Taller de Desarrollo Personal

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UNIVERSIDAD CATOLICA CARDENAL RAUL SILVA HENRIQUEZ
TALLER DE DESARROLLO
PERSONAL
Material de Apoyo Didáctico para la
Formación de Profesores
Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, PFFID.
N° 17
Autores
EVELYN GARLICK PLAZA
GRETHEL MÜHLHAUSER MÁXIMO
FRANCISCO CAMPOS PINOCHET
Santiago, 2003
Serie Material de Apoyo a la Docencia N°17, 2003
Ediciones UCSH, General Jofré 462, Santiago
Fono: 460 12 21 - Fax: 635 41 92
e-mail: publicaciones @ucsh.c1
©Ediciones UCSH
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I.S.S.N.: 0717-9286
Diseño de Portada: Lucía Salvatierra

Diagramación e impresión LOM Ediciones Ltda.
Se prohíbe la reproducción parcial o total sin previa autorización del editor.

ANTECEDENTES DE LOS AUTORES
Evelyn Garlick Plaza

Asistente Social Universidad Católica de Valparaíso, Magister (c) Desarrollo Personal e Interpersonal, Universi-
dad del Mar; Diplomada en Afectividad y Sexualidad USACH; co-autora de material didáctico: "Con los Jóvenes",
1993, Ministerio de Salud. "Sin Drogas... más Libres", 1996, Mineduc y Ministerio de Salud.
Grethel Mühlhauser Máximo

Profesora de Francés, Orientadora Educacional, Universidad de Concepción, Magíster en Educación Universidad
de Chile, co-autora de material didáctico: "Juego de Rincones" 1999. UCSH.
Francisco Campos Pinochet

Psicólogo Universidad de Chile, Especialista en Psicoterapia Infanto Juvenil, Universidad Católica de Chile.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN DEL TEXTO 7

OBJETIVOS DEL TEXTO 7
FORMA DE TRABAJAR EL TEXTO 9
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS 11
Contexto en el cual se generan los TFP 13
Descripción de los TFP 17
Objetivos de los TFP 20
DISEÑO METODOLÓGICO DE LOS TFP 23

El estilo didáctico 23
Rol del docente y de los y las estudiantes 25
Metodología Grupal 26
Perfil del docente de TFP 28
Instrumentos de trabajo del docente 29
Diseño básico de clase 29
Fichas del docente 31
Registros de desarrollo de clases 31
Planilla de conocimiento grupal 32
Registros individuales 32
Instrumentos de trabajo de los estudiantes 33
Carpeta 33
Ficha síntesis de clases 34
DISEÑO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN 37

Sistema de Evaluación 39
Instrumentos de evaluación de uso del docente 41
TEMAS Y FICHAS 47
N°1 Dinámicas de presentación 54
N°2 Dinámicas de integración 56
N°3 Integración 59
N°4 Conociéndonos y compartiendo 64
N°5 Autodiagnóstico 66
N°6 Disfrutando de mis sentidos 67
N°7 Conocer 69
N°8 Autoimagen corporal 71
N°9 Autocuidado 72
N°10 La respiración y la relajación 73
N°11 Historia de mi vida 75
N°12 Mi Día 77
N°13 Lo más importante 78
N°14 Habitando mi cuerpo 81
N°15 Atendiendo a los mensajes del cuerpo 83
N°16 el cuerpo se expresa y comunica 84
N°17 Expresión de emociones 87
N°18 Lo que más me gusta de ti es... 88
N° 19 La rabia 89
N° 20 El temor 91
N°21 Estar enamorado y amar 92
N°22 Inventario de concepto de sí mismo/a la sesión 95
N°23 linventario de concepto de sí mismo/a 2a sesión 97
N°24 Inventario de concepto de sí mismo/a 3a sesión 98
N°25 Configurando mi autoimagen 99
N°26 Fortalezas y debilidades 102
N°27 Aceptando ayuda 103
N°28 Justicia 106
N°29 Encuentro con el otro/a 108
N°30 ¿Profesor/a un guía? 109
N°31 Estereotipos sexistas 111
N°32 Conciencia social 112
N°33 Tomar decisiones 113
N°34 Mi proyecto de vida 114
N°35 Opción pedagógica y proyecto de vida 115
MATRICES DE LOS INSTRUMENTOS DE TRABAJO 117
LECTURAS COMPLEMENTARIAS 141
BIBLIOGRAFÍA 173
Taller de Desarrollo Personal. Material de Apoyo Didáctico para la Formación de Profesores 7
PRESENTACIÓN DEL TEXTO
El presente texto se forma con los materiales y experiencias del Equipo Multidisciplinario (profesores, psicólogos
y trabajadores sociales) el que trabajó y compartió el material didáctico que se expone a continuación, en la
actividad curricular "Talleres de Formación Personal" común a todas las carreras de pedagogía que imparte nuestra
Universidad. .
Para facilitar las comunicaciones y la línea común de trabajo, se hizo presente la necesidad de contar con un
texto propio como un medio intencionado, que cada profesor aplicará según el contexto en que se mueva.
Esto nos llevó a considerar algunas características específicas: que sea un texto dinámico, de lectura ágil, no
lineal y de uso múltiple, de fácil manejo, encuadernación económica, que permita la reproducción de algunas de sus
partes para el uso en el aula y que facilite los aprendizajes significativos.
Queremos destacar que el material de apoyo que expondremos, sólo contempla la primera unidad programática
básica que inicia y es común a todos los Talleres de Formación Personal, la unidad de conocimiento personal: "Yo
y mi relación con los otros".
OBJETIVOS DEL TEXTO
La elaboración de un texto impreso de apoyo a la docencia de los Talleres de Formación Personal tiene dos
finalidades:
1. Facilitar los aprendizajes y el proceso de formación docente de los y las estudiantes, mediante fichas de trabajo
y lecturas complementarias.
2. Proporcionar a los académicos un texto de apoyo, producto de materiales didácticos compartidos, que les
permita una base común en cuanto a contenido, diseño metodológico y sistema de evaluación para realizar esta
actividad curricular.
Material de Apoyo a la Docencia N° 17 EDICIONES UCSH, 2003

8 Taller de Desarrollo Personal. Material de Apoyo Didáctico para la Formación de Profesores
La elaboración de los materiales se inicia con los diseñados y utilizados en el primer semestre del año 2000. A
partir de estas experiencias se enriquece el material existente y se elaboran otros nuevos.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Es necesario considerar otros aspectos que han influido directamente en la elección de los materiales de apoyo
que se trabajaron:
Los objetivos requieren una modalidad de trabajo centrada en la persona más que en los contenidos, que
estimule la participación; una metodología activa-participativa.
- La formación centrada en el desarrollo personal requiere aclarar que estamos trabajando en el concepto de los
grupos de tareas (Maisonneuve)' y que no se trata de grupos terapeuticos.2
1 Maisonneuve, Jean "La dinámica de los grupos" Ed. Nueva visión, 2001.
2 Cabe mencionar que durante el transcurso de la actividad curricular, aquellos estudiantes que necesitan alguna ayuda, terapéutica o de otro tipo,
son derivados hacia profesionales competentes en el área (psicóloga, asistente social, profesores tutores u otras redes de apoyo internas, como
Pastoral, grupos de alumnos facilitadores en prevención de drogas y alcohol, entre otros.

FORMA DE TRABAJAR EL TEXTO
El texto se divide en dos Manuales:
Manual Dirigido a los y las Estudiantes

Este manual contiene: Presentación del texto, Diseño Metodológico, Sistema de Evaluación y Lecturas complemen-
tarias.
Los estudiantes contarán con la reproducción de textos y lecturas complementarias, que en algunos casos
apoyarán la motivación o el desarrollo de un tema, y en otros, desde el aspecto teórico, aportarán nuevos elemen-
tos a la reflexión de la vivencia.
En este manual también incluimos el diseño metodológico y el sistema de evaluación, porque creemos que los
y las estudiantes, al estar en conocimiento del estilo de trabajo, de los elementos teóricos sobre el proceso de
mirarse y de los instrumentos diseñados para ello, están más conscientes de su propio proceso de aprendizaje.
Manual Dirigido a los Docentes de la Actividad Curricular

Este Manual se dividirá en siete capítulos: Presentación del texto, Antecedentes y Fundamentos,Diseño
Metodológico, Sistema de Evaluación, Temas y Fichas del docente, Matrices de los instrumentos de Trabajo y
Lecturas complementarias.
Hemos separado los capítulos sobre las Estrategias Metodológicas y el Diseño de Evaluación, para que su
lectura sea accesible cada vez que se requiera.
Asimismo se presentan las matrices de los instrumentos, los que se reproducirán en la cantidad requerida por
el estudiante o grupo atendido.
En lo que se refiere a los Temas y Fichas del docente, se presentarán divididos en siete temáticas pertenecien-
tes a la primera Unidad programática básica común a todos: "Yo y mi relación con los otros".
Las temáticas son las siguientes: formación de clima; percepción; necesidades y motivaciones personales; el
cuerpo, su expresión y comunicación; los sentimientos y emociones; la autoestima como proceso de construcción
continua; valores y proyecto de vida.
Las Fichas del docente representan la propuesta didáctica concreta para cada sesión y el académico puede
utilizarla en el transcurso del semestre, atendiendo a la dinámica interna del grupo y los requerimientos del progra-
ma. Las Fichas se acompañan de un texto elaborado especialmente para dar cuenta de la orientación que conside-
ramos debe dársele al tema.
En cuanto a las lecturas incorporadas, hemos reproducido diversos textos cuya selección responde a la nece-
sidad de disponer de lecturas cortas y complementarias para el desarrollo de los diversos temas del taller, que
pueden utilizarse como elemento motivador introductorio o en el desarrollo de las sesiones.

Esta propuesta de material didáctico para los Talleres de Formación Personal, tiene además de los pilares
teóricos, una sólida base de sustentación, conformada por un equipo docentes que ha sido capaz de aportar (cada
uno como persona y desde su disciplina) en este proceso de interaprendizaje y de encuentro.
Gracias a:
Carmen, Franciscus, Hortensia, Angélica, Mario, Patricia, Hugo, Soledad, Juan Pablo, Claudia, Paula y María
Inés.
También agradecemos a los que abrieron camino, apoyando y entregando luces: Manuel, Luis y Ricardo.
Pero por sobre todo damos las gracias a nuestros estudiantes que nos permiten estar en constante alerta
amorosa, en una relación donde el que "enseña"y el que "aprende" sufren cambios profundos, que nos permiten
crecer y llegar a Ser lo que realmente somos.
Los Autores

ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS
CONTEXTO EN EL CUAL SE GENERAN LOS TALLERES DE

FORMACIÓN PERSONAL (TFP)
El presente texto de material didáctico, se inserta en el marco del desarrollo del Proyecto MINEDUC que nuestra
Universidad está llevando a cabo sobre "El mejoramiento e innovación de los currículos de Formación Inicial de los
Profesores", especialmente en la implementación de nuevos planes y programas de estudios relevantes y pertinen-
tes para todas las carreras de Formación Inicial Docente.
Esta intervención integral se expresa en la reestructuración, articulación y construcción de un nuevo currícu-

lum de formación inicial, donde la práctiCa docente es el eje desde el cual se ponen en movimiento la reflexión, el
trabajo en equipo, la lectura e interpretación de contextos y la investigación-acción, todos ellos insumos para la
alimentación de actividades curriculares de orden teóricas.
El Proyecto de Innovación y Mejoramiento Integral de la formación Inicial docente, define al profesor como
"... el profesional dotado de la destreza para construir y significar aprendizajes en el contexto de una mediación
cada vez más interactiva".3
Por este motivo, se opta por un modelo de Formación que establece un diálogo permanente entre los conoci-
mientos disciplinares y los conocimientos pedagógicos, donde potencia su articulación como marco de acción
para la didáctica, la centralidad de la práctica reflexiva y la construcción de saber pedagógico.
Los énfasis que caracterizan el perfil del profesor, por tanto, dicen relación con un profesional reflexivo desde
su práctica, un profesional capaz de tomar decisiones responsable e informadamente, con dominio de su discipli-
na, que le permitirá construir saberes y generar alternativas de enseñanza desde diferentes contextos, y un experto
en didáctica, considerando las diferentes experiencias y singularidades de las personas.
Todo lo anterior supone crear las condiciones necesarias para que pueda reconocer y/o desarrollar esas carac-
terísticas. Ello implica una formación personal que abarque el desarrollo de aspectos cognitivos afectivos, sociales
y valóricos que le permitan caminar en ese sentido.
De esta manera los Talleres de Formación Personal, surgen como parte del Plan Nuclear Básico en la nueva
formulación de Planes de Formación de Profesores, cuyos planteamientos fueron concordantes con los planteados
3 "Proyecto de Innovación y Mejoramiento Integral de la Formación Inicial Docente UCSH MINEDUC".

por el MINEDUC a través de los Objetivos Transversales de la Educación Básica y Media, los que señalan clara-
mente el logro de la formación ética, del crecimiento y autoafirmación personal y de la relación positiva con
otros.
Si los estudiantes en el sistema escolar no sólo deben lograr conocimientos específicos, sino además ser
formados integralmente a través del logro de estos Objetivos Transversales, la pregunta que surge es: ¿Cómo los
estudiantes de educación pre-escolar, básica, media u otros niveles podrán alcanzar dichos objetivos en la
escuela si no están mediados por un profesor que esté formado para poder desarrollarlos?
Si bien estos objetivos transversales cruzan todos los contenidos, estos deben ser verbalizados, manifestados
explícitamente, sistematizados y trabajados intencionalmente para que los alumnos puedan realmente hacer una
síntesis coherente que les sirva como esquema axiológico para su vida. Es allí donde se hace evidente la importan-
cia de favorecer el desarrollo personal del futuro profesor.
Formar a otros en ámbitos integradores de conocimiento personal, supone haber pasado por experiencias que
permitan obtener las herramientas necesarias para crear las condiciones y facilitar en el otro la toma de conciencia
de sí, de sus necesidades y motivaciones, de su estima personal, es decir, permitir y facilitar que sea quien es,
tomando en consideración la diversidad, sus potencialidades y los derechos de los demás.
Formar educadores que a su vez sean capaces de asumir la responsabilidad de formar a niños y jóvenes,
requiere de capacidad de diálogo, de relaciones empáticas y flexibles, de una capacidad de mediar la aceptación de
las diferencias y, junto a ello, la capacidad de mediar en sus alumnos un adecuado funcionamiento cognitivo y
reflexivo.
Lo anterior se une al tipo de Formación preventiva por la cual opta nuestra Universidad en el marco del espíritu
de su misión, manifestando que una de sus tareas fundamentales como Institución de Educación Superior es
proporcionar una formación integral a todos los miembros de la comunidad, poniendo énfasis en el servicio a la
persona y a su dignidad, creando condiciones objetivas para que expresen sus cualidades y habilidades.
Asimismo se busca que el profesional en formación desarrolle capacidad y voluntad para autorregular su
conducta, en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la
verdad, el amor, la justicia, la belleza y el espíritu de servicio y de respeto por el otro.
Es así como la opción educativa de los Talleres de Formación Personal está alimentada por los principios que
esgrime nuestra Universidad dentro del marco preventivo salesiano, el perfil de profesional docente que se
propone formar y los requerimientos de una Reforma Educacional en marcha, a través de los Objetivos Transver-
sales.
Algunos Antecedentes
Junto al aporte que realiza el área de Sicología del Departamento de Educación, que se concreta en propuestas
frente a la estructuración de Talleres de Desarrollo Personal como parte de la formación Inicial Docente, cabe
Material de Apoyo a la Docencia N'' 17 EDICIONES UCSH, 2003

destacar algunas experiencias realizadas en temáticas de Desarrollo Personal, desde la Dirección de Asuntos
Estudiantiles (DAE) y desde algunos Cursos Electivos Generales que imparte la Facultad de Educación y Humani-
dades. 4
Tanto los talleres realizados por la DAE, como los Cursos Electivos Generales fueron objeto de una sistemati-
zación con el propósito de considerar las necesidades de los alumnos en relación a su Formación Personal.
De esta manera, se detectan las áreas donde los estudiantes tienen mayores dificultades y su estudio permite
visualizar algunos ejes que fundamentarán a futuro los talleres de desarrollo personal como parte del currículo en
la formación de profesores. Cabe destacar que en dicho estudio se analizaron las evaluaciones realizadas por los
alumnos en relación al proceso vivido, a las temáticas tratadas y a la metodología empleada.'
Es así como tomando en consideración las necesidades presentadas por los estudiantes, se destaca como
prioridad el desarrollar habilidades y competencias en áreas de comunicación efectiva, expresión de emociones,
sentimientos de identidad y pertenencia, afectividad, toma de decisiones y capacidad de discernimiento que permi-
tan ampliar su autopercepción, con una mirada de prevención en sí mismos y en su futuro quehacer profesional.
De dicho estudio se desprende que una futura actividad curricular en este campo es imprescindible considerarla
como una fase de formación, con características de intervención, que le permitan al estudiante reconocerse y
asumirse como persona válida, siendo ésta una condición fundamental para poder desarrollar y favorecer en otros
este proceso.
De esta forma, los Talleres de Formación Personal nacen desde la reflexión académica, frente a la necesidad de
contribuir al perfil del docente que se desea formar, en el contexto de la reestructuración de planes y programas en
la formación de profesores (apoyada por Mineduc) y de la necesidad sentida y manifiesta por parte de los propios
estudiantes de nuestra Universidad.
4 Desde la DAE se realizan experiencias de Talleres de Formación Personal orientados en la línea de Prevención y Autocuidado (especialmente
dentro de Proyectos de Prevención de Drogas y Alcohol patrocinados por CONACE). Es así como entre los años 1997 y 1998 se realizan talleres
de: "Afectividad y Sexualidad", "Comunicación Efectiva", "Liderazgo" y "Dinámicas Grupales", dirigidos a toda la comunidad estudiantil y
además como parte de un programa de Formación de Alumnos-Facilitadores para la prevención del consumo abusivo de drogas y alcohol. Los
Cursos Electivos Generales impartidos desde la Facultad de Educación y Humanidades en relación al desarrollo Personal fueron: "Autoestima,
Expresión y Creatividad", "Prevención y Autocuidado", "Crecimiento Personal y dinámica Grupal".
5 Garlick E., Reyes L. "Sistematización de Cursos y Talleres de Crecimiento Personal". UCSH-MINEDUC 1999.

