Claves para Transformar

Especialidad en Gestión Educativa
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

(1ra. versión)
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 2
Criterios para el Acompañamiento
y Fortalecimiento de Maestras
y Maestros en la Concreción
Curricular
Guía para el gestor educativo
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo (1ra. versión)
Módulo No. 2
Criterios para el Acompañamiento y Fortalecimiento
de Maestras y Maestros en la Concreción Curricular
Primera Edición, 2018
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGEP-VER
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 2 “Criterios para el
Acompañamiento y Fortalecimiento de Maestras y Maestros en la Concreción
Curricular”
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Índice
Palabras preliminares.......................................................................................................................................................................................................................... 3
Módulo 2
Sesión presencial de posicionamiento critico................................................................................................................................................ 5
I. La lectura de realidad como proceso educativo................................................................................................................................... 5
II. Gestión Educativa: algunas claves para transformar la práctica educativa
y desarrollar la concreción curricular.............................................................................................................................................................. 17
Proceso de concreción educativa de la especialidad....................................................................................................................... 30
Producto del Módulo...................................................................................................................................................................................................................... 32
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Palabras preliminares
Leer nuestra realidad educativa de la manera más transparente posible es la preocupación
específica que mueve la presente guía para nuestra especialidad. Ahora bien, este ejercicio
lo desarrollaremos con criterios básicos que orienten el mismo a manera de orientadores
de sentido antes que como protocolo acabado. De eso se trata este espacio reflexivo que
pretende abordar el acompañamiento y la organización desde esa lectura que nos debe
permitir comprender al acompañamiento y la manera de organizarnos.
Ahora bien, el modo en cómo vamos a encarar este proceso tiene que ver con saber abordar
elementos metodológicos clave como:
- Mi lectura de realidad busca comprender la situación específica que vamos viviendo

en nuestro contexto. Esa realidad la miramos como situación porque es cambiante,
es decir, leemos el cómo estamos (no el cómo somos) para ver por dónde podemos
transformar esa realidad.
- Esto significa que mi lectura de realidad busca comprender para transformar, es decir,
es para hacernos cargo de las situaciones que vamos encontrando dentro nuestro
espacio laboral.
- Mi lectura de realidad busca asumir que esa comprensión de nuestro contexto es
producción de conocimiento, conocimiento como conciencia de nuestra propia
realidad y no así conocimiento como información.
- Tener una lectura adecuada es la que me permite tomar decisiones adecuadas y me
permite no moverme “a ciegas”.
Estas premisas que vamos dando son las que nos deben permitir asumir nuestra realidad como
escenario cambiante y factible de ser direccionado por nosotros mismos. En este sentido
es que el trabajo tiene dos apartados macro. El primero, que se concentra específicamente
en la lectura de realidad como estrategia de trabajo y el segundo que apunta a re-pensar
nuestra relación específica que estamos teniendo con el Modelo Educativo, Modelo que,
en una interpretación generalizada, asume que su esencia se encuentra en el cumplimiento
adecuado de sus componentes formales.
Esta segunda parte implica traspasar esa mirada que, en palabras de Estela Quintar, implica
“asumir un discurso crítico con prácticas acríticas” lo cual implica visibilizar nuestras
contradicciones de fondo que revelan una manera “fetichizada” de relación con el Modelo
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Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Educativo. Es decir, lo que buscamos es tener una relación crítica con los elementos propios
del Modelo Educativo como ser; los Objetivos Holísticos, los Momentos Metodológicos, las
Dimensiones de Evaluación, etc.
Elementos todos que, en los hechos, nos permiten un tipo de relacionamiento donde
generamos libertad al sujeto quien es visto como quien produce sus elementos más allá del
solo cumplimiento formal de una estructura propia que nos dé el MESCP.
Este margen de libertad para construir es a lo que denominaremos como autonomía y será
lo propio del sujeto quien se constituye en alguien que sabe hacer un uso crítico de los
componentes del MESCP y no así dejarse manejar por ellos. Cosa que es la que nos está, en
este momento, afectando en nuestra manera de vivir –en el presente- nuestra experiencia
del Modelo Educativo.
Ese es el sentido de nuestra segunda Guía de la Especialidad en Gestión.
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Módulo 2
Sesión presencial de posicionamiento critico

I. La lectura de realidad como proceso educativo
Profundizamos en la reflexión de nuestra realidad educativa concreta trabajando con el

siguiente dispositivo formativo:
Tejidos y enredos
Desarrollo:
Formamos 3 o más grupos (con igual número de participantes)
Cada grupo forma un círculo, se toman de las manos con las personas que tienen en fren-
te, evitando agarrarse de la misma persona con las dos manos.
Una vez que todas/os están agarradas/os, intentan desenredar las manos pero sin soltar-
se hasta formar nuevamente un círculo tomados de las manos.
Consigna:
Primer grupo. Ninguna/o de las/os participantes puede hablar
Segundo grupo. Solo un/a participante puede hablar
Tercer grupo. Todas/os pueden hablar
Momento de reflexión. En plenaria sobre la experiencia vivida por los integrantes de
cada uno de los grupos.
Una primera idea a ser asumida tiene que ver con el hecho de que eso que hacemos como lec-
tura de realidad tiene que ver con algo que debe ser asumido como proceso, eso quiere decir,
que nuestro primer ejercicio de identificación de problemáticas ahora debe ser retomado como
algo que no puede ser visto como, simplemente, ya concluido sino que debe ser leído –ahora–
dentro un marco más amplio y con la participación de diversos actores de la comunidad.
En este sentido, debemos asumir que lo que hicimos como primer ejercicio fue, básica-
mente, una lectura de características personales, es decir, es la lectura que como gestores
hemos ido desarrollando desde nuestra percepción (preocupaciones). De ahí que lo que
pretendemos ahora es ampliar la mirada para desarrollar nuestro proceso desde donde esa
lectura que desarrollamos sea ampliada y complejizada desde la participación de los demás
actores de la comunidad.
Esto significa que denominaremos lectura de realidad a ese ejercicio que no se lo hace de
manera auto-referencial sino de modo compartido, es decir, que se lo construye desde la de-
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liberación y el cruce de argumentos. Esto se hace lo central de este ejercicio, siempre y cuan-
do pretendamos conseguir, como resultado, una mirada crítica y no autocomplaciente de la
realidad, es decir, si lo que queremos es encontrar las problemáticas de fondo que están pre-
sentes debemos conseguir salir de lo que como prejuicios tenemos –a priori- de la realidad.
En este sentido, leer nuestra realidad refleja la toma de conciencia de nuestro mundo, nues-
tro entorno que como actores inmersos en ella no siempre la pensamos y reflexionamos
por nosotros mismos pues, normalmente, nos desenvolvemos de manera “automática” en
ella. Ese modo “automático” de vivir en ellala denominaremos como el simplemente estar
sin desenvolvernos ni realizarnos en ella.
Esta tarea no es suficiente para pensarnos como actores que podemos transformar, construir
y hacer esa realidad como producto de nuestra propia acción. Ahora bien, esta tarea no la asu-
miremos como el encargo personal e individual de uno sino como la participación de uno en
la posibilidad de trabajar de manera articulada en un proyecto que es asumido y compartido.
Esta es la particularidad de nuestra postura respecto de lo que un proyecto de realización

personal e individual el cual implica verse a uno mismo como el triunfador o el exitoso, pa-
rámetros que representan un modo de ver la vida en tanto triunfo y/o fracaso individual.
De ahí es que uno, normalmente, se mide respecto de ese tipo de esquemas donde la rea-
lización es vista desde esquemas personalistas que enfocan a uno como un algo fantasiosa-
mente aislado de la comunidad.
Ahora bien, lo que denominamos como proyecto del sujeto apunta a una dinámica en la que
uno se proyecta en algo que no es de uno sólo sino como lo construido de manera activa
con los demás. En este sentido, veremos que eso que valoramos como realización personal
es lo que se desarrolla en relación con los otros y no lo que uno vive y hace de manera aisla-
da. Este es un aprendizaje central al momento de pensar nuestro propio proceso y nuestro
propio proyecto pues lo que estamos diciendo se traduce en pensar nuestra experiencia
como una dinámica en la cual no vivimos solos sino entre los demás, es decir, lo que somos
lo somos en relación con los demás.
En este sentido, nuestra lectura de realidad se hace central como ejercicio que nos permita
tomar conciencia de nosotros en medio de un escenario en el cual estamos inmersos y en el
cual somos capaces de incidir de manera activa, es decir, logramos transformarlo, pues en
los hechos, toda esta reflexión es para lograr desarrollar una mirada en la que asumamos
que la realidad puede ser transformada.
Lograr esa toma de conciencia se hace central puesto que lo normal es ver nuestro contexto
como algo ya dado, es decir, como algo que es de una determinada manera y que ya no
puede ser de otra. Esa naturalización es la que en educación nos hace ver la realidad como
algo que debe aprenderse para saber adaptarse a ella pero nunca para transformarla.
Esto es lo que se hace central para nosotros puesto que nuestra educación está siendo pen-
sada como un instrumento para que uno mismo y en comunidad transformemos nuestra
realidad. Realidad que no podrá cambiarse si la asumimos como lo dado y lo “natural”
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Criterios para el Acompañamiento y Fortalecimiento de Maestras y Maestros en la Concreción Curricular
De ahí que un trabajo pedagógico sea aprender a mirar la realidad como algo que se va
transformando y que puede ser construido pero que no es natural y que uno no puede limi-
tarse a sólo adaptarse a ella. Ahora bien, la pregunta al respecto tiene que ver con ¿cómo
trabajamos esto pedagógicamente?, es decir, ¿qué tipo de trabajo y educación es el que
nos puede permitir ver la realidad como algo que se construye y no como algo dado?
Esta pregunta se hace central pues hace al elemento más importante de todo el enfoque
desde el cual vamos trabajando; el tipo de pedagogía que nos debe permitir darnos cuenta
que la realidad no es de una sola determinada manera y que ésta puede ser transformada.
A esta pedagogía la podríamos denominar como una pedagogía de la pregunta (al estilo
que Freire nos lo plantea).
Aprender a preguntar, lo cual no quiere decir, necesariamente, aprender a responder, sino

preguntar puesto que se trata de una dinámica en la cual aprendemos a poner en cuestión
esas certezas que nos tienen inmersos en un mundo en el cual las cosas están fijas. De ahí
que decimos preguntar como la posibilidad de interrogarnos de la manera más transparen-
te posible pues debemos entender que no se trata de preguntar respecto de respuestas ya
asumidas, es decir, preguntamos desde cuestionamientos reales que tenemos, lo cual nos
pone en una situación, en los hechos, donde no tenemos respuestas ya dadas.
En otras palabras, estamos hablando de preguntar sin asumir una postura de maestro que
toma un examen pues preguntamos sobre lo que queremos seguir comprendiendo y no
buscamos girar en torno de certezas ya asumidas. Hagamos un ejercicio desde una certeza
ya asumida y problematicemos la siguiente afirmación.
“Los estudiantes de esta generación no leen”.
Ahora bien, una primera manera de pensar esta afirmación como pregunta sería:
“¿Por qué los estudiantes de esta generación no leen?”
Si nos damos cuenta, en realidad esta no es una pregunta sino la misma afirmación camu-
flada, porque sólo estamos girando en la misma certeza que ya teníamos al momento de
comenzar, es decir, seguimos –simplemente- afirmando que los estudiantes no leen. Ahora
bien, analicemos la pregunta y encontremos las certezas que se encuentran dentro.
Este es un primer ejercicio; encontrar certezas. Certezas dentro la frase. Haciendo el ejerci-
cio podemos decir que en los hechos estamos diciendo al menos:
- Que los estudiantes no leen.

