso la forma en que se aborda la Guerra de Malvinas en una publicación de la revista
Billiken, destinada al público del nivel primario, en contraposición a la construcción
realizada sobre el mismo tema y para los mismos destinatarios en la serie de dibujitos
Zamba de Paka Paka.

Billiken Malvinas (1982) https://www.youtube.com/watch?v=FCrzERtivu8 (39 seg.)

Zamba en las Islas Malvinas https://www.youtube.com/watch?v=58wl5VMZDYo (20: 30
min)

Recapitulando...

Iniciamos este recorrido retomando algunos aspectos trabajados en el módulo 2,

específicamente la idea de que la enseñanza escolar se organiza para transmitir un
saber descontextualizado, en tanto es producido fuera de la escuela. Y avanzamos
hacia el reconocimiento del curriculum como el texto que funciona como vehículo en esa
transposición didáctica, es decir, en el pasaje del saber sabio al saber escolar. Un texto
que presenta una selección, organización y secuenciación de los contenidos para ser
enseñados.
La siguiente pregunta que nos hicimos fue: si toda selección supone un recorte, ¿quién
y cómo define qué se selecciona? Para eso, partimos de la exploración de las normas
curriculares vigentes para el nivel secundario en la Ciudad y la Provincia de Buenos
Aires, las recorrimos y presentamos algunos materiales que dan cuenta de su proceso
de construcción. Eso nos permitió advertir el carácter conflictivo de la construcción
curricular, en la medida en que lo que allí está en juego es la definición de un modelo
de ciudadanx a formar en la escuela. Fue así que arribamos a una definición posible de
curriculum escolar.
Luego pusimos el foco en la relación entre esa norma y el desarrollo práctico del
curriculum: lo que lxs autores llaman diseño y desarrollo curricular. En este sentido,
reconocimos distintas perspectivas de política curricular que suponen posiciones muy
diferentes para lxs docentes y para el Estado.
Finalmente, observamos que el curriculum real se conforma no sólo por sus
componentes explícitos, pues lxs estudiantes aprenden en la escuela mucho más que
lo que queda plasmado en la norma.

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 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

En el próximo módulo avanzaremos sobre el trabajo curricular que realizamos lxs

docentes al planificar nuestra tarea de enseñanza: estudiaremos cómo los contenidos
establecidos en la norma curricular se transforman en propuestas de enseñanza para
hacerlos accesibles a grupos de estudiantes con características determinadas.

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