DESCRIPCIÓN DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN PERSONAL
Esta actividad curricular es un Curso-Taller que se enmarca dentro de la formación personal-profesional de los
estudiantes iniciales (primer año, nivel 100) de Pedagogía.'
Busca profundizar el conocimiento de sí mismo/a y de otros, promoviendo el trabajo individual y grupal, que
lleve a la reflexión, a la sistematización de experiencias y contenidos y a relacionar estas experiencias y contenidos
con su futuro actuar como profesional.
La contribución que los T.F.P. realizarían a la formación de este docente radica en permitir que cada uno/a pueda
abrirse a su propio proceso de desarrollo personal, como una herramienta a su propio servicio y de su quehacer
profesional.
Lo anterior se experimenta por medio de un trabajo que busca potenciar la toma de conciencia de sí mismo y de
la relación con los otros, además de la capacidad de reflexionar sobre estas vivencias. Este desarrollo se favorece
con la reflexión individual y grupal sobre el proceso personal, lo que permite reconocer y potenciar las propias
capacidades y habilidades, además de adquirir otras (entre ellas la de mediación); de esta manera poder desarrollar-
se como persona y optimizar la práctica pedagógica.
Lograr este Desarrollo Personal pasa por una formación intencionada en dos ejes (que en la práctica general-
mente van de la mano):
- Uno que tiende al Desarrollo Individual, lo cual significa facilitar su autoconocimiento, desarrollar habili-
dades cognitivas, metacognitivas y habilidades socioafectivas.
- El otro eje, en directa relación con el anterior, implica una formación del futuro profesor como ser social,
inmerso en diversos sistemas y subsistemas interactuantes, de los cuales participa y participará, acentuan-
do una actitud positiva de aceptación de la diversidad, la comprensión del otro y el respeto por los derechos
de todo ser humano.
6 Dirigida a aproximadamente 700 alumnos y alumnas iniciales de todas las carreras de Pedagogía impartidas por nuestra Universidad: Ed.
Diferencial, Ed.Básica, Ed. Parvularia, Ed. Física, Deportes y Recreación, Pedagogías en Historia y Geografía, Matemáticas, Filosofía,
Castellano, Inglés, Religión.

Ser individual y Ser social)
Figura 1
De esta forma se espera que el estudiante pueda desarrollar algunas funciones cognitivas y metacognitivas que
le permitan tener un pensamiento más reflexivo, crítico y creativo, en especial para enfrentar desafíos y problemas,
y para la búsqueda y construcción de conocimientos; además pueda desarrollar habilidades para expresar y comu-
nicar sus opiniones y convicciones, tanto en forma verbal como escrita.
En los aspectos afectivo y social se espera que tome conciencia de su propia estima y de la posibilidad de
incrementarla, que tenga iniciativa personal con capacidad para realizar un trabajo en equipo, que reconozca
algunos obstáculos y desarrolle habilidades comunicacionales.
En este proceso interactivo que es la educación, el profesor tendrá que estar formado para favorecer el desarro-
llo de sus alumnos. Con este propósito, el profesor/a no sólo será un mediador entre los contenidos y el estudian-
te, sino también de los significados culturales y vitales que el saber lleva implícito y de la construcción de la
personalidad del estudiante en sus diversas áreas.
Joan Rué nos recuerda que el aula es percibida como un sistema dinámico que se va modificando gracias a los
intercambios de conductas, afectividad, valores y significados generados a partir del tipo de actividades propues-
tas y de los referentes socio-culturales de los componentes del grupo en cuestión.
Por lo tanto, el aula es un ambiente social, donde se dan cita un conjunto de características de naturaleza
psicosocial que pueden ejercer una importante función dinamizadora o inhibidora en las actitudes y valores de los
componentes del grupo.
Teniendo presente que un entorno social siempre es un entorno afectivo, el aula es, entonces, un contexto
afectivo que comunica a cada uno de los componentes señales relativas de su propia imagen (grado de seguri-
dad), un entorno que puede facilitar o dificultar el desarrollo de intereses y normas de referencia desde las
cuales regular las propias conductas, y que permite atender a los mecanismos sociales através de los cuales
un alumno/a puede desarrollar o inhibir sus actitudes personales ante los demás y hacia las actividades que se
le proponen.'
7 Rué, Joan: "Un mundo de significados", Cuadernos de Pedagogía N° 254.

Dentro de este contexto, nuestra apuesta en la formación inicial de profesores es la mediación de una formación
personal basada en las propias vivencias y en su reflexión, aproximándose a la comprensión de sus procesos en
relación con otros y al desarrollo de habilidades que lo beneficien hoy y a su futuro profesional. En otras palabras,
no quedarse con vivencias aisladas, ni sólo en teorizaciones, sino apropiarse de ellas y trabajarlas activamente.
Como mencionábamos en la introducción, los Talleres de Formación Personal (TFP) se dividen en cuatro
alternativas y el estudiante sólo puede optar por una de ellas.' Estas son:
1.- Afectividad y Sexualidad
2.- Comunicación Efectiva
3.- Derechos Humanos y Respeto a la Diversidad
4.- Liderazgo y Trabajo en Equipo
Es necesario agregar que los contenidos de la primera Unidad se comparten (conocimiento personal) en todos
los talleres y en una segunda Unidad se tratan los contenidos específicos que le dan el nombre a cada taller.
DDHH-.'y
Afectividad Respeto a la
Y Diversidad
Sexualidad
Figura 2
8 En el año 2002 se incorporó un quinto taller: "Resolución de conflictos y decisiones éticas", que no se considera en este estudio.

OBJETIVOS DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN PERSONAL
Objetivos Generales
1.- Facilitar las condiciones para que los estudiantes profundicen en su autoconocimiento y en el dominio de
situaciones personales y sociales.
2.- Contribuir a la formación de un docente mediador, capaz de proyectar estrategias aprendidas para motivar el
crecimiento personal y grupal en el aula.
Elementos Comunes compartidos por los talleres:
1. Interrelación. Si bien los talleres tienen denominaciones diferentes, abordan los mismos objetivos genera-
les desde perspectivas particulares, lo que permite acentuar un aspecto sobre otro.
Por otra parte, la unidad programática básica que inicia todos los talleres es la Unidad de Conocimiento
Personal.
2. Metodología de trabajo. Se busca trabajar en forma activa, vivencial y reflexiva.
3. Búsqueda de la unión Teoría-Práctica. En concordancia con el punto anterior, el trabajo se inicia con una
experiencia personal que le permitirá al alumno, en forma individual o grupal, la elaboración de sus propias
explicaciones acerca de los fenómenos vividos, además de poder confrontarlos con la teoría, para reflexio-
nar con nuevos elementos de juicio sobre sus vivencias y las de los demás.
4.. El desarrollo de las actividades tiene 3 Ejes centrales:
- Profundizar en la percepción de sí mismo/a, buscando el autoconocimiento.
- Relación con los otros que los lleve a comprender la diversidad, tomar conciencia y facilitar las relaciones
con los demás.
- Proyección educativa: lo que vivencia y conoce en el taller no sólo está centrado en el ámbito afectivo
emocional personal. Un objetivo importante es el desarrollo de habilidades metacognitivas que le permitan
reflexionar sobre su propio aprendizaje, ser crítico y estar abierto a ideas diferentes, y que esta conciencia
de su funcionamiento cognitivo y afectivo, le lleve a una autorregulación de su propio comportamiento. Se
busca, entonces, que pueda aplicarlo en su trabajo como estudiante y que esto permita ampliar la com-
prensión de su rol como futuro profesor/a.

DISEÑO METODOLÓGICO
DISEÑO METODOLÓGICO DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN PERSONAL
ESTILO DIDÁCTICO
Se diseña, entonces, una forma de trabajo activa, vivencial y reflexiva, que no se quede sólo en la experiencia
personal, sino que le permita al estudiante confrontarla con la teoría, llevándolo a una toma de conciencia de sí
mismo, de su relación con los otros y a proyectarse en su futuro rol de educador.
. oz)
Figura 3 'ro y sial"'
Material de Apoyo a la Docencia N" 17 EDICIONES UCSH, 2003
El estilo didáctico elegido, se inscribe en los principios del aprendizaje del enfoque constructivista y para
ejemplificar hemos elegido representar en la figura 3 el esquema esencial de la modalidad de desarrollo de los
Talleres de Formación Personal.
El primer principio que hemos tenido en cuenta es el considerar que todo

aprendizaje se inicia desde otro anterior, ningún aprendizaje se inicia desde la
Los y las estudiantes no llegan nada; cuando se comienza una actividad, sea de exploración o de imitación, ya
a las aulas como tablas rasas en hay otros aprendizajes que fundamentan y orientan el actual. Los alumnos y
la que todo está por escribirse.
alumnas llegan con un bagaje experiencial que no se puede obviar y por lo
tanto es necesario valorar.
Este bagaje está representado en el equipaje de su maleta. Allí están sus creencias, valores, necesidades y
motivaciones, formas de expresarse y relacionarse, de resolver los conflictos, su proyecto y sentido de vida, entre otros.
En estas experiencias, hay al menos 12 años de vida escolar, quizás experiencias muy positivas, y son las que
probablemente fundamentan la decisión de estudiar pedagogía, como también habrá una cantidad importante de
experiencias de prácticas de aula de estilo autoritario, de sistemas de evaluación centrados sólo en los contenidos,
de prácticas contrahegemónicas por parte de alumnos y alumnas, y un fuerte currículum oculto, en el que se instala
un particular modo de ser profesor o profesora. Este currículum oculto emerge en situaciones difíciles, haciéndo-
nos actuar no como nos enseñan a enseñar, sino a reproducir cómo fuimos enseñados.
Este equipaje al abrirse en el aula, se mira, se evalúa y se reflexiona críticamente con la mediación del docente,
que orienta este proceso de expresión y análisis. Este currículum se representa en la maleta abierta, de donde fluye
el material que será trabajado en las sesiones.
Primero, estos talleres buscan que él y ella se miren como personas y se formen como docentes reflexivos,
críticos, creativos, solidarios; valores y actitudes que sólo se aprenden viviendo experiencias creativas, reflexivas
y solidarias. En otras palabras, la solidaridad se aprende viviéndola, y a desarrollar la capacidad creativa, solamen-
te creando. El principio fundamental de la nueva pedagogía: aprender haciendo.
"El maestro ayuda a que te des- El segundo principio es el de actividad o autoactividad. El aprendizaje
cubras tú mismo y descubras representa transformación. El proceso de aprendizaje es un proceso que
desde ti la realidad. Él no pue- sólo puede realizarlo el propio estudiante; el aprendizaje es personal e in-
de definirla ni explicarla, sino
ayudar a sensibilizarte para que
transferible, en tanto aprender significa transformar las propias estructuras
puedas percibirla por ti mismo". mentales. Son los alumnos y alumnas el centro de la acción, el docente
A. de Mello
cumple una función importante de facilitador, mediador, orientador en este
proceso.
Otro principio importante es considerar que somos seres sociales. Nos

H. M turana
desarrollamos como seres humanos en el lenguaje y en las interacciones coti-
"El árbol del conocimiento dianas con otros como yo. Las clases, por tanto, se estructuran desde la
psicología social, en específico desde la dinámica grupal y el docente actúa
como mediador de este proceso de expresión y análisis de las experiencias.

Las clases serán interactivas, tanto entre el docente y los estudiantes, como de los estudiantes entre sí. La
clase se caracterizará por la existencia de pequeños grupos (mixtos u homogéneos, según los objetivos específi-
cos) en permanente interacción. El aula deja de ser un espacio silencioso.
El enriquecimiento cultural va de la mano con un proceso de análisis. Volviéndo a nuestra representación

gráfica (figura 3), el alumno/a revisa sus experiencias (maleta) en un proceso de reflexión que requiere de parámetros
de contrastación y a este efecto confluyen las lecturas complementarias.
No hay que olvidar que éste alumno/a eligió como parte de su proyecto de vida ser profesor/a, por lo tanto se
prepara como persona y profesional de la educación.
Para ello, a partir de estas lecturas y reflexiones, irá configurando su proyecto personal e irá construyendo su
modelo de profesor dentro de los marcos curriculares establecidos en la legislación vigente y explicitados en los
Planes de Formación Inicial.
Lo anterior precisa una metodología activa, vivencial, reflexiva, que permita la unión de la teoría y la práctica.
Activa en contraposición a pasiva y receptiva, que promueva en los jóvenes el protagonismo de su propio
aprendizaje y a ser colaborador indirecto del aprendizaje de los demás, a través de la reflexión grupal de sus propias
vivencias. Una metodología donde además se dé cabida a los temas emergentes y a la proposición desde los
intereses de los estudiantes.
Es así como a partir de la experiencia personal se transita por una reflexión que lleva a elaborar explicaciones
propias, las que se puedan contrastar con las de sus compañeros y con la teoría, enriqueciendo el desempeño
cotidiano y proyectando estos aprendizajes al futuro quehacer docente.
Este estilo de aprendizaje implica el empleo de metodologías activas de participación, tales como discusión
grupal, resolución de conflictos, análisis de situaciones, juego de roles, observación participante, lecturas y
comentarios de ellas, y otras técnicas de expresión corporal, plásticas o musicales, en un estilo dinámico y entre-
tenido.
ROL DEL DOCENTE Y DE LOS ESTUDIANTES
A través de estas experiencias los estudiantes descubrirán que ser profesor no significa ser una máquina que
traspasa conocimientos, sino, una persona que escucha, que ve en sus alumnos personas con trascendencia, con
intelecto, sentimientos y habitando un cuerpo, y no cajas vacías que se deben llenar sólo con teorías.
Este estilo de desarrollar los Talleres de Formación Personal necesita de docentes conscientes de las nuevas
demandas del sistema educacional. Por lo que estos talleres tienen el papel de ser intermediario de los aprendizajes
de los estudiantes en su formación como futuros mediadores, para lograr potenciar sus cualidades personales y
desarrollar las habilidades de un liderazgo participativo.

Hoy nadie discute que necesitamos esquemas cognitivos9 para poder interpretar la información que la realidad
(interna o externa) nos envía. A partir de estos esquemas vamos construyendo el mundo. Con estos esquemas, a
la vez que construimos nuestro mundo perceptivo, orientamos la exploración perceptiva; así pues, estos esquemas
presentan un carácter de circularidad.
Los alumnos y alumnas "cumplen tareas" antes, durante y después de clases. Su rol es muy activo. Dejan de ser
pasivos receptores de información transmitida por el docente; no vienen al taller a escribir un dictado de materias.
Están reconociéndose en forma viva, mediada por un docente que, más que imponer, les abre espacios a que se
expresen y manifiesten sus experiencias, sus valores, creencias, sentimientos y habilidades, para que una vez
reconocidos, puedan ser reflexionados, ampliados y contrastados; primero con las de sus compañeros de taller y
luego con lecturas de autores que nos ayudan a revisar (bagaje de nuestra maleta) y a construir la teoría pedagó-
gica desde la experiencia reflexionada y que se hace vida.
El hecho de asumir responsabilidades en la construcción de sus saberes pedagógicos les facilitará, en el futuro,
poder mediar a otros en sus propios procesos de aprendizaje.
METODOLOGÍA GRUPAL
El considerar que el grupo clase no es un simple conglomerado de individuos, sino una entidad psicológica,
articulada por las relaciones que se dan entre sus componentes, uno de los cuales es el docente, permite deducir
que los grupos generan una dinámica de influencia sobre cada uno de sus miembros. Esto incide en el ámbito de
las relaciones sociales entre individuos, en su campo de valores, desarrollo afectivo, de habilidades, estilo y ritmo
de aprendizajes y en sus estrategias de pensamiento?'
Por otra parte, la influencia del grupo sobre cada uno de sus componentes depende de la capacidad de articu-
lación, del liderazgo y de la modalidad de conducción de los intercambios del docente, del cómo guiará los proce-
sos, la tarea de intervención (desde el conocimiento más preciso de los fenómenos grupales), la organización del
grupo y sus actividades y también del modelo de relaciones sociales y de trabajo que intencionará.
El clima, en este enfoque de carácter integral, describe el estado de las relaciones sociales al interior del aula, los
intercambios de conducta, la afectividad, los valores y significados generados a partir del tipo de actividades
propuestas y de los referentes socioculturales de los componentes del grupo en cuestión.
En este sentido, cabe destacar que la tarea del docente para que se produzca un tipo de interacción positiva al
interior del aula (donde también las emociones tengan cabida en conjunto con un buen manejo de la contención y
de la colocación de límites en forma asertiva) es esencial que incluya la formación de un clima adecuado de
respeto, empático, confiable y que acepte la diversidad.
9 El concepto de esquema fue primeramente desarrollado por Piaget y se entiende por tal el conjunto organizado de conocimientos en el que se
integran las nuevas experiencias y conocimientos: los conjuntos perceptivos y esquemas sensorio-motores (Seis Estudios, p. 22)
10 Rué, J. "Un mundo de significados", Cuaderno de Pedagogía N° 254.

Sobre la base anterior se genera una conciencia de grupo", es decir, una estructura social en que las contribu-
ciones de cada uno sean vitales para el proceso y la elaboración del producto final, donde cada uno aporte y se
beneficie, al mismo tiempo, de los aportes de los otros. Es en el grupo donde surge una fuerza que es superior a la
suma de las energías individuales, lo que se conoce con el nombre de "sinergia".
Por otro lado, también es necesario que los estudiantes aprendan a manejar criterios de agrupación laboral y no
sólo centrarse en aquellos que solo la amistad o la cercanía habitacional proporcionan. Las estrategias grupales
son instancias de desarrollo social, de aprender a trabajar con otros (que no siempre pueden ser los amigos), pues
el mundo adulto exige relacionarse con diversidad de personas (de las cuales también pueden surgir lazos de
amistad).
Un equipo alcanza resultados superiores a lo que podrían alcanzar por separado
UN GRUPO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES
SINERGIA = 2 + 2 —
Figura 4
ALGUNAS VENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPO
Se aprende a convivir, a escuchar a los demás, a tener una mayor flexibilidad.
- Ayuda a la motivación: los más entusiastas y dedicados sirven de incentivo para los que están menos
motivados.
Facilita el intercambio de experiencias para la solución de problemas.
Es un momento para formularse preguntas.
- Se produce un aprendizaje activo; todos reflexionan, piensan, analizan, relacionan los contenidos y los
comunican a los otros facilitando la asociación, la reformulación, la creación y el enriquecimiento de dichos
conocimientos.
Nos parece indispensable que el académico reflexione en conjunto con los estudiantes acerca de lo que signi-
fica el trabajo grupal, en especial lo que se refiere a su planificación (organización, desarrollo), ventajas y condicio-
nes para obtener un trabajo productivo.
11 Ver Kurt Lewin .