- Que antes se leía más, pues estamos diciendo que el problema lo tienen los de esta
generación.
Ahora bien, desde el identificar estas certezas ahora construyamos preguntas que cuestio-
nen las mismas. En este sentido, podríamos al menos decir:
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- ¿Por qué decimos que los estudiantes de esta generación no leen?

- ¿Por qué decimos que los estudiantes de las generaciones anteriores leían?
- ¿Qué es lo que no leen los estudiantes de esta generación?
Es decir, podemos comenzar escuchando nuestras propias certidumbres. Ahora bien, son
éstas las que debemos saber cuestionar desde preguntas que no den vueltas sobre la mis-
ma certeza sino que le pregunten a ella de tal manera de provocar cuestionamiento a uno
mismo. Hacerse uno mismo la pregunta implica un avance trascendental dentro nuestro
proceso de aprendizaje, porque éste implica literalmente eso, es decir, un aprendizaje, lo
cual significa estar dispuesto a aprender. De ahí que decimos que nuestro trabajo implica
saber cuestionarse y ese saber cuestionarse implica estar dispuesto a aprender como dis-
posición. ¿Qué quiere decir esto?
En primera instancia significa que no siempre estamos dispuestos a aprender pues las certezas
que manejamos nos dan tal certidumbre que se hace “mejor” moverse sólo en medio de ellas,
de ahí que cuestionarlas se hace, en este sentido, toda una experiencia de descubrimiento.
Pensemos en nuestra propia experiencia, ¿qué certezas nos mueven dentro nuestro espa-
cio laboral? Es decir, pensemos ¿qué certidumbres nos mueven dentro nuestra vida cotidia-
na? Podemos hacer un ejercicio pensando en afirmaciones que son escuchadas de manera
cotidiana y que son asumidas por nosotros mismos.
Ahora bien, decimos que se trata de una experiencia en el sentido de que éstas se tratan de
pilares centrales de nuestra propia manera de ver el mundo, es decir, cuando decimos; “los
maestros son…”, “los estudiantes son…”o “los bolivianos somos…” vamos cerrando una mi-
rada en la que no damos mayor margen de posibilidad de ser de otra manera pues estamos
diciendo que ya somos de un determinado modo.
De ahí que tenemos que comprender que romper esas certezas no implica un trabajo senci-
llo pues, en los hechos, refleja un proceso real de aprendizaje como experiencia, como des-
cubrimiento pues, ¿estamos dispuestos a cuestionar la manera de calificarnos?, ¿estamos
dispuestos a cuestionar la manera de desarrollar nuestra práctica pedagógica?, ¿estamos
dispuestos a cuestionar nuestro modo de tratar a los demás?, ¿estamos dispuestos a cues-
tionar cómo vemos y calificamos a los estudiantes?
Por eso decimos que se trata de un trabajo pedagógico pues conseguirlo exige todo un pro-
ceso de saber preguntar y saber preguntarse de la manera más transparente. Tener este ele-
mento como práctica sostenida implica nuestro primer paso para un trabajo de lectura de la
realidad pues, como dijimos, la lectura de la realidad implica un trabajo reflexivo de saber ubi-
car a uno en medio de un escenario en que vemos posibilidades y no el movimiento naturali-
zado en el entorno conocido por parte de un actor que tiene ya definidas a priori sus labores.
De ahí que se hace central re-pensar nuestros escenario de trabajo y en ellos se hace central
reflexionar la manera misma de trabajar que vamos desarrollando. En este sentido el aporte
de Estela Quintar puede ser significativo en el sentido de hacer notar la importancia de
ciertos elementos que nos pueden permitir orientarnos metodológicamente en la dirección
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reflexiva y crítica que deseamos seguir dentro el trabajo de diálogo permanente con los
actores de la comunidad de producción de conocimiento.
En este sentido, hagamos la siguiente lectura y preguntémonos cómo recuperamos lo que

Estela Quintar nos dice para el trabajo desde nuestras CPTGEs.
Entrevista a Estela Quintar:

Revista Pedagógica de la Universidad de La Salle, Bogotá Colombia
¿Para qué vamos a enseñar?
Creo que esta es una opción ético política, uno puede enseñar para la subalternización a
los sistemas dominantes o para la autonomía del sujeto asumiendo que vive en socieda-
des cada vez más heterónomas. Una opción que implica trabajar para la “minimización”
del sujeto – mínimo pensamiento, mínima mirada, mínimo movimiento de la imaginación
contribuyendo a la conformación de sujetos zoologizados; o bien, trabajar para el poder
de potenciación de todas las capacidades creativas del sujeto, radicalmente humano y
obsesivamente observador activo de su realidad concreta entendiendo que los límites
son desafíos históricos más que reducciones de opciones.
La posibilidad de promover sujetos autónomos, potentes, capaces de extender las alas

de la imaginación para saber que sí es posible cambiar las propias circunstancias y las de
la comunidad en la que se desarrolla, es una opción de trabajo constante. Es, de alguna
manera, asumir la conciencia histórica como derecho y deber. El ser autónomo es resul-
tado justamente de saber que somos parte de un sistema que prescribe practica, imagi-
narios, normas y reglas que condicionan la vida cotidiana y social, pero no determinados,
condicionados sí, pero no determinados; estas normas y reglas son construcciones socia-
les que si se construyen de esa manera pueden ser reconstruidas de otra y esto siempre
será así en la comunidad socio cultural en la que vivimos. El gran desafío es, justamente,
la lucha por el significado, por nombrar lo no nombrado y generar permanentemente
alternativas que nos permitan no negociar ni la mirada ni la voz ni la imaginación radical,
de la que tanto nos ha hablado Cornelius Castoriadis.
Y estas no son opciones menores, más aún entendiendo que la ética es justamente la
capacidad de optar. Es la opción por ser actores activos de una pedagogía de la potencia
o de una pedagogía del bonsái lo que diferenciará la práctica de un enseñante progresista
de otro conservador.
Estela, su propuesta de Didáctica no-parametral, se basa en elementos constitutivos

particulares tales como: Círculo de Reflexión, resonancia didáctica, didactobiografía y
dispositivos didácticos. ¿Podría comentarnos en que consiste cada uno de ellos?
Efectivamente estos aspectos que señala son estructurantes en la apuesta de didáctica

no-parametral y, como tales, son sustantivos para comprender la conformación teórica y
metodológica de esta manera de comprender lo didáctico como problema de enseñanza.
En el marco de significados que vengo planteando, los Círculos de Reflexión son espacios
epistémicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Como tales, son espacios de
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actuación del sujeto en su dinámica, en todo lo que ella trae de latencia, transferencias,
proyecciones e identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus
prácticas, sistemas de creencias puestas en escenas y formas de vínculos y relaciones que
se activan como emergencias simbólicas.
Todo lo que circula como sentido y significado en este constante fluir intersubjetivo de ha-
cerse en común unidad de pensamiento, tanto desde lo consciente como desde el incons-
ciente colectivo, es material de trabajo. Lo anterior en tanto material de reflexión de lo que
se dice y no se dice, entre lo que expresa lo dicho pero también lo no dicho, así como entre
lo que se significa y la necesidad de significar; entre las tensiones que siempre trae la incon-
gruencia entre lo que se piensa y se hace como práctica social y el darse cuenta de estas.
Esta constante hermeneusis hace del Círculo de Reflexión no solamente un grupo de

aprendizaje, sino un ámbito donde la exigencia de razonamiento se activa y visibiliza en
la capacidad de problematizar-se y problematizar, no sólo a la palabra como portadora de
sentido, sino – fundamentalmente – como portador
a de la lógica con la que se organiza el modo de razonamiento que sostiene la argumen-

tación y su enunciación. En definitiva, la argumentación como revelación del modo de
pensar-se en el mundo de vida es un problema epistémico de fondo, donde se evidencia
la diferencia entre un “discurso” crítico de un “pensar” críticamente.
¿Porqué es importante “leer” el lenguaje en todas sus expresiones – discursivas, ges-

tuales, gráficas y escritas – tanto en su contenido explícito o implícito, así como la lógica
de razonamiento con el que fue construido?.
Porque es allí donde tiene presencia la colonialidad del saber y del poder que configura
al sujeto y su subjetividad, en modos de razonar introyectados, en modos de explicarse el
mundo que a veces son totalmente ajenos – como puede suceder con los grupos étnicos
que buscan ser incluidos en el mundo occidental a través del sistema educativo que los
legitima como “ciudadanos” cultos -; en modos de mirar y mirarnos desde falsos self na-
turalizados por el orden dominante, como pueden ser los cánones de belleza, de estética
o de “normalidad”; y, sobre todo, en los modos de operar con el pensamiento en nues-
tras prácticas de vida cotidiana, cada vez más reducidos a lo concreto y descriptivo, refle-
jando los cada vez más bajos niveles de abstracción y generalización, es decir, del poco
desarrollo de las funciones superiores del pensamiento, más allá de lo que pretenden las
actuales credencializaciones de grado de los sistemas educativos latinoamericanos .
Es aquí donde la problematización como método y actitud juega un rol preponderante

en los Círculos de Reflexión como espacio epistémico, como constante provocación a
re-aprender que, construir conocimiento como con-ciencia, no es metabolizar informa-
ción con estatus de verdad.
A partir de la práctica que genera el Coordinador del Círculo – o enseñante – la pregunta

de sentido adquiere relevancia como dispositivo de aprendizaje colectivo. Los propios
integrantes del grupo – desde la práctica de ser interpelados – se apropian de este modo
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de aprehender a dar y darse cuenta de las diferencias que existen entre una pregunta
tematizadora o circunscripta a información –que puede llegar a ser teórica - de una pre-
gunta epistémica, y a visibilizar las propias trampas que genera el discurso escolar, en
cualquiera de sus niveles de enseñanza.
La pregunta problematizadora que circula en los círculos de Reflexión, es una pregunta

intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la reali-
dad concreta, es la pregunta que tensa al sujeto y su subjetividad a la vez que transmuta
al grupo en Círculo, el cual, a manera de espejo devuelve a cada integrante del grupo su
palabra y lo que ella esconde en términos epistémicos y metodológicos.
Continuar la lectura ubicada en el dossier digital
¿Qué tipo de organización es nuestra Unidad Educativa?
La pregunta apunta a reflexionar un elemento de sentido básico dentro el espacio laboral