Conductas que facilitan:
El logro de los objetivos del equipo Las buenas relaciones interpersonales

- Proponer tareas o metas -Escuchar
Buscar información y opiniones -Dar ánimo
- Dar ideas o sugerencias -Armonizar
- Aclarar confusiones -Comprometerse y cumplir
- Resumir las diferentes ideas -Tolerancia
-Mantener abiertos los canales de comunicación
Figura 5
PERFIL DEL DOCENTE DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN PERSONAL
De acuerdo a lo anteriormente expresado, los Talleres de Desarrollo Personal necesitan un perfil del académico
determinado:
1. Desde el punto de vista de los Antecedentes Académicos:
a) Formación profesional en el ámbito de la educación y/o psicológico u otro afín, ya sea como formación de
pre-grado, post-grado, post-título y/o actividades de perfeccionamiento profesional y personal en el área
del desarrollo personal.
b) Experiencia en la formación de docentes, ya sea estudiantes de pedagogía o profesores en ejercicio, en el

campo del desarrollo personal, que le permita incorporar y proyectar la formación personal al rol como
educador.
2. - Desde el punto de vista profesional:
a) Dominio teórico y práctico de uno o más de los siguientes temas: conocimiento personal, liderazgo, comuni-
cación, diversidad, sexualidad.
b) Dominio de estrategias y técnicas de dinámicas grupales.
c) Dominar y compartir los fundamentos de la educación actual, y los requerimientos de la Reforma Educacio-
nal, en cuanto a los Objetivos Transversales en los diferentes niveles educativos.

-
Taller de Desarrollo Personal. Material de Apoyo Didáctico para la Formación de Profesores •29
3.- Desde las características Personales:
a) Adecuado nivel de autoconocimiento.

b) Reflexivo.
c) Empático.
d) Autoestima positiva.
e) Autocrítico.
fl Actitud democrática en sus relaciones interpersonales.
g) Capacidad de trabajar en equipo.
h) Apertura y flexibilidad para crear un clima positivo en el aula que facilite la integración del trabajo acadé-
mico con el desarrollo personal.
i) Capacidad de proyectar vivencias y reflexiones de los estudiantes a su futuro rol de facilitador del proceso
de aprendizaje.
INSTRUMENTOS DE TRABAJO DEL DOCENTE
1. Diseño Básico de Clase

El diseño de clase se elabora a la luz de los planteamientos señalados. Cada sesión se estructura basándose en
las experiencias de los estudiantes en relación a la temática, en lecturas y reflexiones guiadas por el docente y en
tareas que incorporan la proyección como futuros profesores.
El proceso de reflexión puede hacerse en forma individual en algunos momentos, en pareja en otros, siguiéndo-
se siempre de trabajo grupal (plenaria).
Tres ejes configuran el diseño de cada sesión:
- La percepción de sí mismo y la relación con los otros.
Unión de teoría y práctica: importancia de la experiencia personal. Desde la recuperación de sus experien-
cias personales los estudiantes elaboran sus propias explicaciones, las que comparten con sus compañeros,
y contrastándola con la teoría terminan creando una síntesis.
Proyección educacional, que significa mirarse como un educador en formación.
Ya con anterioridad (en metodología grupal) veiamos la importancia de la formación de un clima grupal afectivo
al inicio de la clase, que permita el contacto consigo mismo/a, con los demás y con el entorno.
Para ello es necesario un proceso intencionado con el objetivo de crear un ambiente relajado, de respeto, indispen-
sable para la apertura de los canales de expresión y la existencia de una disposición a escuchar y escucharse.
Esta actividad facilita que las personas involucradas en el proceso estén presentes (atentas) no sólo con su
razón, sino también con sus emociones y su corporalidad, contribuyendo a la creación de vínculos y a la cohesión
grupal, lo que a su vez hace de éste un espacio seguro y acogedor al aprendizaje.

PROPUESTA DE UN DISEÑO BÁSICO DE CLASES TIEMPO: 90 MINUTOS
Actividad Tiempo aprox. Significatividad
Clima de acogida Saludo o

dinámica inicial 5 -10 min. Desde el propio reconocimiento y el del otro como persona
válida.
Crear clima de acogida que permita un ambiente de trabajo
dirigido a mantener una abierta disposición al diálogo; a
centrar la atención en sí mismo/a y en el otro, a la integra-
ción y cohesión grupal y a crear lazos y sentido de perte-
nencia al grupo.
Revisión de ficha clase anterior 10 min. En pequeños grupos revisan lo realizado, mejoran sus re-
gistros, descubren sus habilidades, identifican sus dificul-
tades; respetan y valoran tanto su propio proceso de ense-
ñanza - aprendizaje como la diversidad de ideas e interpre-
taciones formuladas pór los demás. Desarrollan el hábito de
centrar la atención.
Actividad central 35 - 40 min. Según diseño del programa:

Recuperación de sus experiencias frente a la temática; com-
partir con otros; elaborar sus propias explicaciones; con-
frontar con la teoría.
Plenaria puesta en común 8 - 10 min. Compartir la experiencia vivida, hacer una síntesis de lo
ocurrido: expresar los aprendizajes logrados y evaluar los
aportes. Son minutos para analizar lo hecho, evaluar y co-
rregir, según los criterios establecidos.
Tarea 5 min. Puntualizar el trabajo que deben realizar en casa
Evaluación de cierre 5-15 min. Autoevaluación: ¿Qué me llevo de esta Sesión?
Según clima, se realiza dinámica final para soltar tensiones,

anclar emociones positivas y afianzar el sentido de perte-
nencia al grupo.
Figura 6

2.-Fichas del Docente

(Fichas de planificación de sesión)
El modelo propuesto permite diseñar las sesiones y compartir las experiencias vividas. Además facilita la
combinación de las actividades y da la posibilidad de introducir modificaciones según sean las características del
grupo con el cual se esté trabajando, lo que ayuda a enriquecer el material disponible.
Las ideas fuerza incorporan las tesis que sustentan cada clase, permiten aclarar el sentido global e integrador de
la intervención pedagógica y establecen límites flexibles al trabajo del docente. Es decir, representan la
metacognición, que para Feuerstein son los "criterios de trascendencia".
Ficha del docente

Objetivos:
Ideas fuerza:
Actividades:
Tarea:
Materiales:
Figura 7
Las actividades describen lo que harán los estudiantes durante la sesión para alcanzar los objetivos programa-
dos y facilitan optimizar el tiempo disponible.
3.-- Registros de Desarrollo de Clases
Registro del Desarrollo de las Clases
F ha Actividades Temas Tratad s

Tareas asignadas
Figura 8
Al término de la sesión, es conveniente registrar aquellos aspectos relevantes de los comportamientos grupales
e individuales observados, junto con algún detalle de lo ocurrido. Esto permitirá, por ejemplo, observar las propias
metodologías y si son pertinentes las actividades que hemos elegido para cada temática. Este ejercicio se podría

usar como una bitácora para poder mantener el hilo conductor con ese grupo humano y además nos entrega
posibilidades y elementos de juicio para una evaluación del proceso.
Es necesario que el equipo de docentes se ponga de acuerdo en los aspectos comunes a registrar para realizar
estudios comparativos y un seguimiento del desarrollo de esta actividad.
4.- Planilla de Conocimiento Grupal

Toda educación se ajusta a los contextos en que se desarrolla, y estos Talleres no son la excepción.
Para conocer al grupo humano con el cual se trabajará, se dispone de la siguiente matriz en la que se registrarán
aquellos datos fundamentales que se han recogido desde la inscripción. Esta información se irá complementando
según las necesidades grupales que se presenten.
Taller Docente Período Académico
Nómina FN EC Tipo de Colegio EM PAAV PAAM Otros
SS, , •• ,,,•• • 1,••• ,
Figura 9
5.- Registros Individuales

Es importante dejar constancia de las entrevistas que se sostengan con los estudiantes, consignando fecha,
motivo, temas tratados, sugerencias y compromisos. Este registro entregará elementos que serán útiles por si es
necesario derivar a otras instancias de ayuda a los estudiantes que así lo soliciten o requieran, por ejemplo,
tutores, psicólogo, grupos de apoyo en prevención de drogas y alcohol, entre otros, que se encuentren al interior
de la institución o formen parte de redes externas.
Alumno/a Taller. Docente.
Fecha Registros Individuales
Figura 10

INSTRUMENTOS DE TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES
1. Carpeta de Trabajo
Esta Carpeta es un instrumento personal de cada alumno/a. En ella se incorporan dos dimensiones, la acumulativa
y la cualitativa, que permitirán evaluar productos y proceso.
La dimensión acumulativa hace referencia a esta carpeta como un contenedor en el que se integran los diversos
trabajos que va desarrollando el alumno durante el semestre. Así llega a contar la historia académica vivida en el
transcurso de las sesiones. Esta dimensión no debe confundirse con un simple acumular elementos, pues requiere
de un orden y sistematicidad, de una lógica interna, que facilite su manejo y utilización. Esta lógica es personal, ya
que si se entregan pautas muy definidas, caemos en el riesgo de la homogeneidad, de la uniformidad, que negaría
la creatividad y autonomía que se busca.
Formato y Organización
Formato Creativo
Cada uno fija los criterios en e

ordenamiento de la información
Figura 11
El aspecto dinámico y cualitativo queda representado por la incorporación de los trabajos en las diversas
etapas, con los aportes y evaluaciones realizadas por el alumno, sus pares y el docente.
La carpeta incorpora la totalidad de los trabajos y esfuerzos realizados, constituyéndose en una oportunidad
real de reflexionar sobre su desarrollo personal, sus aprendizajes e identidad profesional.
Hacia la finalización del semestre, cada estudiante elaborará una introducción que indique cuál ha sido el hilo
conductor de su carpeta y cómo llegó a descubrirlo. La carpeta se cerrará con un informe de síntesis que represen-
te lo que ha aprendido y reconocido de sí mismo/a a nivel individual y como ser social, además de incluir las
repercusiones que ha generado el proceso vivido en su quehacer como docente en formación y su posterior
desempeño profesional.

2.- Ficha Síntesis de Clases

La Ficha síntesis de clases es un instrumento que permite al estudiante recu-
FICHA SÍNTESIS perar los aspectos importantes de la sesión, registrar sus opiniones y co-
mentarios, evaluar su proceso de aprendizaje y sus aportes al proceso grupal.
IDENTIFICACIÓN
Es un instrumento de trabajo en la construcción de sus saberes y de
Nombre__ .....
autoevaluación. Cumple por tanto dos funciones: servir de estrategia de
Actividad Curricular.... ...
aprendizaje y de instrumento de evaluación de aprendizajes.
Profesor... ..... . ...
Surge de la necesidad en los TFP, utilizándose en otras actividades
TITULO/TEMA........ curriculares posteriormente que el estudiante asuma un rol más activo en su
proceso de aprendizaje.
1. SÍNTESIS DE IDEAS
De esta manera se intenciona la formación de una persona reflexiva, autó-
noma, constructor/a de su conocimiento, frente a una histórica actitud pasi-
2. APRENDIZAJES
va de receptor/a que se ha dado especialmente en situaciones de aula.
3, APORTES PERSONALES
Figura 12
Asimismo permite poner en juego diversas estrategias propias del trabajo académico: tomar apuntes, centrar la
atención, redactar los apuntes, complementarlos, tomar conciencia de su autoconocimiento y el grado de compro-
miso con sus propios aprendizajes.
Favorece el desarrollo de diversas habilidades cognitivas que permiten un aprendizaje activo por parte del o la
estudiante, pues lo lleva al análisis síntesis y reflexión de lo realizado en cada sesión de la actividad curricular, ya
sea motivados por un juego de roles, un taller, una salida a terreno (de observación), la autopercepción o a través
de diferentes técnicas. De este modo, no se queda sólo en las sensaciones o en la emoción que provoca una
experiencia, tampoco en hechos aislados, sino que además los integra reflexiva y críticamente a su vida.
Sugerencias para trabajar la Ficha Síntesis con los estudiantes:
- Es conveniente que el profesor pueda plantearse previamente su propia ficha de clases, para tener presente
los objetivos, las ideas a tratar, las preguntas guías que permitan la reflexión del alumno/a y las conclusio-
nes posibles de extraer de las actividades realizadas y temática tratada.
En la sesión en que se inicie el uso de la ficha se recomienda trabajar su confección con el estudiante,
analizando la ficha, los contenidos esperados y su evaluación; es decir, dejar tiempo al término de la clase
para poder completarla, analizarla en conjunto, buscando aportes y fundamentando las ideas principales, de
tal manera que el alumno sienta su contribución como una síntesis de su propio aprendizaje. La idea es que
este ejercicio sirva como modelo para que pueda realizar las demás fichas con cierta familiaridad en las
demás sesiones, ya sea al final de cada sesión o fuera del aula.

- . Al inicio de cada clase se pueden analizar públicamente las fichas de uno o dos estudiantes, o analizarlas en
parejas o pequeños grupos con el propósito de revisar el proceso de síntesis y la integración de nuevos
conceptos en los alumnos (realizando evaluaciones formativas), además de servir de nexo para la sesión que
se inicia.
La modalidad de Fichas Síntesis favorece:
a) Desarrollar habilidades socio-cognitivas.
- Interactuar con otros
- Valorar al otro y sus aportes
- Empatía
- Expresarse con claridad, para ser comprendido
- Analizar y sintetizar ideas y experiencias
- Desarrollar la crítica y la autocrítica
- Diferenciar las ideas primarias y secundarias
b) Desarrollar la metacognición.
- Tomar conciencia de sus propios procesos afectivos (de sus actitudes, la valoración de las personas, las
experiencias, los hechos) y cognitivos (cómo percibe, analiza, se expresa, cómo y qué aprende).
- Modificar su conducta a partir de esa toma de conciencia, desarrollando sus propias estrategias de apren-
dizajes para mejorar las formas de percibir y autopercibirse, de recibir y buscar información, de elaborarla
y expresarla en forma coherente, de tal manera que surja en el alumno/a la necesidad de mayor contacto
consigo mismo y con los otros, la necesidad de sentir, de comprender, organizar, analizar, sintetizar y de
relacionar la información con situaciones y experiencias personales en forma activa.
- Desarrollar habilidades didácticas desde la comprensión de sus propios procesos de aprendizaje.
c) Propiciar una actitud de compromiso activo y permanente en la construcción de sus propios aprendizajes,
como también transformarse en un colaborador activo de los aprendizajes de los demás y del desarrollo de
la clase, desde el punto de vista de sus aportes dentro de ella y de los que pueda realizar para el grupo y en
futuras actividades.
d) Desarrollo de la capacidad de autoevaluación, favoreciendo la reflexión, la crítica y autocrítica.

Por lo tanto el sistema de fichas permite:
- La construcción y el desarrollo de conocimientos a través de la sistematización de los contenidos tratados.

- El conocimiento de estrategias para trabajar el desarrollo personal con futuros estudiantes facilita la cons-
trucción de las propias resignificaciones, proceso que les permitirá guiar la construcción de resignificaciones.
Elementos Constitutivos de la Ficha Síntesis
-Identificación
Nombre de quien la elabora, la carrera y el curso a que pertenece, taller al que asiste, nombre profesor a cargo. Esto
permite que el estudiante se haga cargo de sí mismo como miembro del taller. La colocación de la fecha le facilitará
establecer la secuencia del proceso.
- Título
El estudiante coloca un nombre según lo que le parezca ser el elemento central o más significativo de cada sesión
o lo que le permita recordarla con mayor facilidad. Es un ejercicio para la creatividad y la capacidad de síntesis.
- Síntesis de ideas
Permite recuperar las ideas trabajadas en la sesión, no sólo las materias pasadas por el profesor, sino la totalidad de
ideas que surgieron en la discusión grupal. Además les da un orden y las muestra en forma clara, facilitando el
desarrollo de la expresión escrita en la que nuestros alumnos/as muestran serias dificultades. Es una oportunidad
para introducir los mapas conceptuales o esquemas síntesis.
- Aprendizajes
Posibilita reflexionar en el proceso vivido desde sí mismo, visualizar cambios internos que comienzan a producirse
y/o confirmaciones de modos de ser; descubrir las proyecciones en la vida personal y en la profesional. Esto
implica diferenciar entre lo que ocurrió en la sala (espacio intersubjetivo), y lo que a cada uno le pasó interiormente
(espacio subjetivo individual)
- Aportes personales
Se intencionan desde dos perspectivas:
a) Reconocer cuáles son mis aportes en el desarrollo de la actividad o de la clase.
b) Desarrollo de la capacidad crítica y de situarse en la doble dimensión, de alumno/a y docente, al reconocer y
aportar con modificaciones que introduciría a la clase, ya sea modificando actividades, tiempos, secuencias,
importancia en algunos aspectos, entre otros; siempre argumentando cada uno de los juicios.

SISTEMA DE EVALUACIÓN
SISTEMA DE EVALUACIÓN
La construcción del sistema de evaluación de los TFP es una de las tareas más complejas; no es fácil definir los
indicadores ni los mecanismos que se utilizarán para calificar las actividades referidas al proceso de formación de
las personas. El problema radica en la concepción generalizada de que evaluar es poner nota, y además es el
sistema de medición de conocimientos que domina el alumno/a.
En los tiempos actuales en los países en que se está construyendo un nuevo paradigma en educación, este es
un tema crucial. Si no medimos conocimientos, ¿qué calificaremos?
El equipo docente tomó algunos acuerdos que dieran una línea común de trabajo, que fueran orientadores en
las decisiones finales, pero que no limitaran los aportes creativos de cada profesor.
El primer acuerdo estuvo referido a que el sistema de evaluación sería piloto, (por un semestre), un sistema que
el equipo se comprometía a aplicar en la medida que facilitara el proceso, tomando nota de las dificultades que le
representaba, para así evaluarlo y rediseñado a la luz de la experiencia obtenida.
El segundo acuerdo se refirió a establecer la diferencia entre Evaluar y Calificar.
Por evaluar entendimos el uso de la observación para mirar el avance en los procesos de desarrollo personal
que cada alumno/a vivía, y la consiguiente toma de decisiones para guiarlos en el logro de los objetivos propues-
tos. Cada académico pondría en juego las competencias que había desarrollado desde su propia historia laboral.
Calificar lo entendimos como la traducción de los procesos formativos de los alumnos/as como profesores en
formación, en una escala numérica establecida en los reglamentos de Evaluación y Promoción vigentes en la
Facultad. Esto implicaba ponerse de acuerdo en los aspectos y los criterios que se considerarían.

EVALUACIÓN MEDICIÓN, CALIFICACIÓN
Un proceso continuo y permanente. Momentos claramente establecidos.
Observa el avance en los procesos de desarrollo per- Son la traducción en números del nivel de logros al-
sonal que cada estudiante vive, y el consiguiente canzado por cada estudiante y se inscriben en la es-
acompañamiento. cala de notas oficial de 1.0 a 7.0.
Apunta a facilitar la toma de decisiones para guiarlos Expresa si el trabajo del estudiante ha sido de exce-
en el logro de los objetivos propuestos. lencia y ha alcanzado los objetivos propuestos (nota
7.0 ) o insuficiente para el logro de los objetivos (nota
inferior a 4.0).
Cada académico pone en juego las competencias pro- Se utilizan instrumentos diseñados previamente con
fesionales que ha desarrollado desde su propia his- escalas de puntaje, controlando la subjetividad del
toria laboral para acompañar a los y las estudiantes evaluador.
en este proceso de desarrollo.
Participan los estudiantes (en forma individual y en No participan generalmente los estudiantes.
grupos) y el docente en diálogos facilitadores de
aprendizajes de cada integrante del grupo.
Estas evaluaciones deben consignarse regularmente Sólo se consignan las calificaciones alcanzadas.
y dejar registro escrito de lo evaluado, de las suge-
rencias y acuerdos, y de los progresos observados.
Figura 13
La pregunta era entonces: ¿cómo poner nota a un proceso tan íntimo y tan subjetivo como el que se desarrolla
en los Talleres de Formación Personal?
Los docentes que conforman el equipo coincidieron en el hecho de que ésta es una actividad curricular de
formación de profesores, a diferencia de los grupos constituidos específicamente para su desarrollo personal. En
estos talleres también hay una intencionalidad académica y son los logros en la formación profesional los que se
calificarán.
El aporte del equipo de los TFP fue haber logrado un acuerdo al respecto, junto con probar un modo coherente
de acompañar el proceso formativo desde los nuevos postulados.
Nuestro enfoque medular consiste en tomar la evaluación como un proceso circular, dinámico, de permanente
información entre el docente y el y la estudiante, donde la calificación se hará efectiva al final del proceso.
El proceso formativo requiere que el docente acompañe a sus alumnos y alumnas y les preste asesoría para que
alcancen las competencias deseadas en el mejor nivel académico que sea posible lograr. Este acompañamiento se
facilita con el uso de las guías y las pautas elaboradas.

Figura 14
La participación de los alumnos/as es indispensable para que cada uno/a se informe de sus progresos, logre
ampliar su autoimagen, reconozca sus competencias, identifique sus debilidades, pues a partir de este conocimien-
to va incorporando las estrategias requeridas para su progresión.
Estas conceptualizaciones nos llevan a caracterizar el sistema de evaluación como un sistema muy flexible que
debe probarse, evaluarse y mejorarse, según lo vaya sugiriendo la experiencia. Es un trabajo en proceso de cons-
trucción y reconstrucción, según las necesidades que vayan emergiendo en la práctica.
Es así como consideramos dos planos para establecer algunos criterios de evaluación y calificación:
a) Cuantitativo: corresponde a la frecuencia con que se observa un comportamiento, la cantidad de esfuerzo

desplegado, cantidad de tiempo empleado, textos consultados. Este plano responde a la pregunta ¿cuánto?
b) Cualitativo: se refiere a la calidad del proceso y a las características del producto entregado. La pregunta
que da cuenta de este plano es: ¿cómo?
Los términos que le dan respuesta son: excelente, bueno, valioso, interesante, muy creativo, entre otros.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE USO DEL DOCENTE
El proceso de evaluación involucra el uso de pautas claras en cuanto a:
- Los comportamientos que se desea desarrollar y
- Los niveles de desarrollo que se desean alcanzar.
Para ello se elaboran instrumentos que guíen el proceso; algunos son de uso docente y otros de los alumnos y
alumnas. Hay algunas instancias de evaluación que no se traducirán a calificación, como por ejemplo, la Evalua-
ción Diagnóstica, la Evaluación Final y otras que forman parte de proceso.

La evaluación Final permitirá realizar estudios sobre las modificaciones vividas por los alumno/as, al tener
acceso a comparar el inicio y la finalización del taller.
Tomando en consideración el perfil docente que se quiere formar y los objetivos propios de los TFP, se han
diseñado instrumentos para evaluar y calificar las instancias del proceso formativo.
Pautas de evaluación del docente:
Se elaboran en forma de matrices para obtener la visión individual de cada alumno/a, en la línea vertical, y una
panorámica del grupo en la horizontal. Con estos datos se pueden visualizar situaciones de curso e introducir
modificaciones al proceso grupal.
Estas pautas deben darse a conocer a los alumnos/as al iniciarse las clases, pues a la vez que facilitan la mirada
del docente, también son orientadoras para los y las estudiantes, ya que son su guía en la elaboración de los
trabajos. Entonces, tanto el docente como los y las estudiantes trabajan orientados por estas pautas.
Figura 15 Figura 16
Evaluación Carpeta de trabajo Evaluación Fichas de clases

Alumnos/as Ptje Alumnoa/as Ptje
Máx Máx
Indicadores Indicadores
Contenidos 1 • Elaboración 8
Programa del Taller de las fichas
a. Título
Todas las fichas de 2 b. Actividades
clases
Copia de cada trabajo 1 c. Análisis de
de grupo experiencias
d. Síntesis de ideas
Cada trabajo 4 e. Aprendizajes
individual
Aportes relativos al 4 f. Objetivos
tema y comentados g. Evaluación
(listas bibliográficas, h. Aportes
documentos, artículos
con opiniones,
resúmenes, etc.)
Organización 4 2.- Calidad de las 8
Lógica interna del fichas
material desarrolladas con
claridad
Fácil manejo de la 4 3.- Calidad y 8
información adecuación
(ordenado, de las conclusiones y
manipulable, reflexiones
secciones señaladas)
Presentación creativa 4
(original, atingente)
TOTAL 24 TOTAL 24

Es conveniente que en la mitad del semestre los estudiantes elaboren un informe individual que les permita
hacer una primera reflexión integradora del proceso vivido hasta el momento.
Instrumentos de manejo de alumnos y alumnas:
El equipo de docentes de los TFP confeccionó una planilla en que se concentraron los instrumentos de evalua-
ción, los aspectos a evaluar y los puntajes asignados. Así la evaluación se transforma en un proceso compartido,
donde cada alumno/a sabe qué se espera de su desempeño académico y puede solicitar las ayudas que estime
pertinentes.
Instrumento Aspectos a evaluar Ptje

1. Carpeta Personal de Trabajo Contenidos
1. Programa del Taller
• Contiene la evolución de la forma 2. Todas las fichas de clases
de trabajar durante el semestre, 3. Copia de cada trabajo de grupo
incluyendo todo lo realizado. 4. Cada trabajo individual 24
• 30% de la nota 5. Aportes y comentarios relativos al tema (listas
bibliográficas, documentos, artículos con opiniones,
resúmenes, etc.)
Organización
6. Lógica interna del material
7. Fácil manejo de la información (ordenado, manipulable,
(Ver fig. 15) secciones señaladas)
8. Presentación creativa (original, atingente)
2. Fichas de clases 1. Elaboración según pauta (título, actividades, objetivos,
• Síntesis de lo realizado en clases aprendizajes, etc.) 24
• 20% nota 2. Calidad de las fichas (claridad, calidad y adecuación de los
(Ver fig .16) contenidos, conclusiones y reflexiones)
3. Trabajos grupales e Contenidos
individuales 1. Manejo conceptual (considera varios conceptos, los 28
relaciona e integra)
• Trabajos de investigación, 2. Capacidad de fundamentación
elaboración personal de los temas 3. Uso de fuentes apropiadas
u otros. 4. Conclusiones y reflexiones
• 30% nota 5. Elaboración personal
Formato y presentación
6. Presentación física, redacción y ortografía
7. Aplica normas del sistema de biblioteca para citar a los
autores correctamente
4. Auto y coevaluación
1. Asistencia y puntualidad
• Participación 2. Participación activa
• Compromiso 3. Aportes personales
4. Cumplimiento en los trabajos
• 20 % nota 5. Compromiso con el grupo
(Ver fig. 17 y 18)

Pautas de Auto Evaluación y Coevaluación

La auto y coevaluación de participación y compromiso representará el 20% de la nota e incorpora los siguientes
aspectos: asistencia, participación activa, aportes significativos, cumplimiento y puntualidad en los trabajos y
compromiso con el grupo.
Pensamos que es importante que los y las estudiantes se evalúen a sí mismos, pues es uno de los caminos para
que aprendan a hacerse responsables de sus propios aprendizajes. Este sistema también contribuye a afianzar la
autonomía, pues permite tomar conciencia de la forma en que cada uno vive sus propios procesos y establece
nuevas metas tomando en cuenta sus motivaciones, y no solamente, como ha sido tradicional en nuestra educa-
ción, desde los juicios externos, desde los otros.
PAUTA DE AUTO EVALUACIÓN

Alumno/a• Además esta experiencia de autoevaluarse
Taller. Profesor Fecha.
Aspectos Autoevaluación Calificaciones
les permitirá aprender a evaluar a sus alum-
Asistencia y puntualidad a sesiones nos. La posibilidad de ser escuchados y va-
Participación activa en sesiones
lorados en sus juicios, les facilitará escuchar
Aportes significativos
Cumplimiento y puntualidad en los trabajos a sus, alumnos y alumnas en el futuro.
Compromiso con el grupo
Calidad de las relaciones con otros
Nota final
Figura 19
PAUTA DE PARES
Taller Esta es una instancia en la que el alumno y alumna
Profesor Fecha:
Aspectos Calificación valora el desarrollo de su autoimagen y la seguridad
Participantes 1 2 3 4 5 6 en sí mismo. Se observa y mira a sus compañeros en
Asistencia y puntualidad a sesiones
Participación activa en sesiones sus desempeños reales y, a su vez, recibe la evalua-
Aportes significativos en las discusiones de ción de ellos en cuanto a su participación y compromi-
grupo (pequeño o amplio)
Cumplimento y puntualidad en otras tareas so con el grupo curso.
asignadas (en clases o trabajos)
Contribuciones a un clima grupal positivo
Figura 20
Nota final:
Coevaluación en grupos
Alumnos/as que participan

1
2
3

CUADRO RESUMEN
INSTRUMENTO Puntaje máximo Notas Ponderación
1. Carpeta personal 24 7.0 30%
2. Ficha de clases 24 7.0 20%
3. Trabajos grupales /individuales 28 7.0 30%
4. Participación y compromiso (notas 1.0 -7.0) 7.0 20%
Figura 21
La nota (4) se obtiene con el 60% del puntaje máximo en cada instrumento.
Algunos docentes del equipo además han utilizado Tablas de cotejo como las siguientes:
Tabla de cotejo N°1 Tabla de cotejo N°2

CRITERIOS CRITERIOS
a.- Puntualidad a.- Participación en grupo

b.- Facilidad en el agruparse b.- Saber escuchar
c.- Participación en el grupo c.- Valoración y respeto por opiniones ajenas
d.- Capacidad de escuchar d.- Cooperar en el hacer
e.- Capacidad de expresarse
f.- Valoración y respeto de opiniones ajenas
Nombre Fecha
a b c de f
ESCALA DE OBSERVACIÓN
B. Bastante
C. Casi siempre
0= Ocasionalmente

TEMAS Y FICHAS DEL DOCENTE
MATERIAL DIDÁCTICO
Las fichas presentadas a continuación son los materiales de apoyo a la docencia de la primera Unidad básica
que inicia y es común a todos los Talleres de Formación Personal (TFP). Se pueden trabajar en forma correlativa de
acuerdo al orden que presentan las temáticas propuestas o en el orden que se estime conveniente de acuerdo a los
contenidos emergentes que vayan apareciendo en el grupo.
Cabe destacar que se presentan como alternativas para trabajar los temas y no necesariamente se tienen que
trabajar todas las que se exponen.
Queremos destacar que en la ficha del docente, sólo se describen Objetivos, Ideas fuerza, Actividades centra-
les, Plenaria y Cierre, Tareas y Materiales.
Con respecto al Saludo o dinámica inicial, se confeccionan fichas especiales (ubicadas al inicio de este
material) que contienen actividades dirigidas a apoyar la formación de un clima grupal acogedor, facilitador de
procesos de aprendizajes y a la formación de un profesor que tenga capacidad de escucha y empatía.
Esta actividad que se realiza al comienzo de la sesión tiene como propósito el ir conformando poco a poco un
clima grupal relajado y de confianza. Para dicho efecto se realizó una selección de dinámicas de acuerdo a los
siguientes objetivos:
- Presentación: con ellas se pretende que desde el comienzo, los participantes del taller se vayan conociendo.
- Integración: son diferentes actividades que contribuyen a promover la participación y crear un ambiente de
confianza, de acuerdo al grado de evolución de las relaciones entre participantes. Incluimos dos modalida-
des que el equipo de docentes trabajó: una, que en cada sesión se propone a los estudiantes actividades
diferentes (fichas 02), y la otra, que durante todo el semestre se realiza un tipo de actividad con diferente
participante (ficha: Yo te regalo).
En relaciónala confección de la Ficha Síntesis de clases, instrumento de trabajo de los alumnos, es

necesario mencionar que durante las primeras sesiones (1 a 3) se recomienda trabajarla junto con el o la

estudiante. Ya a partir de la 4a sesión, los docentes del equipo de los TFP han trabajado esta ficha en dos
modalidades: algunos la han programado y trabajan con los estudiantes como parte de la clase o sesión (10
minutos antes del término) y otros se la dan al estudiante para que la trabaje fuera del aula. Cualquiera sea la
forma empleada, es necesario recordar que es un instrumento individual de trabajo que cumple dos funciones:
servir de estrategia de aprendizaje (en la costrucción de sus propios saberes) y de instrumento de evaluación de
aprendizajes (autoevaluación).
Es necesario establecer que las fichas son solo un recurso, detrás de ellas está la intención de quien las utiliza,
el compromiso personal y la creatividad del educador para adecuarlas al servicio del desarrollo de los estudiantes.
PRIMERA UNIDAD "YO Y MI RELACIÓN CON LOS OTROS"
TEMÁTICA FICHAS POSIBLE DE UTILIZAR

Clima grupal inicial
Dinámicas de presentación
El saludo.
La red.
Mi foto.
Si yo fuera...
Dos círculos.
Dinámicas de integración
Un espacio conmigo.
Adivino quién.
El objeto habla de mí.
El buque
Confianza en el grupo.
Yo les regalo: Un espacio de contacto.
Compartiendo mi música.
Mis otros haceres.
Conociéndonos y compartiendo.
Percepción y autopercepción
Autodiagnóstico
Disfrutando mis sentidos.
Conocer... una forma de habitarnos y habitar el mundo.

Autoimagen corporal.
Autocuidado, mi responsabilidad.
Respiración, relajación: alivio de tensiones.
Historia de mi vida: hitos importantes.
Necesidades y Motivaciones Personales
Mi día.
Lo más importante para mí.
El cuerpo: su expresión y comunicación
Habitando mi cuerpo.
Atendiendo a los mensajes del cuerpo.
El cuerpo se expresa y comunica.
Sentimientos y Emociones
Expresión de emociones.
Lo que más me gusta de ti es...
La rabia.
El temor.
Estar enamorada/o y amar.
Autoestima como proceso de construcción continua
Inventario del concepto de sí mismo/a.
Configurando mi autoimagen.
Debilidades y Fortalezas.
Aceptando ayuda.
Valores y Proyecto de Vida
Encuentro con el otro/a
Actitud: justicia
Profesor/a ¿un/a guía?
Estereotipos sexistas.
Conciencia social, mi ser solidario.
Tomar decisiones.
Mi proyecto de vida.
Opción pedagógica y Proyecto de vida.

CLIMA FACILITADOR DEL CRECIMIENTO
Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de autocomprensión y para la alteración de conceptos
propios, actitudes básicas y conducta autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si se logra
crear un clima definible de actitudes sicológicas facilitativas.
Hay tres condiciones que deben estar presentes para que el clima sea estimulador del crecimiento. Estas son
aplicables tanto si hablamos de la relación entre el terapeuta y su cliente, padre e hijo, dirigente y grupo, profesor
y alumno, como administrador y empleados. En realidad, estas condiciones son aplicables a cualquier situación en
la que se fije como objetivo el desarrollo de la persona. A pesar de que han sido descritas en obras anteriores, a
continuación les ofrezco una breve descripción, desde el punto de vista de la sicoterapia, pero teniendo en cuenta
que puede ser aplicable a cualquiera de las relaciones mencionadas. El primer elemento podría denominarse o.
ticidad legitimidad o congruencia. Cuanto mayor sea la autenticidad del terapeuta en la relación con su cliente, sin
disfraces profesionales ni personales, mayor será la probabilidad de que este último cambie y crezca de un modo
constructivo. Esto significa que el terapeuta se abra al conjunto de sentimientos y actitudes que fluyan en su
interior en un momento dado. El término "transparente" captura el sabor de dicha condición; el terapeuta se hace
transparente ante el cliente; el cliente puede ver claramente lo que el terapeuta es en la relación; el cliente no
experimenta retención alguna por parte del terapeuta. En cuanto al terapeuta, si lo que experimenta está a disposi-
ción de su consciente, puede ser vivido en la relación y comunicado si es apropiado. De ese modo habrá una
compatibilidad absoluta, o congruencia, entre lo que se experimenta a nivel visceral, aquello de lo que se es
consciente en un momento dado y lo que se expresa al cliente.
La segunda actitud importante para la creación de un clima favorable al cambio es la_ aceplásign, el cariño o el
aprecio, o lo que yo denomino "visión incondicionalmente positiva". Cuando el terapeuta experimenta una actitud
positiva y de aceptación hacia lo que el cliente sea en un momento dado, aumenta la probabilidad de que el
movimiento o cambio terapéutico tenga lugar. El terapeuta está dispuesto a que el cliente sea lo que sus sentimien-
tos inmediatos le dicten: confusión, resentimiento, miedo, ira, valor, amor u orgullo. Ese cariño por parte del
terapeuta no es posesivo. Aprecia al cliente, no de un modo condicional, sino en su totalidad.
El tercer aspecto facilitativo de la relación lo constituye la capacidad de proyección de la comprensión. Esto

significa que el terapeuta percibe con precisión los sentimientos e intenciones que el cliente experimenta, y le hace
partícipe de su comprensión. En situaciones óptimas, el terapeuta se introduce hasta tal punto en el mundo privado
de su interlocutor, que no sólo es capaz de clarificar los pensamientos de los que el cliente es consciente, sino los
que están ligeramente sumergidos en su subconsciente. Este modo sensible y activo de escuchar es sumamente
excepcional en nuestras vidas. Creemos que escuchamos, pero raramente lo hacemos con auténtica comprensión,
realmente proyectándonos. Sin embargo, esta forma especial de escuchar constituye una de las fuerzas de cambio
más potentes que conozco.

¿Cómo produce el cambio el clima descrito? En breve, cuando las personas son aceptadas y apreciadas, tienden
a desarrollar una actitud de mayor cariño hacia sí mismas. Cuando se las oye con proyección personal por parte del
oyente, son capaces de escuchar con mayor precisión el flujo de sus propias experiencias internas. Al comprender
y apreciar el sí—mismo, este pasa a ser más congruente con la propia experiencia. Y de ese modo la persona pasa a
ser más real, más auténtica. Estas tendencias, las recíprocas de las actitudes del terapeuta, le permiten convertirse
en acrecentadora de su propio crecimiento. Hay mayor libertad para ser una persona real y total?'
12 Rogers, Carl "El camino del ser", Barcelona, Kairos, 1987.