en el cual nos encontramos; nos referimos al hecho de pensar que si estamos en la Unidad
Educativa sólo para “administrarla” o estamos en ella para transformar la realidad en la que
vivimos. Darnos cuenta de esta situación específica implica asumir que el trabajo educativo
adquiere como ámbito de fondo esta exigencia de tipo ético que no puede ser una imposi-
ción sino que implica una opción.
Estala Quintar dice que el pensamiento crítico es siempre una opción de vida pero nunca es
un lugar cómodo, por ello es tan importante poner el acento en que no es una obligación
pues éste nos debe hacer notar que nadie nos obliga como maestros a desarrollarlo pero si
implica una exigencia ética que tiene como condición la aquiescencia de uno mismo.
De ahí que haya una diferencia de fondo entre aprender a administrar y aprender a hacer ges-
tión pues, en los hechos, de lo que estamos hablando es a pensar en nuestra institución más
allá de la sola administración, lo cual no quiere decir que este elemento no sea importante
pues asumimos que lo que nos interesa es colocarnos en un momento anterior, momento
que tiene que ver con desarrollar gestión como la capacidad de ponernos de acuerdo.
La gestión como capacidad de organizarnos alude a un momento anterior, momento que

podemos denominar como el que se encuentra de cualquier nivel de institucionalidad pues
es el momento en que todos los actores entran en escena para decir lo que piensan, es el mo-
mento político en el cual, de modo deliberativo, presentamos nuestras posturas y desde don-
de se constituye la institucionalidad como el fruto y resultado de la deliberación permanente.
Concentrar el trabajo en la administración presupone que todo los elementos mencionados ya

están dados, es decir, no se tiene razón de deliberar y cuestionar pues la institucionalidad está
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ya constituida. De ahí que el tipo de trabajo que se deduce de este tipo de institucionalidad
sea siempre de carácter conservador porque conserva el orden que se encuentra emergente.
El trabajo que como gestores desarrollamos se lo puede plantear desde preguntas básicas
como; ¿qué tipo de trabajo desarrollo?, ¿qué tareas y actividades voy planteando para
transformar la realidad educativa en la que me encuentro dentro mi espacio laboral? Un
detalle es claro, cuando nos concentramos en lo que es solamente la administración de
ese espacio poco o nada transformaremos nuestro entorno, sin embargo, cuando la con-
centración está en el ponernos de acuerdo entonces la figura cambia para ubicarnos en el
elemento central que es el organizarnos de manera compartida.
Lo que desde el proceso que vamos viviendo se desarrolla y enfatiza tiene que ver con lo-
grar compartir y reflexionar desde la posibilidad de ver a nuestro espacio laboral como es-
pacio de organización permanente y donde su carácter educativo hace que no se lo pueda
ver como ya dado.
Pensemos qué ámbitos de nuestro espacio laboral pueden ser re-pensados como posibles
de ser transformados de manera inmediata pero, al mismo tiempo, pensemos en por qué
no lo hemos cambiado hasta ahora. Es decir, pensemos en qué razones nos frenan en tomar
decisiones que podrían beneficiar a los sujetos que están dentro nuestro escenario laboral.
Ahora bien, al momento de pensar en este aspecto pensemos e identifiquemos esos aspec-
tos que están dentro nuestra competencia, es decir, leamos los problemas que vivimos en
nuestro entorno y en ese entorno veamos elementos que necesitan ser transformados y
veamos las condiciones de esa transformación sin concentrar la mirada en la responsabili-
dad de los demás, por ejemplo, si vemos que la infraestructura de nuestra Unidad Educativa
está deteriorada veamos cómo podemos encarar ese problema sin necesidad de observar
lo eficiente o ineficiente del ente que formalmente debe responder a esa problemática.
En otras palabras, hagamos el ejercicio de mirar los problemas sin concentrarnos en obser-
var la responsabilidad de los demás sino en lo que nosotros mismos podemos lograr hacer.
Este aspecto se hace central al momento de pensar lo que es la gestión pues, en los hechos,
necesitamos pensar cómo desarrollamos procesos de gestión concentrados en la transfor-
mación de la realidad.
Hagamos el siguiente ejercicio:
Ubiquemos problemas concretos identificados en nuestro espacio laboral, es decir, no vea-

mos problemas generales sino específicos de nuestro entorno y problematicemos utilizan-
do las siguientes indicaciones:
¿Hicimos algo para

Problemas
encararlos?
Jerarquicemos los problemas
Veamos cuáles son de responsabilidad de

los demás
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Veamos cuáles no pueden ser resueltos,

es decir, los que vemos como “imposibles”
Ubiquemos aquellos en los que sí
podemos tener responsabilidad
El ejercicio nos puede servir para reflexionar y problematizar respecto de qué es lo que nos
ocurre que nos somos capaces de asumir como propio y como factible la transformación de
la realidad, necesitamos ver qué es lo que ocurre que no somos capaces de reconocer las
condiciones para transformar la realidad en el escenario en el cual vivimos.
Una idea ya trabajada desde los escenarios formativos de PROFOCOM tiene que ver con
el hecho de que debemos tener la capacidad de ver las condiciones de la transformación
en el escenario en el cual estamos nosotros inmediatamente inmersos, es decir, si las con-
diciones las esperamos en el plano macro entonces lo más seguro es que nos quedemos
esperando aún bastante tiempo.
Esta idea la podemos resumir de la siguiente manera:
- Escenario macro: escenario de elaboración de leyes, normas, escenario de autorida-

des nacionales, directores distritales, etc.
La dinámica de transformación es existente pero de ritmos y tiempos más lentos.
- Escenario micro: escenario inmediato de presencia del sujeto. Es el lugar de trabajo
de aula, escenario de relacionamiento entre maestras/os, estudiantes, madres y pa-
dres de familia, etc.
La dinámica es mucho más intensa y es el lugar en el cual el sujeto puede comenzar a gene-
rar dinámicas de transformación inmediata.
Hacer esta distinción es sumamente importante porque como autoridad de Unidad Educa-
tiva debería ser capaz de leer esta realidad desde donde yo mismo puedo incidir y que tal
vez, en este momento no soy capaz de reconocer.
¿Existen algunos criterios para comenzar a reconocer el escenario inmediato de transfor-

mación?
En realidad podemos comenzar a leer las condiciones para la transformación en aquello

que está en nuestras manos, y eso que está en nuestras manos es algo que debemos ser
capaces de identificar pues no es tan obvio como parece ya que, en los hechos, identificar
eso de lo que somos capaces implica también cierta disposición nuestra.
Esto, lo podemos ver con un ejemplo obtenido de una experiencia:
- Una directora de UE: de primaria asume que tiene una niña reprobada en el 5to cur-
so, sin embargo la niña había sido “aprobada” en el último Consejo que las maestras y
maestros había desarrollado la finalizar la gestión anterior donde reportaron en el 5to
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curso no tenían reprobados, ahora bien, es en esta gestión que la maestra de técnicas
termina reportando una nota de 50 como calificación final de la niña.
La Directora no pretende tomar cartas en el asunto y reporta que se trata de un inci-
dente en la gestión anterior. Gestión en la que ella no era autoridad de la Unidad Edu-
cativa e informa que ante cualquier reclamo aclarará que no es su responsabilidad y
que además ya habló con la niña y los padres quienes se comprometieron a no hacer
“más problemas”.
Pongamos atención al ejemplo y veamos qué elementos podemos sacar de la experiencia.

En los hechos un primer elemento a ser identificado tiene que ver con deslindar responsa-
bilidades pues la autoridad toma decisiones en función de deslindar loq que a ella misma le
puede tocar y éste puede ser un primer criterio que valdría la pena saber leer al momento
de tomar decisiones.
- ¿En función de qué o de quién tomamos decisiones?
Este es un elemento central al momento de pensar nuestras acciones como autoridades,

pues podemos tomar decisiones en función de “cuidarnos” y “no meternos en problemas”
o en función de servir al otro que necesita de nuestra colaboración. En el caso de la niña
no es cierto que uno pueda decir simplemente “es de otra gestión” pues el problema se
encuentra en el ahora y es ahí donde uno debe saber responder como autoridad.
En otras palabras; existe una situación que exige mi actuación donde tengo que saber res-
ponder para solucionar un problema que perjudicará y dejará mal a una niña y eso está en
mis manos, sin embargo, a pesar de ello me cuesta asumir que puedo hacer algo al res-
pecto. Podemos decir, finalmente que reconocer el margen de acción que tiene uno no es
propio de un problema “informativo” sino también de voluntad.
Hagamos el siguiente ejercicio:
Completemos la historia, démosle más elementos y encontremos salidas en función de

NO perjudicar a la niña y argumentemos por qué tomamos esa decisión.
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Nos dimos la instrucción de NO perjudicar a la niña porque lo que queremos hacer notar
como criterio es que la idea de servicio en el sentido de asumir el cargo, implica orientar
decisiones en función de saber responder desde el cargo a las necesidades de los demás y
no así al “cuidado” de mis propios intereses.
Este es un primer criterio que nos debe servir para saber leer nuestro propio margen de
acción, pues como dijimos el asunto es de voluntad y no sólo de información. De ahí que
podemos pensar ¿en función de qué tomamos nuestras propias decisiones?, ¿somos capa-
ces de reconocer las ocasiones en que tomamos decisiones sólo para “cuidarnos” y no para
resolver asuntos que estaban en nuestras propias manos?
Las preguntas no son para ser respondidas de modo inmediato sino para ser reflexionadas
como un asunto de fondo pues, en los hechos, lo que ocurre al concentrarnos en el “cuida-
do” de uno mismo lo que vamos viviendo es un proceso de distanciamiento de la realidad
para generar, desde nuestra percepción, una serie de “justificativos” que nos pueden hacer
discursivamente partidarios del MESCP pero, en nuestras acciones, extremadamente con-
servadores y políticamente distantes de la concreción del MESCP.
En otras palabras, no basta con tener un discurso acorde al MESCP sino que necesitamos
actuar de manera coherente con él y eso significa saber reconocer el margen de acción que
tenemos para transformar la realidad desde nuestro propio escenario de acción, desde
nuestro espacio laboral.
Ahora bien, esto se articula con una última idea a ser presentada y desarrollada desde nues-
tro escenario formativo. Nos referimos a la idea de saber construir el “poder desde abajo”. La
idea la extraemos del trabajo de Isabel Rauber quien desarrolla toda una propuesta educativa
y reflexiva de lectura de la realidad desde el poder leer las condiciones de transformación de
la realidad desde lo que significa saber reconocer las mismas en nuestro contexto inmediato.
En otras palabras, de lo que hablamos es de saber leer las condiciones presentes en nuestro
entorno para que desde ella podamos generar la voluntad para que desde el nivel micro
podamos incidir en transformar el nivel macro, sin esperar que éste “se transforme para
transformarme recién yo”.
En este sentido la idea de “desde abajo” refiere a la posibilidad de hacernos cargo de lo que
nos toca en el nivel que nos incumbe. En este sentido Rauber nos invita a pensar a nuestro
propio espacio como un espacio de tipo político (en el sentido amplio de la palabra y no en
su acepción partidaria) Nuestro espacio como escenario de transformación de la realidad
donde puedo involucrar a los demás en un proyecto común. De esto es de lo que se trata la
siguiente reflexión de la autora1:
Apelar a la expresión “construir poder”, a diferencia de “tomar el poder”, indica cla-