FICHA DEL DOCENTE: CLIMA GRUPAL
DINÁMICAS DE PRESENTACIÓN
OBJETIVOS
• Facilitar el conocimiento entre las personas que componen el grupo. (para establecer el primer contacto inicial,
pero también se puede realizar otras como estas en todas las sesiones).
• Estimular la capacidad de atención y memoria de las características de los demás.
ACTIVIDADES CENTRALES
EL SALUDO
ACTIVIDADES
Todos caminan por la sala, el facilitador nombra una parte del cuerpo, se detienen en dicho lugar y con la parte
indicada saludan a la primera persona que esta a su lado... ¡Atención!! saludarse con el codo izquierdo... seguir
caminando... saludarse con la espalda. (se detienen y con el compañero más próximo se saludan con la espalda)
...seguir caminando.. saludarse con la rodilla... etc. Mientras se saludan comparten su nombre y la carrera a la cual
pertenecen.
LA RED
ACTIVIDADES
Los participantes sentados forman un circulo y se le entrega a uno de ellos un ovillo de lana o cordel; el participante
comienza a decir su nombre, curso, carrera y el interés por paticipar en dicho taller.
Luego tomando la punta de la lana, lanza el ovillo a otro compaftero/a que desee conocer, quien a su vez se presenta
de la misma manera. La acción se repite hasta que todos, incluido el docente, se presenten y queden unidos por la
lana con la forma de una red.
Se les pide que sin dejar de tomar la lana la muevan o roten sintiendo esta unión e interconexión. Se muestra que es
necesaria la participación de todos para que la figura no se desarme y que esta unión en red es la que nos acogerá en
cada sesión, donde todos y cada uno/a somos importantes y en la medida que escuche al otro en empatía y respeto
igual disposición recibiré.
Quien se quedó con el ovillo lo regresa al que se lo envió, repitiendo los datos dados por su compañero, el que
realiza la misma operación de tal forma que el ovillo recorre en sentido inverso hasta regresar al que inicialmente lo
lanzó, recogiéndose de este modo toda la lana.
MATERIALES
Ovillo de lana o cordel

MI FOTO
ACTIVIDADES
Se ponen a disposición del grupo fotos y recortes de diarios y revistas de personas en diferentes actitudes y gestos.
Cada una buscará aquella que estime que lo interprete o lo represente mejor. No se trata de buscar un parecido físico,
sino, alguna afinidad interior.
El grupo se divide en subgrupos y cada uno muestra la foto que ha seleccionado y explica por qué lo representa.
También pueden dibujarse.
MATERIALES
Fotos, recortes de diariosy revistas de personas; lápices scnpto (El material en una cantidad que sobrepase a
número de participantes)
SI YO FUERA...
ACTIVIDADES
Se divide al curso en grupos de 6. Se sientan en circulo.
Cada uno responde "Si yo fuera una comida, un libro, un animal, una flor, una parte de una casa, etc ¿qué comida,
libro, animal,...sería? ¿Por qué? Se juntan en grupo amplio y uno de los compañeros de subgrupo presenta a los
componentes de su grupo.
DOS CÍRCULOS
ACTIVIDADES
Se forman dos círculos de igual número de personas, el uno dentro del otro Al ritmo de una melodía, giran en sentido
contrario. A una señal se detienen y cada cual saluda a la persona que quedó al frente; se comunican el nombre y algo
más que quieran saber uno del otro.
Se repite vanas veces.
MATERIALES
Radio cassette CD
PLENARIA DESPUES DE REALIZAR LA PRESENTACIÓN

Se puede poner en común y trabajar algunas o todas estas sugerencias:
Cómo me siento al hablar sobre mi? Me cuesta hacerlo?
• Hoy nos hemos relacionado y para esto nos hemos acercado y hemos dado algo de nosotros para ir formando
vínculos.
La importancia de saber quiénes somos.
Todo primer encuentro es difícil porque no sabemos como es el otro y esto nos puede hacer sentir incómodos e
intranquilos.

DINÁMICAS DE INTEGRACIÓN
OBJETIVOS
- Propiciar espacios de apertura, confianza y encuentro consigo mismo/a y con los demás.
Permitir un acercamiento afectivo entre los componentes del grupo.
Favorecer la integración y cohesión grupal como un espacio de pertenencia.
IDEAS FUERZA
1,- Sabemos que toda aula es un contexto afectivo, que comunica a cada uno de los componentes señales relativas
de su propia imagen (grado de seguridad), un entorno en que se dan cita un conjunto de características de
naturaleza psicosocial que pueden ejercer una importante función dinamizadora o de inhibición en las actitu-
des, y valores de los componentes del grupo.
2.- La formación intencionada de un clima cálido, de confiabilidad, desde el comienzo de cada sesión, es indispen-
sable para la creación de lazos y vínculos propicios para una apertura y/o profundización del conocimiento de
sí, para la expresión de emociones y sentimientos y el encuentro reflexivo con los otros en un ambiente de
respeto a la diversidad.
UN ESPACIO CONMIGO
ACTIVIDADES
Sentados en circulo, en lo posible con los ojos cerrados.
...Contactar con la respiración... Sólo observa cómo respiras cómo el aire entra y sale sentir la temperatura del
aire cuando entra y cuando sale del organismo ... observa tu propio modo de respirar, tu ritmo respiratorio ...es
lento ...rápido. Observa ...los tiempos... e intensidad en que realizas la inspiración y la exhalación del aire. Solo
observa sin intencionar un cambio... (dar tiempo para realizar las acciones).
Ahora intenciona inspirar por la nariz, y retener a pulmón lleno... luego exhalar entreabriendo la boca para que e
aire salga suave y en forma expedita .... retén a pulmón vacío. Se repite 3 veces ...(tiempo total 5 minutos).
Si se encuentra necesario ampliar este ejercicio se puede seguir con una relajación (de no más de 6 a 7 minutos) ...Si
quieren pueden seguir con los ojos cerrados... el o la que sienta necesario abrirlos, hágalo ....Van inspirando y con
la imaginación, van a poner toda su atención en el pie derecho y lo observan, inmaginan su forma y cómo lo sienten
dentro de los zapatos... Exhalan y sueltan pie derecho, cada uno de sus músculos, tendones y huesos; lo mismo
realizaremos con el pie izquierdo (y así con todo el cuerpo, las piernas, tronco, columna vertebral, cabeza).

Una vez realizado con todos los segmentos más importantes del cuerpo. Comenzamos a despertar el cuerpo y
estiramos cada parte de él.
Nos incorporamos lentamente y damos un "sacudón" general activando todo el cuerpo.
Se les pide que en una palabra digan en voz alta cómo se sienten en este instante.
OBJETIVOS
Este ejercicio intenciona el encuentro consigo mismo/a a través de a conciencia de su cuerpo como presencia y
manifestación" en este momento y en este lugar.
• Comunicar a otros los estados más internos.
ADIVINO QUIÉN
ACTIVIDADES
Se pide a los participantes que se coloquen de pie en círculo, con la espalda dirigida al centro del círculo. Cerramos
los ojos; ¿qué siento cuando cierro los ojos?, ¿seguridad?... ¿inseguridad?
Lentamente camino hacia atrás al centro de dicho circulo...sigo retrocediendo y como todos hacemos lo mismo
vamos a encontrarnos con otra persona...con la primera persona que me tope, siempre con los ojos cerrados, la tacto
con mi espalda y mi cabeza...voy imaginando su altura, su contextura delgada o gruesa... no utilizo las manos.
Si siento la necesidad de despedirme de ella y seguir retrocediendo, lo hago hasta encontrarme con otra persona,
repitiendo el mismo acto.
Cuando el facilitador diga ¡YA., siempre sin abrir los ojos, se van a poner frente a dicha persona con la cual han
estado trabajando y van a abrir los ojos. Contémplense ¿Es esa persona como yo la:fui imaginando? ¿Qué siento yo
al ser mirado? Era lo mismo que sentía cuando me conocían a través del tacto? Comuníquense lo que sienten.
OBJETIVO
Conocimiento grupal
EL OBJETO HABLA DE Mí
ACTIVIDADES
Elgrupo curso se divide en subgrupos.
Cada uno de sus integrantes saca tres cosas que anda trayendo de su uso personal, en su bolsillo y o mochila, o muestra
algún objeto o prenda de vestir con la cual se sienta que lo identifica.
Explica al grupo por que anda con ellas y la importancia que tiene en estos momentos.
El grupo sólo puede hacer preguntas a la persona que presenta sus objetos, sin emitir juicio.
OBJETIVOS:
Dar a conocer al grupo algunas características y gustos propios.
Aprender a escuchar sin enjuiciar.

EL BUQUE
ACTIVIDADES
Se divide al grupo en subgrupos de seis. Se elige un estudiante que hace de buque. Este debe sortear con los ojos
vendados, una serie de obstáculos para llegar al otro lado de la sala. Sus compañeros constituyen los
obstáculos,colocados en el camino. Cuando está en peligro de chocar con alguno, este emite un sonido para indicarle
que debe corregir el recorrido. Así hasta llegar al destino, cuando puede destaparse los ojos y se le pregunta: ¿Qué
ha sentido? Lo realizan todos.
OBJETIVO:
Tomar conciencia de la importancia de poder confiar en los demás para realizar un trabajo en conjunto.
CONFIANZA EN EL GRUPO
ACTIVIDADES
El grupo curso se divide en grupos pequeños, los que se ubican en círculos separados entre sí.
Cada integrante del círculo permanece de pie muy cerca (hombro con hombro Se pide un voluntario del grupo para
iniciar el ejercicio, el cual se ubica en el centro del círculo.
El papel del grupo es sostener al que está al medio, evitando su caída. El que permanece en el centro cerrará los ojos
y teniendo lo pies fijos, se dejará caen El grupo lo contendrá.
OBJETIVO
Desarrollar la confianza grupal.

INTEGRACIÓN: YO LES REGALO...
A diferencia de las actividades planteadas en las fichas anteriores, as que a continuación se describen se pueden
repetir durante todo el semestre (eligiendo sólo una de ellas).
"Compartiendo mi música" y "Mis otros haceres" se realizan, de preferencia, al comienzo de cada sesión, mediante
una inscripción previa realizada por los mismos alumnos/as. También algunos docentes han realizado "Historia de
mi vida: hitos importantes" (Ficha N' 11) durante el inicio de cada sesión.
El compartir con los demás las ideas, sentimientos propios, abre espacios de encuentro, respeto y empatía.
No es un espacio para discutir lo que el compañero dice, piensa o siente, es solo y al finalizar la
experiencia, si el o la estudiante que está compartiendo lo desea, puede contestar preguntas. Es decir no se
polemiza nt emiten juicios frente a lo que ha expresado.
La experiencia en la realización de estas vivencias nos hace recomendar empezar a realizarlas desde la 4« o 5a sesión,
una vez que el grupo esté más afiatado, con mayor cohesión grupal, y del cual ya el estudiante se sienta parte.
El estudiante puede elegir el no exponer frente al grupo-taller si no se encuentra preparado, entregando un trabajo
a la o el docente.
CONTACTO
:lACTIWPADE$:.
Sentarse en círculo, estudiantes y docente, permitiendo un dialogo más horizontal, cara a cara.
ad ente rapte :del u o en tiempo determinado o ala nonas de 1..nootty sen4Ja
'. C
domo esta en este momento?
s mas facil hablar de quien soy que de lo que siento; y menos acostumbrados escalpas a sentrncs en un momento
pééi's.ó. trate,10.:-, 40.1tribiticy..::Por'.:tanto,..1:iffi01-tailite.:::..iluelos)::::40i.41:::,Ao'...iteitiipál:::al...qiie se expresa, labo. el
docente que. puede..::.recOitlat
El estudiante que no quiera participar, comunica su necesidad señaland "yo paso' y se continúa
con la siguiente persona del grupo.
Se puede realizar, sin que el docente intencione, en un libre contacto, o el docente puede pedir que el "como estoy
dé cuenta de las necesidades o motivaciones de ese momento.
Material de Apoyo a la Docencia N° 17 EDICIONES LICSH, 2003

Por ejemplo:
¿Cómo estoy en este momento? Docente: hablando desde mi necesidad...
Estudiante: Desde mi necesidad... en este momento, tengo hambre, sueño, etc.
¿Cómo estoy hoy? Docente: Hablando desde mis emociones.
Estudiante: Desde mis emociones... en este momento tengo pena, temor al ridículo, estoy
contento, etc. (identificando, poniéndole un nombre a sus emociones)
¿Cómo estoy hoy? Docente: hablando desde mi cuerpo.
Estudiante: Desde mi cuerpo... siento mi cuerpo tenso, relajado, con frío, etc.
2.- COMPARTIENDO MI MÚSICA

Durante el semestre, en cada sesión, los estudiantes comparten la música que más les agrada con el grupo curso.
El grupo escucha la música que un compañero(a) les presenta durante 2 o 3 minutos y luego se puede o no conversar
sobre su motivación e interés por dicha forma musical. Los demás integrantes del curso solo pueden preguntar sin
emitir juicios.
3. MIS OTROS MACERES"

Durante el semestre, se puede compartir, en 5 a 8 minutos, los hobbies, o contar alguna actividad a la cual han
dedicado su tiempo, esfuerzos, fuera de los tiempos del aula. Por ejemplo el pertenecer a los grupos de :Scout,
Pastoral, Movimiento Eje, Partidos políticos, Movimientos Ecológicos, Bomberos, o realizar Danza, graffiti cari-
caturas, presentar colecciones, practicas de deportes, etc.
4, HISTORIA DE MI VIDA: HITOS IMPORTANTES

Durante el semestre, un estudiante (por sesión) expondrá algunos momentos de su vida que sean significativos y
que desee compartir, lo que podrá realizar a través de diferentes expresiones: poesía, música, collage, fotos u otro
lenguaje que elija.
Lo interesante es que reconozca los momentos decisivos durante su vida (hitos importantes
La presentaremos en el espacio de Percepción -Autopercepción. (ficha N°11).

LA COMUNICACIÓN EN UNA MIRADA HOLÍSTICA
"En el parque de una casa de campo, a la vista de los transeúntes que

pasan por la vereda, un hombre barbudo se arrastra, agazapado, siguiendo Watzlawick y otros:
recorridos que semejan un ocho, observando constantemente por sobre su Teoría de la comunicación huma-
hombro y graznando sin cesar. Así describe el etólogo Conrad Lorenz la na. Barcelona, Herder, 1986.
conducta que debió adoptar durante uno de sus experimentos de imprinting

con patitos, luego de haber reemplazado 'a la madre de aquéllos. "Yo me felicitaba", escribe este autor, "por la
obediencia y exactitud con que mis patitos me seguían, cuando de pronto levanté la vista y vi sobre la cerca del
parque una fila de rostros tremendamente pálidos: un grupo de turistas me contemplaba horrorizado desde la
cerca". Los patitos resultaban invisibles debido a las altas yerbas y lo que los turistas veían era una conducta
totalmente inexplicable y, de hecho, loca.
Estos ejemplos aparentemente dispares tienen un denominador común: un fenómeno permanece inexplicable en
tanto el margen de observación no es suficientemente amplio como para incluir el contexto en el que dicho fenóme-
no tiene lugar. La imposibilidad de comprender las complejidades de las relaciones que existen entre un hecho y el
contexto en el que aquel tiene lugar, entre un organismo y su medio, o enfrenta al observador con algo "misterioso"
o lo lleva a atribuir a su objeto de estudio ciertas propiedades que quizás el objeto no posea. En comparación con
la amplia aceptación que este hecho tiene en biología, las ciencias de la conducta parecen basarse todavía en una
visión monádica del individuo y del método, consagrado por el tiempo, que consiste en aislar variables. Ello
resulta particularmente evidente cuando el objeto de estudio es la conducta perturbada. Si a una persona que
exhibe una conducta alterada (sicopatológica) se la estudia en aislamiento, entonces, la investigación debe ocu-
parse de la naturaleza de su estado y, en un sentido más amplio, de la naturaleza de la mente humana. Si los límites
de la investigación se amplían con el propósito de incluir los efectos de esa conducta sobre los demás, las
reacciones de estos últimos frente a aquellas y el contexto en que todo ello tiene lugar, entonces el foco se desplaza
desde la mónada artificialmente aislada hacia la relación entre las partes de un sistema más amplio. El observador
de la conducta humana, entonces, pasa de un estudio deductivo de la mente al estudio de las manifestaciones
observables de la relación. El vehículo de tales manifestaciones es la comunicación.
Quisiéramos sugerir que el estudio de la comunicación humana puede subdividirse en las tres áreas, sintáctica,
semántica y programática, establecidas por Morris y seguidas por Carnap, para el estudio de la semiótica (la teoría

general de los signos y los lenguajes). Así, aplicadas al marco de la comunicación humana, la primera de estas tres
áreas abarca los problemas relativos a transmitir información, y por ende, constituye el campo fundamental del
teórico de la información, cuyo interés se refiere a los problemas de codificación, canales, capacidad, ruido, redun-
dancia y otras propiedades estadísticas del lenguaje. Tales problemas son de índole esencialmente sintáctica, y a
ese teórico no le interesa el significado de los símbolos-mensajes.
El significado constituye la preocupación central de la semántica. Si bien es posible transmitir series de símbolos
con correción sintáctica, carecerían de sentido a menos que el emisor y el receptor se hubieran puesto de acuerdo de
antemano con respecto a su significado. En tal sentido, toda la información compartida presupone una convención
semántica. Por último, la comunicación afecta a la conducta y este es un aspecto pragmático. (pp. 22-23)
"(...) debe aclararse desde el comienzo que estos términos, comunicación y conducta, se usan virtualmente como
sinónimos, pues los datos de la pragmática no son sólo palabras (en función de sus configuraciones y significado)
que están al servicio de la sintáctica y la semántica, sino también sus concomitantes no verbales y el lenguaje
corporal. Más aun, agregaríamos a las conductas personales los componentes comunicacionales inherentes al
contexto en que la comunicación tiene lugar. Así, desde esta perspectiva de la pragmática, toda conducta, y no el
habla, es comunicación; incluso indicios comunicacionales de contextos impersonales, afecta la conducta.
Además, no sólo nos interesa -como sucede con la pragmática en general- el efecto de una comunicación sobre
el receptor, sino también -por considerarlo como algo inseparablemente ligado- el efecto que la reacción del recep-
tor tiene sobre el emisor; así preferiríamos ocuparnos menos de las relaciones emisor-signo o receptor-signo y más
de la relación emisor-receptor, que se establece por medio de la comunicación.
Puesto que este enfoque comunicacional de los fenómenos de conducta humana -tanto normal como anormal-
se basa en las manifestaciones observables de relación en el sentido más amplio, está conceptualmente más cerca
de las matemáticas que de la psicología tradicional; pues las matemáticas constituyen la disciplina que se ocupa de
manera más inmediata de las relaciones entre entidades y no de su naturaleza. Por otro lado, la psicología ha
mostrado tradicionalmente una marcada tendencia a la concepción monádica del hombre y, en consecuencia, a una
cosificación de algo que cada vez se manifiesta más como pautas° de relación e interacción. (p. 24)
Algunos axiomas exploratorios de la comunicación"

1. No es posible no comunicar.
2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional, tales que el segundo clasifica al
primero y es, por ende, una metacomunicación.
13 Hemos elegido las expresiones "patrón" y "pauta" como el mejor posible del término inglés "pattern" que es, en realidad, intraducible.
Así se hace difícil transmitir su pleno significado semántico, aunque en francés, por ejemplo, el término "structure" (y, en relación con
el structuralisme) goza de una aceptación cada vez mayor (cf., obras de Levy-Strauss). Conviene dejar esto aclarado desde el comienzo
en este libro, "patrón" o "pauta" se utilizan para referirse a totalidades que siguen sus propias leyes y no son simplemente la suma de
partes individuales. También se las podría llamar "gestalts", siempre que se atribuya a este término el significado original, dinámico, que
le diera Wertheimer, y no se las entendiera como configuraciones puramente estáticas (N. del A).
14 Cap. 2 pp. 49 — 71.
Material de Apoyo a la Docencia N°17 EDICIONES UCSH, 2003

3. La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias de comunicación entre comunicantes.
4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje digital cuenta con una
sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semántica adecuada en el campo de la
relación, mientras que el lenguaje analógico posee la semántica pero no una sintaxis adecuada para la
definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones.
5. Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según que estén basados en la
igualdad o en la diferencia.