ramente, por un lado, que el poder no radica en las instituciones estatales-guberna-
mentales, en un lugar físico determinado.
1 Extracto sacado de; http://isabelrauber.blogspot.com/2010/04/construccion-de-poder-desde-abajo.html
15
Se entiende el poder, en primer lugar, como una relación social, o mejor dicho, como
un modo de articulación de un conjunto de relaciones sociales que interactúan de
un modo concreto en cada sociedad. Estas relaciones no se reducen a la esfera del
poder político, se asientan en las relaciones económicas establecidas por el dominio
del capital, y se reafirman y reproducen a través de un complejo sistema sociocultu-
ral que define un determinado modo de vida. Todo ello se resume y condensa como
poder dominante, poder que produce y reproduce una compleja trama social, eco-
nómica, política y cultural, interarticulada a través de la vida cotidiana.
Por otro lado, indica que la transformación de la sociedad no se resuelve con un acto,
que no es una consecuencia mecánica de cambios en la estructura económica, en las
relaciones de propiedad de los medios de producción, ni de los responsables de la
administración del Estado. Se trata, en primer lugar, de un proceso complejo, múlti-
ple, diverso, multidimensional y contradictorio que se construye con la participación
protagónica consciente de los hombres y las mujeres que la llevarán adelante, o no
es posible. Como en toda construcción, la transformación de la sociedad se caracte-
riza por la concatenación de incontables procesos transformadores simultáneos que
van de lo más pequeño a lo más grande, de lo más simple a lo más complejo y desde
abajo hacia arriba.[3] En segundo lugar, asume que la transformación de la sociedad
capitalista se inicia en el seno de la sociedad que se desea transformar; la transfor-
mación no puede postergarse para después de la “toma del poder”.
La construcción de poder propio se asume, desde esta perspectiva, como parte del
necesario proceso de de-construcción de la ideología y las culturas dominantes y de
dominación, que es simultáneamente un proceso de construcción de nuevas formas
de saberes, de capacidades organizativas y de decisión y gobierno de lo propio en
el campo popular. Son nuevas formas que constituyen modos de empoderamiento
local-territoriales, bases de la creación y creciente acumulación de un nuevo tipo
de poder participativo-consciente –no enajenado‑ desde abajo, de desarrollo de las
conciencias, de las culturas sumergidas y oprimidas, con múltiples y entrelazadas
formas encaminadas a la transformación global de la sociedad.
Esto supone construir desde abajo la hegemonía política, ideológica y cultural acer-
ca de la nueva sociedad que se desea, simultáneamente que se la va diseñando y
construyendo (a la hegemonía y a la nueva sociedad) desde ahora, en cada espacio.
Postergar la lucha por la superación de la enajenación humana y el inicio de los cam-
bios necesarios para lograrla para después de la toma del poder, empaña y aleja la
posibilidad de liberación en vez de contribuir a ella. Y esto implica un cambio radical
en la lógica de las luchas sociales, en la construcción de la conciencia política, de la
organización, del poder propio y, también, respecto al sujeto social y político de las
transformaciones.
Estos aspectos son, resumidamente, los que marcan la ruptura más nítida y radical
de esta concepción acerca de la transformación de la sociedad, respecto de las con-
cepciones vigentes en el siglo XX.
16
II. Gestión Educativa: algunas claves para transformar

la práctica educativa y desarrollar la concreción
curricular
Hemos sido parte de una primera etapa del proceso de implementación de una nueva pro-
puesta educativa en nuestro país: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La ex-
periencia acumulada en estos años nos va mostrando muchos aprendizajes, entre avances
y limitaciones que se hacen indispensables de reflexionar.
Para este propósito te invitamos a organizarnos en grupos y dialogar a partir de las siguien-
tes preguntas:
• ¿Cómo hemos ido trabajando los Elementos Curriculares del nuevo Modelo Educa-
tivo?, ¿cómo ha sido el proceso de su apropiación?, ¿qué elementos se hacen más
complejos de comprender y poner en práctica?, ¿qué sentido tienen para nosotros
estos Elementos Curriculares que va planteando el MESCP?, ¿qué Elementos Curricu-
lares tienen mayor utilidad para nuestro trabajo como maestras y maestros?
• Como Directores ¿Qué tipo de relación hemos establecido con las y los maestros de
nuestro equipo de trabajo en relación a la implementación del MESCP?, ¿cuáles han
sido las tareas que se han incrementado?, ¿qué tipo de relación, qué tareas nos han
ido solicitando los Directores Distritales respecto a la implementación del MESCP?,
¿cómo hemos respondido ante estas tareas?
Se trata de desarrollar una reflexión colectiva que nos permita identificar algunas claves del
proceso que hemos vivido, visibilizando las “certezas” desde donde nos hemos ido relacio-
nando con el nuevo Modelo Educativo y las consecuencias de ese tipo de relación.
Para ampliar la reflexión sobre estos problemas, te invitamos

a ver la exposición del estudio “Elementos para leer la
transformación de la realidad educativa en Bolivia”
Estudio preliminar de la percepción de maestras y maestros acerca de la
concreción de la Ley 070.
La Desburocratización de la Planificación Curricular: el Plan de Clase
Un primer problema que vamos a encarar tiene que ver directamente con nuestro trabajo
como Gestores Educativos. Vamos a problematizar la relación que entablamos con nuestro
equipo de maestras y maestros respecto a la Planificación Curricular.
Una experiencia muy extendida en cómo vamos trabajando las planificaciones curriculares
en las Unidades Educativas es que este instrumento nos aparece como un mecanismo
de control, es por eso que se va asumiendo la idea de que “planificamos para entregar
17
al director”. Lo cual sería una práctica plausible si nuestro equipo de maestros tuviera la
posibilidad de compartir con el Director o Directora de la UE/CEA/CEE, sus verdaderas
preocupaciones y planteamientos respecto a lo que va a trabajar con sus estudiantes, lo
cual no va pasando, ya que, en muchos casos se va entregando el llenado de los “formatos
oficiales” del Plan de Desarrollo Curricular, asumiendo que en la práctica concreta nos
encontramos con muchos vacios y dificultades para trabajar en esa perspectiva.
Reflexionemos a partir de los siguientes testimonios:
Testimonio 1
Soy maestra del nivel de educación secundaria del área de Comunicación y Lenguajes,
me atrevo a decir que no estamos acostumbrados a planificar y tampoco tenemos claro
de todos los elementos curriculares, tenemos más dificultades en la elaboración de los
criterios de evaluación de las dimensiones del Ser y Decidir, actualmente trabajo con los
grados de escolaridad de 1ro y 5to de secundaria, en el bimestre realizo 3 planes de de-
sarrollo curricular con 1ro de secundaria y con 5to de secundaria me encuentro una sola
vez a la semana con mis estudiantes. En el transcurso del bimestre tenemos que desarro-
llar varias actividades cívicas, marchas etc., no hay cómo darle secuencialidad al trabajo
metodológico, ahí caemos en improvisaciones o en todo caso regresamos a las prácticas
rutinarias a las que estábamos acostumbrados tales como: elaboración de resúmenes,
copias, trabajos prácticos, etc. Nos piden informes de todo y de nada, pienso que ahí se
genera mucha burocracia, en algunas ocasiones nos dicen el instructivo se cumple no se
negocia, se cumple porque se cumple, la mayor parte de los instructivos salen del dis-
trito educativo indicando que el Ministerio de Educación dio la instrucción para cumplir.
(Maestro del departamento de Potosí)
Testimonio 2
No entienden como plantearse el objetivo holístico en cuanto a la dimensión del ser y del
decidir; la administración misma les ha observado que no pueden plantearse a veces ob-
jetivos holísticos; en la triangulación, de acuerdo a los objetivos holísticos tienen que estar
tus criterios de evaluación, pero hay colegas que no pueden hacer ni eso, no entienden
como se hace esa situación. Yo me trazo en el Ser desarrollar valores sociocomunitarios,
entonces sé que en mi criterio de evaluación del Ser va a estar, “demuestra los valores
sociocomunitarios” por decir; así manifiestan los colegas y dicen que es un tanto ambi-
gua, indicando ¿Cómo vamos a evaluar esa situación? aunque se entiende que el Ser y el
Decidir, aunque también se entiende que es algo que se evalúa durante mucho tiempo, y
muy difícilmente con una sola actividad. (Maestra de El Alto del departamento de La Paz)
Testimonio 3
Otra dificultad es que no hay quien nos revise, quien catalogue o valore la calidad del
plan, si es coherente o no, si se está siguiendo o no, los directores no hacen ninguna ob-
servación de esto, cuando les entregamos no hay quien diga: esto está bien o mejóralo o
esto hay que arreglar, no hay una retroalimentación, cuando entregamos un PDC eso es
18
por seguir un protocolo formal, simplemente es para recibir el sello, en algunos casos ni
siquiera se fijan si se está avanzando lo que se ha programado en la planificación. (Maes-
tra del departamento de Chuquisaca)
Testimonio 4
En secundaria la gran mayoría entrega planes pasados o del año pasado actualizados o
simplemente están repitiendo el mismo plan muchas veces y les cambian sutilmente los
contenidos, la fecha; y, de mi Unidad Educativa el año pasado nosotros presentábamos los
planes, tratábamos de hacer algo, pero con el miedo que teníamos porque la directora nos
decía soy ex facilitadora y promotora del modelo, nos dijo eso, pero en ningún momento
nos ha dicho sabe profe aquí se está equivocando o aquí tiene un (...) Se están realizando
algunas cosas que no tiene mucha coherencia, no hay ninguna observación, entonces yo
creo que hasta ahora las planificaciones que se han diseñado, por lo menos se han expli-
cado en el PROFOCOM, en la gran mayoría de los casos, no todos, se han utilizado para el
trabajo final de sistematización, pero después no. (Maestro del departamento de Pando)
Testimonio 5
(...) ahora, los medios de verificación y control de los planes, no hay, por lo menos en mi
Unidad Educativa, en las dos que trabajaba, una en la privada y otra en la fiscal. Te soy
honesto en el fiscal es muy triste porque mi directora ni siquiera nos revisa, solo lo hace
recepcionar con la regente o en la secretaria y va a una carpeta que está guardada, y ya
en secretaria, muchas veces no se entregan los planes y no hay planes, nadie entrega
incluso una de mis compañeros que presenta el mismo plan solo cambian el mes que se
está trabajando. (Maestro del departamento de Tarija)
Testimonio 6
Muchos maestros no hacen las planificaciones o en todo caso se prestan y se hacen sellar
con la dirección, realmente en el desarrollo curricular avanzan lo que se les ocurra o hacen
comprar los libros a los padres de familia para los estudiantes, les preguntan a los estudian-
tes ¿en qué página estamos?, si no hacen el resumen no les da una nota o en todo caso les
sellan en su cuaderno y eso vale, esa es la realidad de una gran mayoría de los maestros, no
evalúan por plan de desarrollo curricular. (Maestra del departamento de Oruro).
Si los testimonios van expresando algunas coincidencias con lo que vamos viviendo en
nuestra espacios educativos, va a ser importante hacernos algunas preguntas para proble-
matizar nuestra experiencia.
• ¿Qué tipo de preocupaciones va mostrando nuestro equipo de maestros respecto a

los PDCs?
• ¿Qué vamos priorizando más en la relación que establecemos con nuestro equipo de
maestros respecto a los PDCs?
• ¿Son los PDCs que nos va entregando útiles para el trabajo en aula de nuestros maes-
tros?,
19
• ¿Cuánto de lo planificado en los PDCs se va realizando en la práctica concreta de

nuestro equipo de maestros?
Lo que necesitamos ir reflexionando es la “certeza” que va operando detrás de las acciones

que hemos ido naturalizando. Si mucha de la preocupación de las y los maestros tiene que
ver con cumplir con la entrega del PDC, en función de los elementos curriculares que los
“formatos oficiales” nos van pidiendo, aunque reconozcamos que tenemos dificultad en la
comprensión y el trabajo de algunos de esos elementos curriculares, ¿qué nos pasa para
que a pesar de eso tengamos que cumplir haciendo el PDC, asumiendo que quizá no lo use-
mos, porque vemos dificultoso concretar lo planificado?, de la misma forma ¿qué sentido
le estamos dando como Directores/as al hecho de “regular” el cumplimiento de la entrega
de los PDCs, sabiendo que mucho de lo planteado no se realiza y asumiendo que también
tenemos dificultades en la comprensión de lo que se va planteando en esos documentos?
Una de las “certezas” que nos va haciendo perder el sentido de nuestro trabajo educativo
es que vamos asumiendo una relación “vertical” y de “cumplimiento” con el Modelo Edu-
cativo. ¿cómo nos aparece el Modelo Educativo en nuestra realidad?, ¿estamos asumiendo
al modelo educativo como una normativa más a cumplir?
Mucho de lo nos va pasando tiene que ver con el cómo nos vamos relacionando con el Mo-
delo Educativo, relación que al parecer se parece mucho a la manera en cómo nos vamos
relacionando a las “normativas”, donde la lógica es que “se cumple porque se cumple”. Pero
lo que no hemos tomado en cuenta es que el cumplimiento de las normativas que van vi-
niendo desde arriba, siempre tienen un “desfase”; la intencionalidad con la que es creada,
su sentido, se pierde en el camino de su llegada “vertical” a sus operadores, lo que es luego
asumido como una tarea externa y de cumplimiento “formal”. No es casual que mucha de
nuestra burocracia vaya repitiendo lo que pasaba con “las reales cédulas de los Virreyes,
que cuando la norma del Rey de España, llegaba aquí, los Virreyes decían: “se acata pero no
se cumple” (…) porque se puede tener currículos fantásticos, pero se acata porque lo man-
dó el Ministerio de Educación y como funcionario jerárquicamente disciplinado, lo acata,
pero en la práctica, en el aula, pasa otra cosa”2
Lo que nos va pasando con este tipo de relación entre normas externas y una reacción inme-
diata de cumplimiento, es que nos vamos acostumbrando a “cumplir” con el “acatamiento”
formal de las disposiciones y mandatos. Por eso no es casual que casi todos presentemos
nuestras planificaciones, pero muchos también tengamos muchas dificultades en encontrar
sentido y utilidad en estos “formatos” que vamos llenando y entregando; por tanto, estos
procesos no estarían llegando a contribuir a la transformación de nuestra práctica, sino, en
el peor de los casos, a reproducir un circulo de “autoengaño”.
Para profundizar, el análisis te invitamos a leer el texto de Hugo

Zemelman “Reformas de Estado y Reformas Educativas.
Capitulo titulado “Reformas Educativas en América Latina pág. (51-56.)
2 Hugo Zemelman, Reflexiones en tiempo de Globalización: Reformas de Estado y Reformas Educativas, la crisis de las ciencias sociales,
CEBIAE, 1999.
20
¿Cómo salimos de este callejón aparentemente sin salida?
Un aspecto que es necesario darnos cuenta es que mucho de nuestro debate sobre el Mo-
delo Educativo, ha estado circunscrito en un nivel “técnico” y de “procedimientos” abs-
tractos, que, otra vez, como van apareciendo desde arriba como mandatos; esta relación
que hemos establecido con el modelo educativo, nos hace perder de vista lo “concreto”, lo
“real” que vamos viviendo en nuestros espacios educativos.
Si el “formato oficial” del PDC, nos piden el Objetivo Holístico, este termina apareciéndo-
nos como un “encargo”, porque como no parte de las necesidades reales que tenemos, no
necesariamente adquiere sentido para organizar nuestros procesos educativos, en el mejor
de los casos aparece como un lineamiento educativo oficial, pero el desfase sigue latente,
ya que, en muchos casos, la dificultad está en encontrarle sentido y utilidad práctica a su
planteamiento. No es casual que muchos maestros hayan resuelto este “encargo” (del OH
y otros elementos curriculares), a partir de tablas esquemáticas de redacción de objetivos,
que comenzaron a circular, en publicaciones de elaboradores de “manuales”, una vez defi-
nidos los “formatos oficiales”.
Ante los problemas que vamos viviendo respecto a la planificación curricular, se hace ne-
cesario, replantear el debate a partir de aquello que no hemos tomado en cuenta por apri-
sionarnos en un debate solo técnico y de procedimientos abstractos; ¿de qué nos hemos
olvidado y no hemos tomado en cuenta al ir por ese camino del debate sobre la imple-
mentación del MESCP? al constreñirse nuestra relación con el modelo educativo a un de-
bate técnico, de procedimientos y por tanto, formal, lo que se ha ido dejando de lado en
la reflexión es nuestra realidad, lo que somos nosotros, lo que nos va pasando, en otras
palabras, nos hemos olvidado del sentido que le damos a nuestro trabajo, de nuestros es-
tudiantes, de lo que necesitamos hacer para mejorar la educación que estamos viviendo.
El problema que vamos visibilizando, que tiene que ver con lo que podemos denominar
como la “burocratización”3 de la implementación del MESCP, nos lleva a recoger algunos
3 El desafío que va apareciendo como cada vez más necesario de ser encarado, es desburocratizar la concreción del Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo. ¿Por qué este es un problema urgente? La propuesta educativa que vamos desarrollando es una
propuesta liberadora que involucra un ejercicio permanente, de los sujetos, de creatividad, de transformación de la realidad, como
sentido de la educación que queremos y a la que estamos apostando, pero, ¿qué es lo que está pasando?, esa intensión liberadora, de
hacer ese tipo procesos educativos, por la manera en como nosotros mismos vamos operando como parte del sistema educativo, en
muchos casos va desembocando en su inverso como resultado. Esto tiene que ver con aspectos que van más allá del debate técnico,
las teorías, los discursos, los métodos y procedimientos que se plantean, tiene que ver con cómo nos vamos relacionando en nuestro
trabajo cotidiano entre nosotros y con el mismo Modelo Educativo.
Hemos heredado y vamos reproduciendo una forma de relacionarnos y de organizarnos que se expresa en acciones “verticales”, no
es casual que la reforma educativa que más ha tenido y tiene influencia en nuestra realidad, tenga que ver con la Reforma Banzer de
los 70s, que es la estructura de relación y de organización que sigue vigente aún hoy en muchos aspectos. El problema es que este
tipo de relaciones y organización vertical y lineal se diseñó para tener un sistema educativo que opere por el cumplimiento y subordi-
nación del maestro, en la perspectiva de tener maestros casi sin ningún margen de acción, lo que se articuló muy bien a su proyecto
pedagógico conductista y a una educación por objetivos, que reducía la formación a la transmisión simple de contenidos. Entonces,
existía coherencia entre la estructura de relaciones (vertical y punitiva), el modo de organización y el proyecto educativo que se quería
imponer. Una muestra de esta herencia es que los instructivos se hayan convertido en el lenguaje de comunicación y en la forma de
relación naturalizada entre autoridades y maestros, donde, si no hay instructivo no se hacen las cosas y donde si no tiene un instructivo
tampoco se asume la posibilidad de tomar iniciativas.
El problema que vamos atravesando es que un proyecto educativo que es liberador que plantea un proceso educativo diferente, el
MESCP, cuando se lo quiere desarrollar en el marco de una forma de relacionarse y de organización “vertical”, termina operando y de-
sarrollando prácticas contrarias a las planteadas. Lo que estamos viviendo entonces, es la permanencia de una forma de relacionarnos
que hemos ido naturalizando (como lógica vertical y de control) que sigue funcionando en el proceso de implementación del nuevo
Modelo Educativo, que en su desarrollo nos puede estar llevando a reproducir lo que hizo el proyecto educativo de Banzer, esto es,
irnos acostumbrando a las exigencias de la estructura vertical de la que somos parte, es decir, esperar a que nos digan lo que debemos
hacer en el nuevo Modelo Educativo desde arriba para cumplir o en su defecto, desde las instancias “superiores”, el asumir que se debe
21
aprendizajes; uno de ellos es que no podremos salir de este empantanamiento producido por
la saturación de “formatos” y “procedimientos”, con nuevos “formatos” y “procedimientos”,
aunque estos sean más sencillos (de esa forma solo acrecentaríamos el problema). Esto por
una razón central, porque no hay que confundir los “formatos” y “procedimientos” con el
“proyecto educativo” o el sentido del por qué y para qué queremos cambiar la educación.
Lo que nos ha ido pasando estos primeros años de implementación del Modelo es que ha
predominado la visión de que el modelo era algo definido, idea que nos ha conducido a
priorizar sus “instrumentos”, sus “formatos” y “procedimientos”, convirtiéndose de facto, en
los elementos que han fungido, no como lo que son, un medio para implementar el modelo
educativo, sino, han sido asumidos como el fin en sí mismo, han remplazado al modelo edu-
cativo y su horizonte de cambio más amplio y a los sujetos que lo habían impulsado. Se trata
de una forma tecnocrática de implementar una política educativa, en cuya lógica no interesa
la realidad, ni los sujetos ni lo que se pretende transformar, sino lo que va cobrando mayor
preponderancia son los “procedimientos” que no se discuten, solamente se “aplican”.
Este debate involucra un replanteamiento, ya no de los formatos, sino de la manera en

cómo nos relacionamos con el Modelo Educativo, para visibilizar posibilidades nuevas para
superar el círculo de cumplimiento formal y autoengaño que no nos permite transformar
nuestra realidad educativa.
El modelo educativo, no son los “formatos” ni los “procedimientos” oficiales que se nor-
man desde arriba. El modelo educativo es un proyecto de transformación de Sujetos que
lo van impulsando y construyendo desde abajo.
El modelo educativo, es la práctica concreta que vamos viviendo y desarrollando en nues-