CONOCIÉNDONOS Y COMPARTIENDO
OBJETIVOS
1.- Crear espacios de presentación individual e integración grupa'.
2.- Tomar conciencia de la importancia de los espacios físicos y sus características en la creación de un clima que
facilite la expresión y la participación.
3.- Facilitar espacios de respeto y confianza que permitan un proceso de interacción e intercambio de experiencias.
4. Dar a conocer a los participantes el Programa creando espacios de participación desde sus expectativas, motivacio-
nes y temores frente a éste.
IDEAS FUERZA
El grupo de clases es una entidad sicológica articulada por las relaciones que se dan entre sus componentes y no un
simple conglomerado de individuos. Los grupos generan una dinámica de influencia sobre cada uno de sus miembros.
La dinámica grupal no incide tan sólo en el ámbito de la relaciones sociales entre individuos, sino también en su
campo de valores, desarrollo afectivo, habilidades, estilo y ritmo de aprendizaje.
Para desarrollar un trabajo efectivo en los talleres son necesarios algunos acuerdos grupales: la confidencialidad de
lo que pasa en el taller y de las experiencias que se comparten; el respeto por la opinión y visión del otro, así como
de su capacidad de apertura; libertad para expresar lo que siento y hasta donde quiero expresado, la presión para
hablar queda fuera del taller; compromiso en el cumplimiento de los acuerdos previos en relación a horarios,
participación, asistencia.
El profesor indica caminar por la sala (en lo posible en silencio) entregando las siguientes sugerencias: "...cami-
nar ocupando todo el espacio... retroceder tratando de no tropezar con otro alumno... caminar hacia adelante
hacia los lados... agacharse... DETENERSE. Cerrar los ojos en lo posible..... Tomar conciencia del aquí y del
ahora. ¿Qué siento?... (REGISTRO de sensaciones físicas, emociones). Seguir caminando normalmente, con los
ojos abiertos observar la sala, el espacio que me acoge, y acoge al grupo en esta actividad... Observar el piso,
muros, la iluminación y las diferentes texturas de los objetos. DETENERSE. Cerrar los ojos. Escuchar los
sonidos del entorno, abrir los ojos y en silencio seguir caminando y encontrarse con la mirada de los otros. ¿Qué
me pasa cuando me observan? ...REGISTRAR sensaciones. ¿Qué pasa cuando yo observo? ...registrar si se
produce la misma u otra sensación. Seguir caminando, elegir a un compañero y comunicarse los nombres, y así
hacerlo sucesivamente con todo el grupo, detenerse finalmente frente a un compañero al cual me gustaría
conocer más".

En parejas (A y B) comparto: Nombre y el por qué elegí y que espero de este taller. Luego compartir la
experiencia vivida. ¿Qué descubrí en esta experiencia? ¿Es importante la disposición del entorno en las
interrelaciones personales Cómo me siento al sentirme observado/a? Qué me pasó al observar a los otros/as?
Plenaria;
En círculo. Presentación cruzada. A presenta a B, su nombre y la expectativa que tiene del taller y viceversa.
4. Se recogen las expectativas en un papelógrafo y se presenta el Programa, recogiendo dudas y sugerencias.
Se trabaja en conjunto, docente y estudiantes, la Ficha Síntesis de la clase.
6. Cierre En pocas palabras expreso al grupo "qué me gustaría que el grupo me aportara y qué compromiso hago
yo con el grupo.
TAREA: Escribir en mi carpeta cómo fue m primer día de taller LEER y COMENTAR "Oda al hombre sencillo"
de Pablo Neruda.
MATERIALES: Pliegos de papel kraf, plumones.

Mi Foto FICHA PARA ESTUDIANTE : AUTOPERCEPCIÓN
AUTODIAGNÓSTICO
OBJETIVO
Conocer el grado y tipo de autopercepción.
1.- Representación personal. Entre las situaciones descritas(a h) escoge las que quieras dentro de los 20 min. de
trabajo:
a. Representarse de alguna manera gráfica. Ej. Si yo pudiera transformarme en un dibujo, escultura, en una
escena, en algo gráfico, en algo que se ve, ¿cómo me representaría? Hacerlo en la hoja recibida.
b. Representarse de alguna manera lingüística, en forma de palabras. Ej. Si yo pudiera transformarme en una
palabra, una frase, una poesía, un refrán, algo que se escucha, un conjunto de sonidos, ¿cómo me representaría?
c. Representarse de alguna manera sensorial, como sensaciones. Ej. Si yo pudiera transformarme en una sensa-
ción o en varios tipos de sensaciones, ¿cómo me representaría? Describirlo,
d. Identificación con un objeto: "Si escogiera un objeto que me representara lo más fielmente posible, ese sería...
porque..."
e. ¿En qué fórmula matemática me sentiría representado? ¿Por qué?
. Si fuera un baile, ¿cuál seria?, ¿por qué?
Si fuera un paisaje, ¿cuál seria?, ¿por qué?
h. ¿Qué son para mí las otras personas? Describir o representar de alguna manera (dibuja, escribe, actúa...) la
relación con los demás.
2. Trabajo grupal (20 min.). Juntarse en pequeños grupos y comentar lo realizado (cómo enfrentaron la tarea, qué
sintieron y pensaron al representarse en las formas escogidas, qué les hizo escoger esas formas y no las otras,
por qué dejaron de lado las que no representaron, etc.)
Reflexión final (5 min.). Escribir en su carpeta personal el producto de la actividad realizada Cómo me sentí
haciéndolo, qué me hizo pensar?, ¿me di cuenta de algo de mi de lo que no tenía conciencia?, ¿me gustó la forma
de representarme o , cómo me gustaría representarme en el futuro? Anotar otras conclusiones personales.
Plenaria y cierre:
Puesta en común.
- En forma voluntaria expresan; "Lo que me llevo de esta sesión es
TAREA
- Ficha síntesis
MATERIALES
- Hoja de papel en blanco y lápices o plumones de colores

FICHA DEL DOCENTE: PERCEPCIÓN
DISFRUTANDO DE MIS SENTIDOS
OBJETIVOS
Desarrollar y disfrutar de sus percepciones.
Experimentar y analizar la percepción como un proceso cogmtivo.
Mantener una abierta disposición al diálogo y a la escucha empática.
IDEAS FUERZA
La percepción es un proceso bipolar que depende, en parte, de las características de los estímulos que activan
los órganos de los sentidos y, por otraparte, de la actividad del sujeto perceptor.
2. La percepción es un proceso cognitivo complejo, mediante el cual interpretamos la información que viene del
mundo, y construimos objetos dotados de significación.
La percepción es un proceso activo guiado por esquemas mentales y determinado por experiencia, aprendizajes
y otros factores subjetivos.
4. Atendemos a un numero limitado de estímulos. Entre los factores internos que determinan la atención motivos,
intereses y valores.
..ACTTVIDADE$ . CINTR44e$:
Mirada en colores (potceptioll
El....:001,11-4i1140.171I:toloc0::.:In.':'01::c0tró:::.de.:1a s'ah co4dta411..$.':4p4pél:::éi«án:s.'de.'difOrentes.:CtgoOk d
caoI.:::ábonol,:te,coge....un::poeLxie'i:offiót:y.:.,$10.: pasea..ngraoki,:t.041. :de éV::
as in icaciones son. mira to os los ob etos, a tus con aperos, el suelo muros a través de este color. I ETENTE.
Y REGISTRA en silencio. Observa tus emt cic nes y sensaciones, sigue cari inando y observando, si quieres puedes .
tcnpe4ifetétil.e0 • yInti7g • :::1P4.ito ..ve$ •
. ..
los diferentes en silencio, OblorvI.qul emociones te sugiere este color,
Luego de explorar con dicho papel, te nvito a observar con los diferentes colores.
Juntarse con diferentes co paeros y compartir la experiencia. ¿Qué sensaciones descubrí? ¿Disfruto .v irando?
a :una sola n lanera de mirar :Ia vida
Regislrat:. ettialcItpetw
2 Te cuento que... (percepcion auditivo)

Se forman círculos de 10 a 12 .personas, cada uno elige a un compañero que está en frente de sí y le cuenta que le
sucedió hoy por la mañanL .Todo el grupo lo hace al mismo tiempo, utilizando solo la voz para comunicarse, sin
lenguaje .gesttial. Se juntan con el compañero y comentan:
¿Se escucharon?
¿Estoy consciente de este sentido y de su percepción habitualmente?
¿Es importante para mi el escuchar?
¿Qué sonidos me gustan y cuáles no tanto.

En general, ¿escucho a los otros o tiendo más a hablar que a escuchar?

Cada uno en forma individual registra la experiencia en su carpeta.
3. ¿Cómo como?
El coordinador/a prepara un plato con nueces partidas, pasas o pedazos de frutas. Le pide al grupo que cierre los
ojos y distribuye el alimento. Le sugiere que se lo echen en la boca y lo paseen por ella, tactándolo con la lengua,
paladar, debajo de la lengua, etc, sin masticar. ¿Qué textura tiene?, ¿es lisa, suave, áspera, etc? Luego les pide que
la mastiquen una sola vez y que experimenten el sabor. ¿En qué lugar de la lengua la sienten? Luego le sugiere que
mastiquen y trituren el alimento sintiendo los diferentes sabores que van apareciendo y en el lugar que lo sienten.
Por último les dice que traguen sintiendo el trayecto de la comida (garganta, faringe, esófago) hasta que pierdan la
sensación. ¿Qué me pasó con esta experiencia?, ¿pude distinguir los diferentes sabores?, ¿me gusta comer?, ¿como
o trago?, ¿me doy tiempo para un rito agradable?, ¿regularmente como de pie o sentado?, ¿cuáles son los sabores que
más me agradan?, ¿qué como habitualmente? ¿como cuando estoy ansioso/a?, ¿qué relación tengo con la comida?
Registre la experiencia en su carpeta.
4. Se divide el grupo curso por el sentido que más disfrutan, describiéndolo en una tarjeta que se colocan en el pecho.
Se juntan en subgrupos por sentidos y comentan: ¿por qué usan más ese sentido y no otro? ¿Es importante
percibir? Se comparte Texto síntesis del capitulo IV "Percepción" James Whittaker.
5. Plenaria y cierre
Se sientan en circulo y hay puesta en común de lo trabajado en grupo. Se registran ideas centrales en pizarra.
• Cada estudiante expresa qué aprendizaje logró en relación con la temática vivida.
TAREA
Confección de Ficha síntesis de clases.
Trabajo con Pauta guía lectura. James O. Whittaker, "Psicología" capítulo V, Percepción: Edit Interamericana,
México, y/o Papalia, Diane "Psicología" capitulo III, pp. 69-113.
MATERIALES
Celofán de diferentes colores (20 cm. X 20 cm.
Nueces, pasas, frutas diferentes.
Lápices.
Alfileres.
Papel.

FICHA DE DOCENTE: PERCEPCIÓN
CONOCER... UNA FORMA DE HABITARNOS Y HABITAR EL MUNDO
OBJETIVOS
Experimentar y analizar la percepción como parte del conocimiento (una forma de habitarnos y habitar el mundo).
Respetar y valorar la diversidad tanto de ideas como de experiencias propias y ajenas.
Percepcion y conocimiento
El conocimiento, un modo de presencia
La presencia (latín: estar delante) es estar, y algo que ha estado presente puede volver a representarse
memoria o inmaginación). El conocimiento puede ser entonces "presencia" o "representación"
Merleau-Ponty empleo una bella metáfora el ojo "habita "el mundo; el amante "habita "en lo amado
Max Scheler dijo que. el espíritu está "abierto al mundo" Son distintas expresiones para indicar que por medio
del conocimiento me hago presente en el mundo y el mundo se hace presente en mi
2. El conocimiento, un modo de relación (sujeto objeto)

Al conocer, hay un sujeto cognoscente y un objeto conocido. El conocimiento supone una dualidad,incluso cuando
el objeto es el mismo sujeto, es decir, cuando se reflexiona sobre si inismoia.
Se establece una relación de mutua presencia entre ellos, una relación fundada en lo que podemos llamar una imagen
o representacion. Esta es mediadora entre sujeto y objeto
El conocimiento, un modo de Actividad

La persona no está pasiva ni receptiva al momento de conocer. Conocer es una actividad del sujeto, e cual elabora,
estructura, construye lo conocido a partir de los datos que recibe en esta interacción sujeto-objeto.
El cono copuchento
Todos en forma individual se confeccionan un cono depapel (como conos de helado barquillo, dejando un
extremo ancho y otro angosto)
Se pasean por la sala mirando detenidamente imagenes a través de un cono de papel Primero por la parte ancha
y luego por la angosta. Mirar diferentes objetos uedarse con uno. Mirarlo con extremo ancho, luego con
extremo angosto. Contestar: ,cuáles sonn
son senacionesamirar:Ipqr :uno y otro extrema., ¿qué :emociones
Carpeta .Comentar, con cOnipal«01: .Lqué conocí :de este'Tenía icono-
omento PREVE) o elementos ne me ermitan describir 1195c1:1e1 :071.jeki:'qile:perOb(?

2.Fotolenguaje
Se conforman subgnipos de 5 estudiantes cada uno.
Se le asigna una imagen y una pauta (ver Instrumentos de trabajo del docente: "CÓMO MIRAMOS" pautas
e imágenes, los estudiantes la tienen en su propio manual) en la cual se le plantean interrogantes. Cada
integrante del grupo anotará las conclusiones a que llegó y después las presentará y discutirá con su grupo. El
grupo acuerda conclusiones en conjunto que cada integrante anota.
• Luego cada integrante de los grupos se enumera del 1 al 5. Se realiza una nueva reagrupación en el curso esta vez
por números asignados (todos los 1 en un lugar, los 2 en otro, etc.)
Una vez formados, cada integrante tendrá como misión recrear la experiencia vivida en su grupo de origen,
tratando de incitar a la reflexión de sus integrantes. Se llega a reflexiones generales.
Se retoman las conclusiones generales que se hayan efectuado por grupo y las relacionamos con las ideas fuerzas
que orientaron nuestra clase.
TAREA
Confección Ficha Síntesis
Lectura complementaria: Tejedor, César: "Introducción a la Filosofía" La Percepción, cap. IV, pp. 62 a 79 Ed. SM
Madrid 1999.
Maturana, Humberto; Varela ,Francisco" El árbol del conocimiento. "cap. 1, pp. 5 a 15, Ed.Universitaria,1992.
MATERIALES
Hoja de papel.
Instrumentos de trabajo: "COMO MIRAMOS" Imagen y Pauta (Manual del estudiante y del Docente

FICHA DEL DOCENTE : PERCEPCIÓN-AUTOPERCEPCIÓN
AUTOIMAGEN CORPORAL
OBJETIVOS
Tomar conciencia de cada parte del cuerpo y de su totalidad.
2 Desarrollar una actitud de apertura para la recuperación de nuestra autoimagen, reconociendo aquellas zonas que
nos agradan y aceptando las partes que no nos son tan gratas.
IDEAS FUERZA
La autoimagen es una representación mental que una persona tiene de sí mismo/a en e presente y en las aspiraciones
y expectativas futuras.
2 Es producto de autoconceptos, ideas, opiniones, creencias y percepciones que organizan las experiencias pasadas
y son usadas para reconocer e interpretar estímulos relevantes en el ambiente social.
3 Estas creencias y opiniones sobre si mismoia determinan el modo en que es organizada, codificada y usada a
informacion que nos llega sobre nosotros.
4 Esta representación conlleva una valoración (positiva o negativa, avorable o desfavorable) que nos lleva a sentir-
nos agusto o a disgusto.
l n parea B. A se acuesta sobre un papelógrafo y Ble dibuja, el totornd.de su cuerpo.

2. e al forma lo hace con B
.Cája.luxio en su p4e1Oktífci.:::..estiibe, aquellál .zonas que.: e.....agradan .y las que no. e
Se vuelven a juntar en parejas y comentan sus trabajos Contestando las siguentes preguntas: ue me pasa con mi
cuerpo ¿Cuáles son las partes que oculto? Cuáles son las que me agradan? ¿Cuáles son las partes que son negadas
¿Cómo me cuido, el entorno en la formación de un estereotipo determinado? -Cómo?
Plenaria y cierre.
Poner en común o trabajado.
Comparto en forma voluntaria. : i aprendizaje hoy fue.
TAREA
Realizar Ficha síntesis
Lectura. Schnake, Adriana "Diálogos del cuerpo p 6, edit. Cuatro Vientos, Santiago 1995.
MATERIALES
a Papelógrafos y dos lápices por cada integrante.
Material de Apoyo a la Docencia N° 17 EDICIONES UCS11, 2003

FICHA DEL DOCENTE: AUTOPERCEPCIÓN
AUTOCUIDADO, MI RESPONSABILIDAD
OBJETIVOS
1. Reflexionar sobre mi autocuidado.
2. Tomar conciencia de mi estado de salud.
3. Escuchar y valorar experiencias de las y los compañeros.
IDEAS FUERZA
1. Definición de salud (OMS, Organización Mundial de la Salud)
"La salud consiste en la capacidad del individuo para mantener un estado de equilibrio apropiado a su edad y a sus
necesidades sociales, en el que este individuo está razonablemente indemne de las incomodidades, insatisfacciones,
enfermedades e incapacidades y de comportarse de tal forma que asegure la supervivencia de su especie tan bien
como de su propia realización personal".
Cada alumno contesta la ficha de autodiagnóstico sobre el estrés juvenil.
2. Contesta las siguientes preguntas: ¿Cómo encuentras tu salud hoy? ¿Cómo te autocuidas? ¿Cuáles son los aspectos
que están más fuertes y cuáles los más débiles? ¿Cómo puedes fortalecer aquellos que están más débiles?
3 Plenaria y cierre.
Puesta en común de lo trabajado.
Se ubican en círculo y cada uno comparte en pocas palabras: ¿cómo me puedo cuidar mejor? (en relación por
ejemplo a la alimentación, distribución del tiempo, jerarquizar mejor mis necesidades, etc.)
TAREA
• Qué voy hacer en concreto para prevenir y/o disminuir el estrés.
Ficha síntesis.
MATERIALES
Instrumentos de trabajo "AUTODIAGNÓSTICO DE ESTRÉS JUVENIL" er Matrices Instrumentos de Traba-
o Académico).
Material de Apoyo a la Docencia N' 17 EDICIONES UCSH, 2003

FICHA DEL DOCENTE: PERCEPCIÓN-AUTOPERCEPCIÓN
LA RESPIRACIÓN Y LA RELAJACIÓN: ALIVIO DE TENSIONES
OBJETIVOS
-Tomar conciencia del estado relajación tensión.
2.-Desarrollar la centración y un estado armónico-activo.
IDEAS FUERZA
La relajación física tiene como objetivo la descarga de la energia encerrada y bloqueada en el cuerpo.
2. La relación directa entre la mente y el cuerpo es la esencia de la relajación. Al relajar el cuerpo, la mente desarrolla
mayores posibilidades de atención ayudando a bajar niveles de ansiedad y afrontar con mayor autocontrol el manejo
de situacionesque provocan estrés. Nos ayuda a alertar las facultades mentales volviéndonos más eficientes, lo que
nos aporta confianza, seguridad en sí mismo/a, elevando nuestra calidad de vida.
La formación de un clima afectivo y relajado en el aula ayuda a un mayor contacto consigo mismo y con los demás,
unamayor apertura a la expresión y una mejor disposición a un escuchar activo.
Nos permite permanecer atentos al proceso propio, a la interrelación social que allí ocurre, como a los conocimien-
tos, sistematizados, en una experiencia de construcción de nuevos conocimientos.
Los ejercicios se pueden realizar al comienzo y al final de la sesión según estado del grupo-curso.
Se sugiere se realice una serie de ejercicios por vez.
Ejercicios de respiración activay consciente
De pie, con los pies separados a la altura de los hombros, los brazos caídos a lo argo del cuerpo.
Inhalar profundamente a medida que levanta los brazos a nivel de los hombros.
Retener la respiración por un momento a medida que estira los brazos y la punta de los dedos.
•
Expulsar el aire a medida que bajan los brazos a lo largo del cuerpo.
2. Ejercicio de relajación-activacion
De pie, piernas separadas, brazos a los lados del cuerpo, agitar todo el brazo derecho hasta sentirlo libre de
toda tension.
Repetir con el brazo izquierdo,
Con una pierna, des pues con la otra, agitar el tobillo, la rodilla, e muslo:y:.a continuación. toda la:pierna . hasta.
que esté totalmente relajada.
Ejercicio de relajación destronco cabeza y brazos
De pie con los pies separados y los brazos colgando a lo largo del cuerpo.
•Dejarse caer hacia delante desde la cintura, dejando caer cabeza y brazos adelante del cuerpo, exhalando aire.
Levantarse lentamente inspirando y exhalando profundo. Lo último que se levanta es la cabeza.

4. Ejercicios sentados
Ejercicio pies
• Sentados/as, apoyar los pies en el suelo.
• Levantar pierna y hacer girar tobillo derecho y luego izquierdo.
Ejercicio cabeza - cuello
•Tomar aire y dejar caer la cabeza hacia adelante apoyando la barbilla en el pecho; exhalar aire.
Tomar aire y dejar caer la cabeza suavemente hacia atrás; exhalar aire.
•Tomar aire y girar la cabeza hacia el lada derecho; exhalar aire.
•Tomar aire y girar cabeza hacia lado izquierdo; exhalar aire.
• Realizar círculos completos pasando por todos los puntos (lado derecho, atrás, lado izquierdo y adelante)
Ejercicio hombros
• Levantar los hombros al máximo hacia =iba, inspirando aire.
•Dejarlos caer, exhalando.
•Girar hombros hacia atrás en círculo, inspirando y luego girar hacia adelante, exhalando.
5. Formar grupos de 4 integrantes
Crear ejercicios de relajación activa dirigidos a niños y jóvenes de diferentes edades y niveles (párvulos, primer y
segundo nivel básica y Media
Puesta en común: Mostrar al grupo curso, quienes seguirán el ejercicio diseñado. Comentar si consideran impor-
tante la relajación en sala de clases.
Dar a conocer cómo se sienten completando la frase: "En este momento siento mi cuerpo como...
TAREA
Ficha Síntesis de clase y registrar algún ejercicio de relajación dirigido a niños de primer ciclo de enseñanza
básica. Comentar su importancia.

FICHA DEL DOCENTE: PERCEPCIÓN•AUTOPERCEPCIÓN
HISTORIA DE MI VIDA: HITOS IMPORTANTES
OBJETIVOS
Promover y facilitar la observación de sus procesos en diferentes etapas evolutivas de su vida.
2. Explorar y registrar algunas experiencias propias para su posible integración y comprensión.
• Mantener abierta una disposición a escuchar empáticamente a los demás, valorando los testimonios de
sus compañeros.
IDEAS FUERZA
El conocimiento académico, científico y técnico sólo se convierte en instrumento de las procesos de reflexión y
acción, cuando se ha incorporado significativamente en los esquemas de pensamiento y se utiliza para interpretar
organizar la propia experiencia (Guzmán, L. "De la irreflexión a la reflexión: ¿un ropaje camaleónico para la
racionalidad técnica o la primavera de la reflexión desde la acción)"
El reflexionar sobre su propia experiehcia convierte al alumno/a en su propio "etnógrafo".
Desde la perspectiva de un modelo de profesional reflexivo y crítico, la formación ha de concebirse como un
proceso ligado a la acción y a su propia práctica, porque reflexionar sobre su propia práctica permite descubrir,
criticar y modificar algunos modelos, esquemas y creencias y ser capaces de reorientarlos, en otras palabras
desarrollar la autonomía.
Este documento personal autobiográfico narra acontecimientos ocurridos en la vida bajo la interpretación personal
de los alumnosfas.
El recrear nuestros momentos significativos es una herramienta más que nos permitendescubriendo quiénes
somos en unidad y diversidad.
El recuperar nuestras experiencias y registrarlas quizás abrirá diálogos internos y también diálogos con las perso-
nas que han formado parte de su biografía (padres, hermanos o personas significativas).
El registro de la experiencia de vida, además de permitir el propio contacto (recordar, observar, reconocerse como
propio/a), se convierte en material de mi propia reflexión al contrastarlo con la teoría y las experiencias de otros
(por e.emplo nuevas alternativas de resolución de conflictos a través de los relatos de los compañerosias.
• • • •
Expresar "lo que quiero" de mi vida utilizando la fotografia, el dibujo, la poesía, la música, el collage, cíc., p rmite
acercamos a otros lenguajes de expresión que no sea el hablado.
•ACTIVIDADES:::CENTRALES.
Invitación a registrar hitol.. .O .inomenios.signifitativolde..:sus vidas, mediante lenguajes qué Ie sean afines (collage,
poesfa, - otros)..
2.. ComparlIr:. :1..e*peliencia, .anterior compañeros .sesion....especiál •:9 :durante e semestre • :un .relátó de
vida por sesión),

3. Contrastar la experiencia realizada con la iniciación al conocimiento de las etapas del desarrollo de acuerdo a
diversas teorías: Etapa psicosexual (Freud ). Etapa psicosocial (Erikson), Etapa cognoscitiva (Piaget). Esta activi-
dad se recomienda realizarla en otras sesiones.
4. Plenaria: puesta en común.
TAREA
Ficha síntesis de clases.
Elegir una etapa de mi desarrollo y contrastarla con alguna de las teorías.
Lectura Sicología del desarrollo. Papalia, Diane.
MATERIALES
Material de apoyo: Etapas del Desarrollo: Freud, Erikson, Piaget.

FICHA DEL DOCENTE: NECESIDADES Y MOTIVACIONES
MI DÍA
OBJETIVOS
Tomar conciencia en qué invierto mi tiempo y cómo distribuyo mis actividades.
2. Relacionar la utlización actual de mis tiempos con la jerarquización y satisfacción de necesidades.
IDEAS FUERZA
Lajerarquización de las necesidades y su satisfacción está en directa relación con a distribución de mis tiempos.
2. El tiempo no es una variable neutra Se intenciona.
Cada alumno escribe en la ficha del alumno: ¿Cómo distribuyo mis tiempos.
(lo que hizo hora por hora, ayer y ant9ayer).
2. Contesta laspreguntas: observa cómo distribuyes tu tiempo. A qué lo dedicas? ¿Que necesidades satisfaces?
¿Cuánto tiempo dedicas a satisfacer necesidades físicas, de seguridad, de pertenencia, de estima, de autorrealización?
Cómo te gustaría redistribuirlo según tus necesidades hoy?
En pareja, reflexionar sobre lo trabajado.
4. Leer documento ¿Qué es un día?"
5. Plenario y cierre.
Puesta en común de lo trabajado en pareja.
Como cierre contestar la pregunta en forma individual: De qué me di cuenta en relación con la distribución de mi
tiempo
T'A'14:Si
Fithá,
Comentar varble utipprtaoté en
MATERIALES
• Ficha alumno. Cómo distribuir mis tiempos? (Ver Matrices Instrumento de Trabajo Acedérnico)
Texto lectura: ¿Que es un día? (Ver lecturas complementarias
NOTA
Esta ficha se puede trabajar en relación directa a la Ficha anterior, ?Atitóciúdádó un trabajo en conjunto
‘..Lo,m4sInipoltInte para,m' en el reconocimiento y::!pratgOiza0oil de necesi Jades y el tieffipo, real
que les dedico.

FICHA DEL DOCENTE: NECESIDADES Y MOTIVACIONES
LO MÁS IMPORTANTE
OBJETIVOS
1 Tomar conciencia de las motivaciones propias y las de los otros.
IDEAS FUERZA
1.-- "Por lo que se refiere al estado motivacional, las personas "sanas" son aquellas que han satisfecho suficientemente
sus necesidades básicas de seguridad, entrega, amor, respeto y autoestimación, de tal modo que ahora se sienten
motivadas primordialmente por tendencias conducentes a la autorrealización" (definida como realización creciente
de las potencialidades, capacidades y talentos).
2.- "Sidefinimos al desarrollo como el conjunto de los diversos procesos que conducen a la persona hacia la autorrealización
definitiva, dicha definición se ajusta mejor al hecho observado empíricArnente de que realmente se extienda a todo el
periodo de la vida de la persona. Así se desvirtúa la concepción escalonada, todo o nada, por saltos, de la progresión
motivacional hacia una autorrrealización en las que todas las necesidades básicas se ven satisfechas, una por una, antes
de que el próximo escalón surja ante la conciencia" (extracto texto de Maslow, Abraham, 1983, "El hombre autorrealizado",
cap. Motivación de la deficiencia y motivación del desarrollo. pp. 56-57. Kairós, España).
Se forman tríos (A-B-C). A pregunta, B responde, C anota. En la actividad se van rotando, d manera que todos
ocupen los roles de A, B, C.
"A" pregunta a "B": ¿Qué es lo mas importante para ti? "B" responde y "C" anota la respue sta. "A" "vuelve a
preguntar pero ahora retomando la respuesta de "B" y continúa la frase "...es importante porqu e... "B":VUelve
responder y "C" anota la contestación. Se sigue de esta manera hasta que "B" repita alguna respuesta dada.
En ese momento se produce la rotación de roles donde "B" pregunta a "C" y anota "A", etcétera. Se sugiere que el
coordinador/a haga una demostración con alguna voluntario/a. Ejemplo: "A" pregunta a "B" ¿qué es lo más importante
para ti? "B" responde a "A". mi familia. "A contrapregunta a "B". es importante tu familia para ti, porque... "B"
contesta a "A", y "A" vuelve a retomar la respuesta y continúa con la frase.. es importante, porque...
2. Luego de la rotación comparten las respuestas de cada cual.
Reflexión individual (Carpeta personal): ¿Cómo me sentí en este trabajo . Cuáles son mis motivaciones ¿Cómo las
priorizo? ¿Coinciden con las de los demás? ¿Cómo me influyen con las relaciones con los demás?
4. Plenaria y cierre: Compartir con el grupo curso lo que descubrí en relación a mis motivaciones hoy.
TAREA
Ficha Síntesis.
,De qué manera la pedagogía responde a mis motivaciones? Contestar en carpeta.
RECOMENDAMOS
• Lectura de apoyo. Abraham Maslow. "El hombre autorrealizado" 2' parte. Desarrollo y motivación. Cap.
Motivación de la deficiencia y motivación del desarrollo. pp. 51-78. Kairós España, 1983.

NUESTRO CUERPO: PRESENCIA, COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

EDUCACIÓN, INTERACCIÓN Y CUERPO
LA EDUCACIÓN SE PRODUCE EN LA INTERRELACIÓN DE PERSONAS
Si la escuela es gestora de actitudes y valores, el logro de una buena comunicación debe ser cbjetivo de todo el
sistema educativo.
Comunicar es considerar al otro como interlocutor válido. Es saber escuchar lo que el otro dice. Es respetar su
posición, es comprender el contenido-y, el sentimiento del otro. Estas actitudes que hacen una buena comunicación
se aprenden y /o se refuerzan.
Watzlawick" nos indica entre sus axiomas de comunicación:
"No es posible no comunicar".
"Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional, tales que el segundo clasifica al
primero y es, por ende, una metacomunicación".
No es posible no comunicarme porque es imposible no tener conducta. Por tanto toda conducta es comunica-
ción. Podemos no utilizar lenguaje verbal pero el cuerpo siempre estará comunicando.
Por otra parte este mismo cuerpo nos permite no solo una intercomunicación, sino una intracomunicación; la
comunicación con nosotros mismos.
¿Pero cuán conscientes estamos?
"Al comenzar a leer estas líneas, deténgase unos segundos, e intente conectarse con las sensaciones de su
cuerpo... ¿En qué estado está?... ¿Cuánto espacio ocupa? ¿Cómo siente cada parte de su cuerpo?"
Así nos interroga Stevens16 sobre nuestra conciencia corporal y nos hace darnos cuenta de lo poco habitado
que lo tenemos.
15 Watzlawick y otros:"Teoría de la comunicación humana". Barcelona, Herder, 1986.

16 J. Stevens: "El darse cuenta". Ed. Cuatro vientos. 1992.
Material de Apoyo a la Docencia' N° 17 EDICIONES UCSH, 2003

Vivimos nuestra propia existencia a través del cuerpo

El hombre y la mujer somos seres corpóreos, es decir existimos y nos realizamos expresándonos corporalmente.
Somos nuestro cuerpo. No hay persona que exista separada del cuerpo vivo. A través de él se expresa y se
relaciona con el mundo que la rodea.
La corporeidad es una experiencia de ser en el mundo, que por una parte nos habla de los aspectos funcionales
propios de los organismos vivientes (nacer, crecer, reproducirse, envejecer y morir), ligados a un tiempo y un
espacio mediante el cual se está presente y por otra de la persona que se expresa y se realiza por su intermedio,
por tanto es manifestación del ser único e irrepetible que somos.
Mediante el cuerpo recibimos y expresamos estados emocionales. A través de gestos, posturas, movimientos
,vamos expresando, consciente o inconscientemente, nuestro mundo interior. El cuerpo muestra la tensión provo-
cada por un miedo, o cómo quizás la pena ha comprimido algunas de sus partes, o cómo aparecen variados
síntomas en forma de dolor o placer (en algunas experiencias todo nuestro cuerpo se compromete, como en una
gran alegría: la sentimos en el pecho, nuestros labios sonríen, los ojos brillan y hasta los pies no pueden estar
quietos y nos dan ganas de saltar o bailar, abrazamos a las personas cercanas, etc.).
Muchas veces vivimos negando nuestra corporeidad, ignorando los mensajes que nuestro cuerpo nos entrega,
,separándonos y viviendo poco integrados, sin percibirnos como unidad.
Con el cuerpo, se tiene una estrecha alianza, ya que nos hace saber que lo necesitamos y mediante él expresa-
mos nuestros sentimientos, pensamientos y conductas.
El cuerpo humano, por tanto, es la misma persona en cuanto se expresa y se realiza de forma visible y concreta
en el mundo.
Para los otros seres humanos hacia quienes la persona humana está constitutivamente orientada, el cuerpo es
presencia, comunicación y lenguaje. Por su intermedio nos comunicamos con los otros, ya que el cuerpo emite
constantemente mensajes .
Los gestos y movimientos son muchas veces la proyección de las sensaciones y emociones. El lenguaje
corporal adquiere diferentes tonos y modalidades según las diversas situaciones personales y los distintos tipos
de culturas.