tras UE/CEA/CEE cotidianamente, no es el cumplimiento formal de procedimientos y for-
matos oficiales.
Una de las consecuencias de lo que planteamos es que no existe modelo educativo alguno,
si no tiene sujetos que lo vayan viviendo desde su práctica concreta. En ese sentido, el MES-
CP es una orientación para cambiar la educación, pero que no tiene realidad si no cuenta
con sujetos que vayan orientando sus prácticas desde esa perspectiva.
Si ampliamos el debate más allá de los aspectos formales que tiene el MESCP, lo fundamen-
tal y prioritario a ser tomado en cuenta son los Sujetos, nos referimos a las y los Maestros,
Estudiantes, Comunidad educativas en general. Sin los cuales no es posible ningún proceso
de transformación.
El incorporar a los sujetos de la realidad educativa como lo central del proceso de transfor-
mación de la realidad educativa, nos plantea una nueva perspectiva para encarar el proceso
definir en procedimientos y métodos cada vez más claros para que el maestro “aplique” el Modelo Educativo.
Lo que para nosotros aparece como un gran problema, ya que, queremos construir un proyecto educativo, abierto, transformador y
creativo, pero nuestra estructura y modo de trabajo es vertical, de control, de cumplimiento y deja sin margen de acción a las y los
maestros (basta mencionar algunos ejemplos como la tensión que se va viviendo al intentar hacer corresponder lo que se hace en
la práctica educativa con el uso obligatorio de formatos en la planificación curricular o la evaluación), lo que está deviniendo en un
cumplimiento formal de los “formatos” e “instrumentos” del MESCP.
22
de “concreción” del Modelo Educativo. Se trata de un proceso de mayor complejidad que

involucra tomar en cuenta elementos de la realidad que no hemos trabajado hasta ahora
de forma explícita.
Si partimos de los Sujetos, estos no operan por la aplicación de formatos y procedimientos, lejos
de eso, los sujetos van orientando su práctica por determinadas “expectativas”, esto es, lo que
necesitamos o lo que aspiramos a construir, lo que podemos llamar el “proyecto” que nos im-
pulsa. Lo que en el plano educativo tiene que ver con el “sentido” que le damos a nuestro traba-
jo, el por qué y para qué hacemos lo que hacemos. ¿Conocemos estos aspectos de la realidad de
nuestro equipo de trabajo?, ¿hemos reflexionado sobre estos temas?, ¿compartimos expecta-
tivas y aspiraciones comunes respecto a lo que queremos lograr en nuestro trabajo educativo?
Si trabajamos desde los sujetos y la realidad en la que convivimos, el proceso que encara-
mos para concretar el modelo educativo, tiene que ver con este primer nivel de trabajo,
el “ponernos de acuerdo”, respecto a las visiones y aspiraciones diversas sobre lo que se
pretende hacer desde el trabajo educativo.
Pero este proceso de “ponernos de acuerdo”, pasa por reconocer nuestra realidad y partir
de ella, no negarla ni ocultarla (como se termina haciendo cuando se priorizan los formatos
y procedimientos). Por eso una clave para ir en proceso trasformando nuestra práctica edu-
cativa, tiene que ver con reconocer lo que somos y lo que estamos haciendo, ya que esto se
convierte en el punto de partida para cualquier cambio que pretendamos realizar. En este
sentido, un paso de vital importancia será encarar un proceso de “sinceramiento” entre lo
que vamos planificando en los PDCs y nuestra práctica educativa concreta, esto es, partir de
lo que efectivamente hacemos, para encarar el proceso de transformación.
Otra clave tiene que ver con la idea de “proceso”, ni la realidad, ni los sujetos, operan como
máquinas que pueden reproducir un modelo, de algún producto, con resultados inmediatos
(lo que presupone una concepción de realidad lineal sin fricciones). Los sujetos desarrollan
“procesos” de transformación, porque están insertos en realidades complejas, configurada
por lo que van haciendo otros Sujetos con los que interactúa, por eso no puede solo aplicar
lo que le mandan, ya que debe “articular” las voluntades de los otros sujetos si pretende
avanzar en sus propósitos e intenciones de cambio. Lo que involucra que si partimos del
sujeto y tenemos la pretensión honesta de cambiar nuestra práctica, no podemos avanzar
sino incorporamos la idea de “involucramiento” y “relacionamiento”, ya que los cambios
se dan en relación a los otros y no de forma aislada. El sujeto también es experiencia y
aprendizaje, en el sentido que lo que vamos haciendo nos va dejando huellas, que permiten
aprender de las mismas para seguir construyendo el proyecto que vamos impulsando.
De la misma forma, la posibilidad de transformar está en la experiencia de hacerce cargo de

la realidad por uno mismo y no esperar a que otros nos vayan intruyendo lo que tenemos
que hacer, lo que involucra que el sujeto es tal, en cuanto es quien construye desde los es-
pacios que va conformando. Freire decía, que es verdad que los maestros no tienen mucho
poder, pero la clave está en que el poco poder que tienen lo puedan usar al máximo, cuando
aludía a que los maestros tienen plena autonomía de los espacios formativos en relación
23
a sus estudiantes, la clave para nosotros será ir comprendiendo que los sujetos son lo que
desde su autonomía toman la iniciativa para dar un sentido propio a la realidad que viven y
que pueden transformar. Elemento sin el cual no sería posible trascender la burocratización.
Sujeto, Experiencia, Proceso, Proyecto, Voluntad, Articulación, Involucramiento, Sentido,

Autonomía, se hacen claves necesarias para encarar la transformación de la práctica
educativa, si pretendemos salir de un debate formal sobre el cumplimiento de formatos y
procedimientos, para pensar un proceso que parta de la realidad de los sujetos y lo concreto
de los procesos de transformación educativa.
Claves que solo pueden ser trabajadas desde el “cara a cara” y la reflexión colectiva sobre
la práctica que vamos desarrollando y los aprendizajes de la misma, lo que tiene que ver
con la capacidad de movilizar las voluntades antes que instruir el uso de formatos formales.
Para profudizar el debate, te invitamos a ver la conferencia de

Hugo Zemelman “Los maestros protagonistas en el proceso de
educativo”
La Planificación de Clase desde el Maestro/a como Sujeto
Es preciso recuperar el sentido que tiene un Plan de Clase. El Plan de Clase como tal es un
instrumento que ayuda a organizar el proceso educativo que llevará adelante un maestro/a.
Si bien, esta idea básica de lo que sería un Plan de Clase parece como de sentido común,
involucra la discusión de algunos elementos de fondo que hay que visibilizar.
El Plan de Clase visto desde el Maestro como Sujeto, es un apoyo, es lo que ayuda a organi-
zar el proceso educativo que se llevará adelante. En este sentido permite organizar las ideas
que van emergiendo a la hora de pensar en la forma en la que se va a desarrollar su proceso
educativo. Esto es de vital importancia, la planificación de clase la elabora un sujeto que
imagina y organiza lo que puede hacer desde una determinada intencionalidad educativa o
formativa y desde una realidad concreta.
Intencionalidad Plan de clase

educativa
Planificar, como el
Sujeto acto de imaginar y
Maestro/a organizar el proceso
educativo
Realidad
24
Desde esta perspectiva lo central es el sujeto maestro, su realidad y la intencionalidad edu-

cativa que podemos traducir como el por qué y para qué del proceso educativo que va a
desarrollar o como el sentido que tiene la experiencia formativa que se busca vivir con los
estudiantes. Entonces es el Sujeto maestro el que pone el Sentido de la práctica educativa
y no un elemento externo al sujeto como un “formato”.
El sujeto es el que pone el sentido y la intencionalidad formativa de los procesos educa-

tivos, entonces el Plan de Clase no es otra cosa que un papel que formaliza lo que ya el
sujeto logra organizar desde su voluntad de formar a otros sujetos. Sin un sujeto que desde
su realidad e intencionalidad educativa le da sentido a lo que puede y tiene la voluntad de
hacer en el proceso educativo, el Plan de Clase termina siendo un papel muerto y el inicio
de la burocratización (como la saturación de formatos por el solo cumplimiento).
A diferencia de un razonamiento que piensa al maestro como un “aplicador” al cual hay que
darle los formatos y procedimientos simples para que “aplique” (camino que ya hemos visto
ya habría llegado a su límite histórico, ya que no nos permite avanzar en la transformación
más allá de lo ya hecho), partir del sujeto maestro supone dar las condiciones para que
emerja la iniciativa y el hacerse cargo de la responsabilidad que involucra educar. Hasta el
momento parece que la burocratización que vamos viviendo como maestros, al achicar el
margen de acción que se tiene y como se va considerando al maestro solamente como “apli-
cador” de lo que otros definen y diseñan; esta forma de asumirnos como maestros, de forma
simultánea nos quita iniciativa (se la castra) y así mismo tiempo quita la responsabilidad por
la práctica que desarrolla, como efecto no intencionado de la forma vertical y coercitiva de
la relaciones que se van viviendo en el sistema educativo. Brindar espacios de autonomía al
maestro es condición de posibilidad para la constitución de sujetos; no puede haber sujetos
que solo operen por el instructivo, el sujeto es porque toma la iniciativa y la responsabilidad
de producir realidad, al transformar la realidad por sí mismo y no por encargo de otros.
El aprendizaje que retomamos de esta reflexión es que no puede haber Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, en un contexto donde solamente operen relaciones vertica-
les y de control, esto es, con un maestro que asume una relación de cumplimiento y que
se asume como un “rol” que se limita a “aplicar” lo que otros definen. Concretar el Modelo
Educativo, por su perspectiva e intencionalidad de transformación, parte de una persona
“libre”, que cree, que piense por sí mismo, que haga las cosas por sí mismo; y si las relacio-
nes que vamos reproduciendo sólo obligan a cumplir, nos vamos a terminar acostumbrando
a que solamente haremos las cosas por el miedo a la sanción, por tanto, reproduciendo
actos mecánicos que no van teniendo sentido para nosotros. En otros términos, el MESCP, a
diferencia de una pedagogía conductista, no se puede desarrollar a partir de “procedimien-
tos” cerrados que alguien aplica por coerción; una educación liberadora sólo la puede de-
sarrollar alguien que tenga la pretensión de liberación y desarrolle prácticas en ese sentido.
Algunas claves para trabajar el Plan de Clase
Como adelantamos, la elaboración del Plan de Clase no pasa por definir un nuevo formato
más simple, de lo que se trata es de “gatillar” en el sujeto maestro la capacidad e iniciativa
25
de pensar y organizar su práctica educativa transformadora. Para lo cual no hay recetas, es

por eso que es más pertinente en pensar en “claves” antes que en pasos a seguir.
• Generar las condiciones para compartir lo que vamos haciendo en nuestra práctica real.
El primer paso para comenzar a desburocratizar los Planes de Clase, es sincerar lo que
planificamos en el papel y lo que vamos haciendo en la práctica. Compartir lo que vamos
haciendo en nuestras clases es una primera forma de superar el formalismo y comenzar a
transformar nuestra práctica educativa, esto es ir dejando de llenar las planificaciones solo
por el hecho de cumplir con los formatos “oficiales”, sino hacer visible en la planificación
lo que efectivamente hemos pensado trabajar en nuestros procesos educativos. Este reco-
nocer lo que nos va pasando y lo que estamos haciendo, es la base para dialogar con las
siguientes claves.
• Modificar la relación que establecemos con el MESCP, el MESCP no es una norma de cumpli-
miento y que sanciona, por el contrario, es un proyecto educativo que nos permite tener ma-
yores posibilidades para realizarnos como Maestros y para transformar nuestra práctica.
Hasta ahora el tipo de relación que hemos establecido con el MESCP es como algo obligatorio
que nos viene desde arriba, certeza, que en nuestra experiencia, ha ido apareciendo como un
momento de sentirnos más restringidos en lo que podemos hacer, por asumir que el modelo
son sus procedimientos y que estos estarían cerrados y serían inamovibles. En otras palabras
hemos sentido que el modelo nos carga de más tareas formales, más planificaciones, pero no
nos contribuyen en nuestro trabajo. Experiencia que se ha reproducido por el tipo de relación
burocrática y de cumplimiento con la que nos hemos ido relacionando con el MESCP.
De lo que se trata es de superar la idea de que el MESCP es un conjunto de procedimientos

técnicos y formatos “sagrados”, para ir relacionándonos con el MESCP como un espacio de
“posibilidades” que nos pueden permitir enriquecer nuestro trabajo. El MESCP no son for-
matos que oprimen, el MESCP es un proyecto de transformación educativa. los proyectos
antes que restringir, abren posibilidades, nuevas alternativas para realizarnos como sujetos,
un proyecto no anula a los sujetos, un proyecto amplía el espacio de nuestra acción.
Esto involucra pasar de una relación vertical y de cumplimiento con el MESCP a una relación
de diálogo, donde sea el sujeto que vaya articulándose a las nuevas posibilidades que el
proyecto educativo le plantea como nuevos espacios para realizarse.
• Imaginar y organizar los procesos educativos
Desde lo planteado podemos proponer la relación con el MESCP como un nuevo espacio de
mayores posibilidádes. Nos referimos a una coyuntura que nos va ampliando lo que pode-
mos hacer desde nuestra misma práctica educativa, por ejemplo, mucha de nuestra expe-
riencia educativa se restringía a rígidos documentos como el leccionario o manuales oficiales
que estábamos obligados a cumplir, ahora, a diferencia de esos contextos, tenemos la posi-
bilidad de tomar iniciativas, que nos permitan crear y producir. Existe un abanico de nuevas
posibilidades desde donde enriquecer nuestra práctica educativa: el poder relacionar los
26
conocimientos de nuestras áreas con nuestra realidad para generar mayor motivación en
los estudiantes, el poder formar a los estudiantes en aspectos que no se reducen al examen
memorístico, el poder producir para contribuir a transformar nuestra realidad, etc., etc.
Planificar entonces es articularnos a las nuevas posibilidades que tenemos para desarrollar
nuestra práctica educativa, lo que involucra que sin negarnos como sujetos ingresemos en
un espacio de diálogo con las posibilidades que nos abre el MESCP y el espacio de su im-
plementación.
Para planificar entonces, aparte de saber nuestros contenidos, la clave es articularnos a las
posibilidades nuevas que nos plantea el MESCP:
- El PSP (como los problemas de la realidad desde donde pretendemos contribuir a

la transformación de la realidad, cuyo sentido es articular la realidad a los procesos
educativos, para que estos tengan sentido para las y los estudiantes)
- Una orientación metodológica que nos direcciona a organizar nuestro proceso edu-
cativo desde la realidad de los estudiantes, y mediante su participación, arribar a un
Producto relacionado al problema del PSP.
Lo que no hay que perder de vista, es que es el maestro como sujeto el que dialoga con las
posibilidades que le plantea el MESCP para su práctica; por tanto será el sujeto, en proceso,
el que vaya tomando la iniciativa y viva la experiencia de potenciar su práctica educativa
en relación al MESCP. En este sentido, en la articulación entre el sujeto y las posibilidades
que le plantea el proyecto educativo, el sujeto se transforma y transforma a la vez al mismo
Modelo al hacerlo parte de su realidad y su práctica.
• Reflexionar la intencionalidad educativa del proceso educativo que vamos a desarrollar
Se trata de irnos acostumbrando a pensar el por qué y para qué hacemos lo que hacemos
en nuestra práctica educativa, lo que tiene que ver con priorizar el sentido del proceso que
vamos a desarrollar antes que circunscribir nuestra práctica a formatos externos. Se trata
de un momento central de la planificación de clase, ya que acá nos preguntamos: ¿Qué ex-
periencia educativa vamos a hacer vivir con los estudiantes con el proceso educativo?, ¿qué
capacidades de los estudiantes vamos a desarrollar con el proceso educativo?
Lectura complementaria:
Fragmento del texto: “Elementos para Leer la Transformación de la Realidad Educativa

en Bolivia. Estudio Preliminar de las percepciones de maestras y maestros acerca de la
implementación de la Ley 070”, pág. 125.
Se trata de hacer un balance global de las acciones que se han venido desarrollando
desde el Ministerio de Educación en los últimos años, para, desde las limitaciones encon-
tradas en el estudio, establecer los criterios mínimos y provisionales para desarrollar un
conjunto de propuestas que permitan ampliar las posibilidades de la transformación que
está en marcha.
27
A partir de los elementos que visibilizamos en el estudio, podemos caracterizar a varias

acciones realizadas por el Ministerio de Educación en estos años, como un momento de
“centralización” de las definiciones. Si bien, el proceso de elaboración de reglamentos,
planes de estudios y otros elementos operativos de la Ley 070 han sido desarrollados de
forma participativa, el momento de “operativización” de la propuesta educativa, se ha
caracterizado como la “centralización” del proceso de transformación.
Es un momento cuya expresión fue la definición de las líneas generales del MESCP, esto
es, un momento de generación de la “forma” institucional y de la propuesta pedagógica,
donde se cubrió una necesidad urgente para su momento: el establecer elementos ope-
rativos mínimos para comenzar a trabajar en el marco de la nueva propuesta educativa.
Se trata de un momento clave, que permitió “rayar la cancha” de la nueva realidad edu-
cativa, su fuerza estribó en generar una “línea” de debate y de procedimientos comunes,
pero en su fuerza también se van encontrando sus limitaciones, ya que definir los trazos
procedimentales comunes, obligó a llegar a algunos extremos, como el querer establecer
estructuras rígidas en instrumentos, formatos y procedimientos, no sólo administrativos,
sino también en los vinculados a la práctica educativa de los maestros.
Lo logrado en estos años es un paso fundamental, el haber instalado las líneas de trabajo
y de debate educativo, estableciendo las “ideas fuerza” que circulan en el nuevo ambien-
te de la realidad educativa, que es compartido de forma general. En este contexto, lo que
muestra el estudio, es que esta forma de trabajo, que nos ha permitido hacer avances
vitales para el proceso de transformaciones, estaría ingresando en un proceso “entró-
pico”, ya que mucho del terreno avanzado y ganado, tiende a perderse y a erosionarse
justamente porque el efecto de esta “centralización”, termina reduciendo el margen de
acción de los sujetos y se va convirtiendo en un espacio de presión por el cumplimiento
formal, que no permite ampliar los procesos de transformación de la práctica educativa
de los maestros4, ya que se concentra en el “control” formal del cumplimiento del uso de
protocolos e instrumentos. Ahí se encuentra su fuerza reguladora, pero ahí también se
encuentra su límite y su imposibilidad de sostenerse a largo plazo y, por tanto, la necesi-
dad de ser sustituido por otras formas de trabajo con los maestros.
Como hemos mostrado en el estudio, los criterios y la propuesta educativa que plantea
el MESCP y la Ley 070, son compartidos por la mayoría de los maestros, y lo que se va
cuestionando son sus procedimientos y su burocracia. En muchos casos, se confunde la
propuesta educativa con la experiencia de no tener tiempo por dedicarse a llenar infor-
mes y requisitos que se van pidiendo desde instancias superiores. Si no se subsana este
problema estructural, esto es, la forma vertical y burocrática en la que ha devenido el
4 La similitud con otros procesos históricos no es casual, el Estado Soviético, llevando hasta las últimas consecuencias sus ideas teóri-
cas, intentó abolir el dinero y las relaciones mercantiles (en el momento de la economía de guerra), lo que involucraba un “control” y
“coerción” de las relaciones de producción e intercambio de toda la población, es decir, el querer controlar el último reducto de la vida
de las personas, lo que en los hechos no se puede controlar; el resultado de este “intento” fue el colapso de su sistema económico
y el aprendizaje de que una economía no puede abolir el dinero ni las relaciones mercantiles. Es por ese aprendizaje histórico que la
propuesta posterior de la planificación del estado soviético, va a presuponer que se tiene que establecer un espacio de planificación,
pero asumiendo espacios de “autonomía” de las empresas, lo que era visto como una “tensión” inevitable. (Hinkelammert, Crítica de
la Razón Utópica) ¿no es un aprendizaje histórico similar el que nos toca encarar y asumir?
28
proceso de implementación del MESCP, bajo su inicio “centralizador” como forma de tra-
bajo, se corre el riesgo de que se vaya ampliando la perspectiva que confunde el rechazo
a la sobrecarga de tareas en informes y burocracia con la propuesta educativa global, esto
es, se termine de confundir los procedimientos burocráticos como si fueran en sí mismos
el modelo educativo; lo que devendría en el agotamiento temprano de todo el proceso
de transformación que se pretende desarrollar.
Es un momento clave, donde las propuestas no se pueden limitar a hacer “ajustes parciales” o
superficiales, se trata de la necesidad de un cambio de perspectiva para desarrollar una pro-
puesta que permita atender los problemas de fondo del proceso, no sólo aspectos puntuales.
El carácter de la forma “centralizada” de encarar los procesos de transformación, presu-

pone el “control” y la “coerción” de procesos que la experiencia nos está diciendo que no
se pueden controlar. El insistir por ejemplo en definir instrumentos que supuestamente
ayudan a regular los procesos educativos como una planificación de clase, presupone el
querer controlar el último reducto del trabajo del maestro: su proceso educativo; lo que
en la práctica y en los hechos, se va demostrando como imposible. En nuestro caso, esta
forma de operar, se ha traducido, en varias experiencias, en el cumplimiento formal de
llenado de formatos e instrumentos “oficiales”, pero sin conexión con los procesos edu-
cativos que hace el maestro.
¿Cuál es el problema de fondo? La forma centralizadora, como forma de relacionamiento

entre el Ministerio de Educación y los maestros [lo que se puede interpretar como la re-
lación entre maestros y sus instancias superiores, sean Directores de Unidad Educativa,
Distritales u otros], donde se van definiendo “formatos” e “instrumentos” oficiales, que
los maestros deben cumplir, genera un desfase entre lo que se pide de forma “oficial” y
lo que piensa, tiene sentido y lo que configura la práctica real del maestro. Entonces, tra-
bajar de esa manera va generando un abismo entre lo que hace el maestro y el encargo
“oficial”, que es resuelto con el cumplimiento formal del pedido, más no con transforma-
ciones de la práctica educativa. El supuesto de fondo de esta forma de trabajo que se va
desarrollando es el asumir al maestro sólo como un “aplicador” y no como persona con
un contexto e iniciativas propias.
En el nuevo contexto que se ha ido configurando a partir de las políticas y la forma de encarar
esos procesos, donde se ha logrado “instalar” las líneas centrales del proyecto educativo,
que ahora permean todo el ambiente y debate actual; urge un cambio en la perspectiva
y el modo en el que se va a trabajar con el maestro, donde se pueda ir generando las
condiciones para hacer el pasaje de una forma centralizadora de control y coerción, hacia
una forma de trabajo que mantenga la centralidad de las definiciones, pero que parta del
criterio de que la posibilidad de la transformación estriba en la constitución de maestros con
iniciativa propia y con la capacidad de definir sus propias herramientas educativas desde
su propio contexto y necesidades. Entonces se requiere pensar desde una “tensión” entre
las definiciones que concentra el Ministerio de Educación [Direcciones Departamentales,
Direcciones Distritales, Direcciones de Unidades Educativas] y los espacios básicos de
“autonomía” de los maestros, esto en última instancia es: apoyar el proceso en la fuerza
29
de la iniciativa de los maestros, quienes en un contexto donde el ambiente educativo está

permeado por el proyecto educativo que plantea el MESCP, sea la voluntad e iniciativa, lo
que vaya reforzando y profundizando el desarrollo del mismo MESCP.
Proceso de concreción educativa de la especialidad

Juntos, Facilitadores y Participantes, recordemos que en este espacio de concreción educa-
tiva, la Reflexión en CPTGEs y el Intercambio de Experiencias y Aprendizaje Vivencial en UE/
CEA/CCE y otros espacios laborales es permanente a lo largo del proceso formativo en la
Especialidad.
El proceso que desarrollaremos como parte de la concreción de la Especialidad en Gestión

Educativa, tiene que ver con establecer un espacio para dialogar con nuestro equipo de
trabajo (maestras y maestros) sobre nuestra realidad, se trata de compartir y escuchar las
preocupaciones que vamos viviendo en nuestro espacio de trabajo, para generar un es-
pacio de reflexión colectiva que nos permita organizarnos en función de propuestas para
transformar los problemas que vamos visibilizando.
Pero este ejercicio nos debe permitir articular nuestras preocupaciones a lo que le da senti-
do a nuestro trabajo que tiene que ver con el cómo estamos formando a nuestros estudian-
tes, esto es, si nuestro trabajo va logrando generar las condiciones para permitir a las y los
estudiantes educarse en el sentido amplio de la palabra. Para articular nuestra lectura de
realidad a lo educativo de nuestra responsabilidad como maestras, maestros y gestores, te
proponemos trabajar el siguiente proceso.
Para articular las preocupaciones y la lectura de la realidad a la problemática educativa
Si nos reconocemos como sujetos que problematizan y cuestionan algunas certezas, que
vuelven en la autocrítica de su propia práctica educativa, que entienden e inciden en la
realidad que viven, entonces podemos decir que vamos construyendo una relación con el
MESCP que, en los hechos, no la reducimos a la lógica aplicativa que mira algo “termina-
do” que sólo necesita ser aplicado de la manera “correcta” pues vemos que lo que se está
haciendo debe ser perfeccionado de manera permanente. Reducirse a ser aplicador es la
característica de alguien que se anula como sujeto que es incapaz de re-crear su espacio
educativo. Reconocernos en nuestra propia práctica de sujetos que hacen y reconstruyen
desde su cotidianidad será nuestro punto de partida para comenzar a ver el sentido de
nuestra práctica educativa como maestras y maestros.
De ahí que en esa práctica sepamos organizar las preocupaciones que nos atingen para que
éstas se terminen articulando en un lugar diferente al de los problemas de tipo administrativo.
Estrategia metodológica
Una vez leído los problemas con los que nos encontramos en las Unidades Educativas, Cen-
tros de Educación Alterativa y Especial necesitamos ahora re-orientarlos en función de las
30
necesidades pedagógicas que nos deben permitir comprender cómo se encuentran nuestros
estudiantes. Lo pedagógico tiene, concretamente este tinte, es decir, implica pensar cómo es
que estamos, nosotros mismos, trabajando lo pedagógico en nuestra propia aula. Esta exigen-
cia es la que nos debe permitir superar la mirada que se concentra sólo en el tema adminis-
trativo burocrático para priorizar -con sentido- los problemas pedagógicos, ahora bien, dentro
los temas pedagógicos necesitamos articular el mismo dentro las prioridades institucionales
que se tienen, éste es el caso, por ejemplo, de lectura y escritura en el caso del nivel primario.
En este sentido, de lo que se trata es no negar los problemas que escuchamos sino canalizar
los mismos a lo propiamente educativo. De ahí que el trabajo al que nos referimos es al de
re-orientar preocupaciones y no así juzgarlos o calificarnos como “correctos” o “incorrectos”.
En este ejercicio, lo que haremos será canalizar los problemas al área de las preocupaciones
pedagógicas y no así administrativas, ahora bien, una vez hecho esto lo que nos interesa
es que dentro los problemas pedagógicos vayamos identificando elementos básicos que
nos puedan orientar en comprender cómo es que están nuestros estudiantes. Ahora bien,
esta cuestión no puede ser vista de la manera más general y ambigua, sino que la vamos
asumiendo como la reflexión que se desarrolla desde lo que es saber reconocer las caracte-
rísticas básicas de la relación específica que generamos nosotros mismos como maestras y
maestros con nuestros estudiantes.
De ahí que estas preocupaciones ponen el acento en ver qué es exactamente lo que esta-
mos, como maestras y maestros, provocando en los estudiantes con nuestro trabajo de aula.
Lo cual implica preguntarnos por el ¿cómo están nuestros estudiantes? Esta preocupación
debe ser pensada en función de qué tipo de relación es la que estamos generando con ellas
y ellos, preocupación de tipo específico sobre la responsabilidad que nos toca asumir.
En este sentido podemos hacernos algunas preguntas que hacen a nuestra práctica especí-
fica y a la relación específica que generamos con las y los estudiantes dentro los procesos
formativos que sostenemos. Desde esta responsabilidad podemos ir preguntándonos:
- ¿Cómo desarrollamos la confianza en nuestros estudiantes desde nuestra práctica coti-

diana?
- ¿Cómo abrimos espacios para potenciar la convivencia dentro los procesos formativos?
- ¿Qué tipos de actividades generamos para que la relación entre todos sea sincera y con
sentido?
- ¿Cómo practicamos el dialogo con nuestros estudiantes?
- ¿Qué tipo de técnicas creamos para desarrollar la escucha como actitud de vida?
- ¿Qué esperamos de nuestros estudiantes cuando concluyan el nivel primario?
- ¿Cómo percibimos el aprendizaje de nuestros estudiantes?
- ¿Qué sugerencias concretas haríamos para mejorar el aprendizaje de nuestros estu-
diantes?
- ¿Cómo podemos mejorar el trabajo que vamos desarrollando en nuestra UE/CEA/CEE?
Ahora bien, lo que nos toca hacer es comenzar a construir criterios que nos permitan va-
lorar el trabajo de nuestros estudiantes. De lo que se trata es hacer evidente los logros, en
31
proceso, que se va produciendo desde el trabajo que vamos desarrollando. Esto hace nece-
sario que tengamos la capacidad de saber:
- Mirar procesos antes que resultados
- Valorar el error como dispositivo de aprendizaje antes que de sanción
- Valorar la pregunta como elemento pedagógico de cualquier proceso formativo.
Es dentro este proceso que nos abrimos a la posibilidad de valorar los aprendizajes de nues-
tros estudiantes más allá de la lógica del examen el cual se dedica –literalmente- a examinar
a los estudiantes en el sentido punitivo del término. Preguntémonos ahora respecto de
nuestro trabajo como maestras y maestros:
- ¿Qué enfatizamos en nuestros procesos evaluativos?
- ¿Cuál es el lugar que ocupa la pregunta dentro nuestros procesos formativos?
- ¿Qué lugar ocupa el error dentro nuestro proceso formativo?
- ¿De qué manera impulsamos a nuestros estudiantes a preguntar dentro los procesos
formativos?
- ¿De qué manera trabajamos la confianza en nuestros estudiantes?
A partir de estos criterios te proponemos trabajar algunos instrumentos (ver documento ane-
xo) para valorar los aprendizajes de nuestros estudiantes, en la perspectiva de que los resulta-
dos de los mismos sean analizados y reflexionados en el equipo de maestros para tomar con-
ciencia del estado de situación de los aprendizajes de nuestros estudiantes y para que juntos
asumamos una estrategia para superar los problemas identificados en nuestra UE/CEA/CEE.
Nos organizamos y consensuamos un plan de trabajo para transformar los problemas iden-
tificados.
Se trata ahora de establecer un plan de trabajo que permita a nuestro equipo atender los
problemas identificados, tanto en los niveles organizativos, pedagógicos y otros analizados.
El plan de trabajo se articulará al proceso de acompañamiento que realizaremos.
Producto del Módulo

- Junto a nuestro equipo de maestros, ampliamos la reflexión sobre las problemáticas de
nuestra realidad educativa realizada en el Módulo 1, profundizando la lectura de la rea-
lidad en la perspectiva de visibilizar las posibilidades de transformación que planteamos
como equipo (según las orientaciones del proceso de concreción de la especialidad).
Escribimos en 2 a 3 páginas las reflexiones que desarrollemos en equipo.
- Nos hacemos cargo de nuestro trabajo organizativo del proceso de acompañamiento y

apoyo a la concreción del MESCP como gestores y autoridades de manera coordinada
con nuestros facilitadores. Ese trabajo organizativo lo entenderemos como una estrate-
gia, es decir, desarrollamos nuestra estrategia de acompañamiento respondiendo no-
sotros mismos todas las preguntas logísticas de nuestro trabajo, desde los problemas y
necesidades de nuestra UE/CEA/CEE.
32
la revolución educativa AVANZA

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Especialidad en Gestión Educativa

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

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- Mi lectura de realidad busca comprender la situación específica que vamos viviendo

Ese es el sentido de nuestra segunda Guía de la Especialidad en Gestión.

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¿Existen algunos criterios para comenzar a reconocer el escenario inmediato de transfor-

En realidad podemos comenzar a leer las condiciones para la transformación en aquello

Esto, lo podemos ver con un ejemplo obtenido de una experiencia:

Pongamos atención al ejemplo y veamos qué elementos podemos sacar de la experiencia.

- ¿En función de qué o de quién tomamos decisiones?

Este es un elemento central al momento de pensar nuestras acciones como autoridades,

Hagamos el siguiente ejercicio:

Completemos la historia, démosle más elementos y encontremos salidas en función de

Apelar a la expresión “construir poder”, a diferencia de “tomar el poder”, indica cla-

1 Extracto sacado de; http://isabelrauber.blogspot.com/2010/04/construccion-de-poder-desde-abajo.html

II. Gestión Educativa: algunas claves para transformar

Para ampliar la reflexión sobre estos problemas, te invitamos

La Desburocratización de la Planificación Curricular: el Plan de Clase

Reflexionemos a partir de los siguientes testimonios:

• ¿Qué tipo de preocupaciones va mostrando nuestro equipo de maestros respecto a

• ¿Cuánto de lo planificado en los PDCs se va realizando en la práctica concreta de

Lo que necesitamos ir reflexionando es la “certeza” que va operando detrás de las acciones

Para profundizar, el análisis te invitamos a leer el texto de Hugo

¿Cómo salimos de este callejón aparentemente sin salida?

Este debate involucra un replanteamiento, ya no de los formatos, sino de la manera en