FICHA DEL DOCENTE : EXPRESIÓN CORPORAL
HABITANDO MI CUERPO
OBJETIVOS
Sensibilizar, expresar y crear con el cuerpo.
Integrar la experiencia corporal al trabajo educativo.
La sesión se dividirá en 2
HABITÁNDOME
Sentados, se les invita a contactar con la respiración y observar sin cambiar el propio ritmo respiratorio por algunos
minutos... la entrada y salida del aire... la expansión de la zona toráxica
recorrer el cuerpo... parte por parte... pies... piernas.. bajo vientre.. .columna... espalda desde coxis a la cervical ,
manos, brazos y hombros, cara, y poner atención en aquella zona que esté más tensa .Se les sugiere inspirar y
tensar (apretar) al máximo dicha zona, exhalar y soltarla ...realizarlo por 3 veces.
Se les invita a colocar el cuerpo en una posición cómoda, ya sea acostados, sentados o de pie y se les sugiere que
exploren las posibilidades"de movimiento de cada parte de su cuerpo (pueden hacerlo con ojos cerrados o abiertos
,como les acomode más). Se les propone cada cierto tiempo que REGISTREN sus sensaciones Estos ejercicios
son realizados en silencio.
Se invita a caminar al grupo por la sala libremente. Se les sugiere caminar de distintas formas, por ejemplo: rápido,
lento, en punta de pie, arrastrando los pies, isando brasas calientes o algodón, jugando en el agua, etc. (se les puede
sugerir algunas imágenes: "como se caminaría en una calle concurrida a las 13 horas":. Se les pide que se detengan y
REGISTREN en silencio las sensaciones, tomando conciencia de su propio cuerpo.
Se les invita a explorar el piso con los pies y reconocer como caminan: si utilizan todo el pie, que parte cargan más
contra el suelo, probar diferentes ritmos al caminar y ubicar al que están habituados Se les pide que se DETEN-
GAN y REGISTREN las sensaciones.
Reflexión. En la carpeta cada uno escribe señalando qué ha descubierto o reafirmado con la experiencia del contacto
con su cuerpo.
..VXPRESÁNP9ME..
Se les ro one a.tO.Oos.caminapor..i:. 0..e$pacio.,:y.:,:::cuafid0...el...faijit..140rHdiáá PARAR, cada i:pártiéipante realiza .solo
con ex resion cor oral una: acción re etida en su uesto sin des lazarse que ..con un oficio. El
fac itador a caminando entre ellos; va re untando. tu: ue ,ha+ces? y.01::que'realizála.0#elión Tesponde: so
ar mero esto cortan o :e rito acilitador toma el cesto del Jardinero7.'y :este n-iuéve. 'entre los
corn aperos re unta a otra coni anego. tu ue aees E otro res onde
n
f
. .1w.111Iat....50 va tomando el
pesto qtie:Tesponde -.11ágta.4tie tOdos:.oxperimOiten otro vicio..

VARIACIÓN DE LA DINÁMICA ANTERIOR: El facilitador señala formar grupos de 6.

Cada grupo se pone de acuerdo en un oficio.
Luego cada grupo representará dicho oficio donde cada participante del grupo realizará una acción o corporizará
algún objeto que dé cuenta, como un cuadro, del oficio elegido.
Los demás grupos deberán adivinar qué oficio es el representado.
3. PLENARIO Y CIERRE
En subgrupos cada participante narra su experiencia vivida en forma individual, con su cuerpo.
Desarrolla las siguientes interrogantes:
¿Es importante "habita? mi cuerpo? ¿Es mi cuerpo un instrumento de expresión?
¿En mi tránsito por la enseñanza escolar se le dio importancia al desarrollo de este aspecto? ¿Cómo?
Me despido del grupo diciendo en una palabra qué he descubierto al habitar y expresar con mi cuerpo en esta
sesión.
TAREA
Ver la película "El Gran Dictado?, en especial la secuencia de la peluquería. Comenta el lenguaje corporal de los
personajes e intenta ponerles diálogo a las gesticulaciones de cada uno.
- Ficha Síntesis de Clases.

FICHA DEL DOCENTE: EXPRESIÓN CORPORAL
ATENDIENDO A LOS MENSAJES DEL CUERPO
OBJETIVOS
Reconocer el cuerpo como lenguaje expresivo, valorando el lenguaje no verbal.
IDEAS FUERZA
Toda conducta siempre comunica, ya sea verbal o no verbal.
El proceso de comunicación permite expresar sentimientos, actitudes, deseos y opiniones.
.ACTIVID4DIS.
1. Se forman parel.allt..A" y?:.J.3.7 :•Se sientan frente a frente realizan movimientos con manos y. brazos,....1.in contacto,
el facilitador propone cambio dé roles,• .13"... realiza
sigue:, por ult mo el facilitador e*piica que ...rii "A" ni 11" 'guiaran la situado sino .que
dialogarán con el movimiento en silencio..
:::Rofioi0.1....:i:11...p4teilt:Tefléxipria. sobre las .Sensacipnes,,:emociónes...:::y.sentiinientos
,Como ene senté upando? ;- Que senlaCiOnel:,Iiitg.iét.01. 1.:er.'giiiadá? •• Cual ilfué ..mi experiencia en.•eV4iálogo?
• Las ffiismas..:pargal...:,se colocan de .frente..tont114ál."4.é.-..iiinano se miren
en lo posible:: ue no se suelten de las .m001,
sta la os~c~on en cuclillas y...expehn.111i;a jas...senlaiones :.(ábajo,
mirando i:ál experimenta su :se~sac~on desde esta
pos c ón. El que bada puede subir y.•explorar las ensac ones cuando esta al n s no n ovel de:ij4iniiradá::de::::S4::0zimpariero.. •
Puede babar y subir con diferentes. VelóCi4411é$1!5(étoptergüe.lé::.útdeoe. oh. las atriba.
l :. 0:.en0jo»,..1os •
que baban, 11A7., siempre•••miratidd.2..”B7, RAT las sensaciones que les provoca. Se puede experimentar con
diversos gestos: ndiferenc a, alegría, acogida, dolor, etc. silo que se tiene que permanecer nn tiempo en dicho Éegto...• • •
Cambio, B y..10e.:y.. %A" ...te .sosliendei:::2:11..:.
.:una vez que las dos realzan la act v dad, narran que les ocurr ó top.::10I•s,diátintas.:posicionos.
Es lo mismo estar araba 0,ábáj•O?
mi. .comúáfiet.cV.áZ s m ortante el len a e eo eral , domo vera un nano a un adulto . un alumno a un rofesor .
ii':Plenorio y cierre: círculo: puesta en común
4 orr1 tetar la fiase: rge.: SesiOn de ho descubre ue..
TAREA
Ficha Síntesis de Clase.
Observar 2 propagandas televisivas babando el sonido o sin sonido y comentar lenguaje e intención corporal y gestua
Material de Apoyo a la Docencia N' 17 EDICIONES UCSH, 2003

FICHA DEL DOCENTE: EXPRESIÓN CORPORAL
EL CUERPO SE EXPRESA Y COMUNICA
OBJETIVOS
Reconocer el cuerpo como lenguaje expresivo.
Integrar la experiencia corporal al trabajo educativo.
IDEAS FUERZA
1. El hombre vive su propia existencia a través del cuerpo. El cuerpo por tanto es expresión y manifestación de todo
su ser. Con el cuerpo se tiene una estrecha alianza ya que nos hace saber que lo necesitamos, expresa nuestros
sentimientos, pensamientos y conductas.
2. Para los otros seres humanos hacia quienes la persona humana está constitutivamente orientada, el cuerpo es
presencia, comunicación y lenguaje. El cuerpo emite constantemente mensajes que algunas veces ratifican y otras
contradicen a la expresión verbal.
Los gestos y movimientos son la proyección de las sensaciones y emociones.
4. En relación con el mundo, el cuerpo es instrumento de acción.
Se divide el grupo curso en pequeños grupos de 6 a 8 personas. Se sientan en circulo tomándose de las manos y
cierran los ojos. El facilitador menciona un estado emocional (pena, rabia, alegría, euforia, etc.) Cada particiante
expresa dicho estado a través de sus manos.
El facilitador espera un instante entre cada una de ellas. Elijo a un compañero y comento la experiencia
2. El ejercicio se divide en 5 momentos:
2.1 Se forman parejas, se sientan de espalda (tocándose). Uno es "A" y el otro "B" "A" cuenta a "B" algún hecho
que le ha sucedido en la semana. "B" sólo escucha. Cambio de roles.
2 2 La misma pareja se pone frente a frente y poniendo una hoja de papel que cubra los rostros y dialogan.
2.3 Se colocan frente a frente y conversan sin taparse el rostro pero no se miran o lo hacen con los ojos cerrados.
2.4 Conversan libremente mirándose a los ojos.
2.5 Reflexionan: ¿De qué manera te comunicaste mejor. *Cuándo te sentiste más cómodo. • Cuál es la forma habitual
en que te comunicas? ¿Es importante el gesto en la comunicación? ¿Recuerdas algunos gestos de los profesores
que tuviste en la eseñanza básica o media? ¿Será importante el lenguaje corporal en una sala de clase?'
Plenario y cierre. Comentar la importancia del lenguaje corporal en el proceso comunicacional en general y en la sala
de clases en particular.
TAREA
Ficha Síntesis de clases.
Se divide el grupo curso en subgrupos y cada uno proyectará 1 actividad dirigida a grupo curso con el objetivo
de desarrollar la sensibilización, expresión y creatividad corporal en aula.
RECOMENDAMOS
Texto de Watzlawick y otros: "Teoría de la Comunicación" cap. 2, pp. 49-71 Barcelona HERDER

AFECTIVIDAD
Para la elaboración de este capítulo hemos seguido la línea argumental de Enrique Rojas en el "Laberinto de la
Afectividad"" y de Carl Rogers en "El Proceso de Convertirse en Persona"17.
Podemos considerar que son dos las funciones síquicas de mayor importancia, la inteligencia y la afectividad;
las demás de alguna forma están supeditadas a ellas (memoria, pensamiento, lenguaje).
No resulta fácil delimitar el campo de la afectividad, dar una definición clara, todas ellas con notas más o menos
analógicas, algunas casi poéticas, que hacen difícil objetivar. En este trabajo proponemos más que una definición
de la afectividad, destacar algunos elementos que la caracterizan":
1. Es una vivencia personal, subjetiva, que se refleja en un estado de ánimo que deja huella en la biografía del
sujeto.
2. Es omnipresente en la vida consciente del sujeto.
3. Se presenta de forma, de modos y estilos muy diversos y cambiantes.
4. Su expresión, a veces, requiere de una forma especial de lenguaje para transmitir esas impresiones subjeti-
vas. Lenguaje que es generalmente analógico o metafórico (es como...)
Estos elementos suceden en un organismo único que es la persona e interactúan formando configuraciones de
mayor o menor corespondencia entre ellos. Carl Roger plantea el concepto de coherencia que lo define como la
exacta adecuación entre vivencia, conciencia y comunicación.
A continuación ofrecemos un paralelo entre los cinco parámetros que plantea E. Rojas de la vida afectiva y los
elementos constitutivos del concepto de coherencia de C. Rogers.
17 Enrique Rojas, "El laberinto de la Afectividad "Colección Austral", editorial Espasa Calpe, 1989. pp 13 — 15.
18 Carl Rogers, "El Proceso de Convertirse en Persona", Paidos, 1986 pp 295 y ss.

C. Rogers E. Rojas Pregunta que explicita el parámetro

Vivencia como un todo integral Vivencia ¿Qué se siente interiormente?
Reacción fisiológica ¿Qué reacción corporal provoca?
Comportamiento ¿Qué manifestaciones de conducta pone en marcha?
Conciencia Plano cognitivo ¿Qué se percibe a nivel de las ideas, juicios y pensamientos?
Comunicación Asertividad ¿Qué dice y expresa?
Figura 23
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
Es común que al momento de precisar las diferencias entre estos dos conceptos, la línea divisoría se hace difusa,
siendo difícil determinar dónde empieza el uno y el otro.
E. Rojas nos propone 10 diferencias que nos pueden ayudar a precisarlas19 .
Característica Emoción Sentimiento

1. Forma de presentación. Aguda, súbita, muchas veces Más crónica.
' inesperada
2. Duración. Fugaces, pasan pronto. Más permanentes.
3. Correlato vegetativo. Principalmente simpático. Escaso o inexistente.
4. Vivencia subjetiva. Concreta, determinada. Difusa y compleja.
5. Nivel de diferenciación Más claras e interactúan entre sí. Son difusos y difícil de separar.
de las sensaciones.
6. Determinación. Más biológica y sicológica. Más social y cultural.
7. Incitación a la conducta. Alta, la modifican. Baja, se relaciona con la conducta habitual.
8. Modificación de la conducta. Intensa y de menor duración. Menos intensa y de mayor duración.
9. Plano cognitivo. Lo influye intesamente pero Influencia menos intensa pero fija o
con corta duración. determina conductas cotidianas.
10.Intelectual — afectivo. Tiende a diluir lo intelectual. Se dejan analizar por razonamientos
no éticos.
Figura 24
19 Cfr. Enrique Rojas, Id. Págs. 62 y ss. El autor lo plantea como una enumeración, nosotros lo transformamos eri un esquema para facilitar su
asimilación.

FICHA DEL DOCENTE: EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
EXPRESIÓN DE EMOCIONES
OBJETIVOS
Valorar la importancia de las emociones y u expresión.
IDEAS FUERZA
Culturalmente se educa para desarrollar la mente, como si el cuerpo fuese un accesorio.
Es necesario reconocer los canales que cadapersona tiene para expresar sus emociones, p rmitiendo así que pueda
optimizar la expresión de los afectos,
.a.cetta:lds.:.ojos::•y •iescuchar Luego se escribe en forma individual qué

emociones
:•••Se corra arte Io ue aConte0.16..con .(e.parejal).
:.2 Llpersopa..qug014:.:.1•4::: :.expeilen0a va hoinbraiido,..algupal emOeiOfies va:,:escribiendo.
,,t1,átán:110'.:::1.:4::.4.u.:IWI).414:10..,1:Irefiejt: :In su escrittira.J11aS.,..sénIactgOes .que le
asustado aaaaaaaassuuuustaaaaado:
Se Intercambia la hoja con la persona del lado y observan las diferentes expresionies escritas para :las mismas
emociones ente can o nl unos :elementos: relentes ue resaltan sus nif cado o ese den c icito o "gcande?.
:,.¿arriba: .9 en toda la l .ojo a letra difiere al
e: untan en are as para as .:el otro debe
unos •
emociones, La persona que efectua el ejercicio puede elegir realizarlo con laos ojos abiertos o cerrados. Se cambian
e doy pared as conversan sobre el e ercicio y responden las siguientes preguntas: , ue emociones fiieron más
facies de e asar , Como fui mas f, :coi los o os acrtos o loso os cerrados ue casales uso ..tuafidwoxpreso
::.emociones? ¿A .01 canales :::popg:o/::.atenci9n
,111Plénario::•r cierto; 1#100t.tanc.iw,41 :11tglstto :illéáI::0.14#41et::tOffipátt444,L
Ex cesar n Enrula indvid al c expresándola ::::e9tOtábelite::0:con otro
lenguaje que no sea la palabra.
1, Identificar durante la cenada, cuales s ► n los canales que más uso para expresar las emociones
40grp':-d4r a :.eiltOider.::tou'l.:Oárid10:....j.s....einocion$:•)! expresiones...
escribo en la egypo.:
RECOMENDAMOS
ver p01101a '"Esperanza.`10

LO QUE MÁS ME GUSTA DE TI ES...
OBJETIVO
Aprender a expresar y recibir aprecio.
IDEAS FUERZA
"El amor es un modo de convivir, una clase de conductas relacionales entre seres vivos; el amor ocurre en el fluir de las
conductas relacionales através de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge como legítimo otro en convivencia con uno".
"Formación Humana y capacitación" 2001, H. Maturana y Sima Nisis pp. 10 Dolmen.
1. Necesitamos aprender a expresar aprecio y recibirlo sin incomodidad.
2. La construcción de la autoimagen requiere que nosotros y otros reconozcan las habilidades y cualidades personales.
3. Cada persona necesita conocer lo que los otros le valoran.
1. Motivación:
"Esta actividad pretende que cada uno exprese qué le gusta de los otros integrantes del grupo y tome conciencia de
cómo se sienten mientras dan y reciben este tipo de mensajes. La única condición es que lo expresen con sinceridad.
2. Se forman grupos de seis pesonas; una de ellas se sentará al frente y las otras harán semicírculo a su alrededor.
3. Alternadamente cada uno hará de secretario escribiendo los mensajes en el cuaderno del receptor.
4. Se mira a la persona sentada al frente, hablándole a los ojos, y se le dice lo que más le agrada de ella utilizando la
frase: "Lo que más me gusta de ti es..." Tratar de ser explícito, usar frases completas y tomarse el tiempo para ser
lo más preciso posible.
5. Cuando haya expresado aquello que valora del otro, se dice paso y continúa otro compañero.
6. Cuando todo el círculo ha expresado lo que aprecia del que está sentado al medio, pasa otro al centro y se repite e
ejercicio con todos.
Comentan la experiencia; hablan sobre lo que sintieron en el cuerpo, qué emociones surgieron, mientras recibían los
mensajes de aprecio. ¿Qué le resultó más fácil, dar o recibir afecto? ¿Cuál es la diferencia. 'Puedo aceptar y
disfrutar lo positivo que otros dicen de mí?
En grupos de 4, comentar: "La sala de clases es un ámbito de convivencia donde la expresión de emociones está
presente"
9 Plenario y cierre: Puesta en común ideas síntesis.
TAREA
Tomar conciencia durante la semana de las expresiones de afecto que doy. ¿Cuáles predominan: las de aceptación o
reconocimiento o las de rechazo o molestia?
Contestar registrando en la carpeta: ¿Cómo viví la afectividad en el aula en mis años de Enseñanza básica y media?
¿Cómo me hubiera gustado vivirla?

FICHA DEL DOCENTE: EMOCIONES
LA RABIA
OBJETIVOS
Tomar conciencia de nuestra rabia, como fuerza movilizadora.
2. Descubrir que podemos aprender a expresarla.
Sentir que el dominio asertivo del malestar aumenta e bienestar.
IDEAS FUERZA
Las personas experimentamos miedo, pena, alegría, y, aunque las emociones parecen ser claras a nivel vivencial para
la mayoría, sin embargo, no hay una definición exacta de la misma porque es un fenómeno multidimensional.
Dimensiones de la emoción:
Respuestas fisiológicas que preparan al organismo para adaptarse al ambiente.
Estados afectivos subjetivos que hacen que nos sintamos de una manera determinada.
Tienen un componente expresivo; a través de nuestros gestos corporales y faciales podemos comunicar lo que sentimos.
Son funcionales; por ejemplo, el miedo a veces nos hace huir del peligro Se nos ha enseñado a ignorar nuestras
emociones, especialmente aquellas que son consideradas como "negativas se nos diceque no debemos llorar, no
mostrar tristeza, ni sentir rabia, ni miedo. Las emociones no son "buenas ni "malas", solo son. Lo que podemos
juzgar es la forma de expresarlas.
Cuando negamos estas emociones estamos perdiendo la capacidad de sentir yio de expresar con mayor asertividad
este sentir. Se aprende a expresar las emociones en forma adecuada sólo expresando.
Las emociones que nos vamos "tragando", no desaparecen; se pueden instalar en forma de tensiones en nuestro
cuerpo o, las podemos actuar en forma inconsciente, y por último, al dejar de estar bajo nuestro dominio podemos
responder de una manera exagerada o confundir nuestras emociones.
En pequenos grupos, cada uno relata una experiencia personal de una situación en que haya sentido una fuerte rabia
y de cómo reacciono en esos momentos.
2. Cada uno hace una lista completando las siguientes frases:
a) Siento rabia cuando..
b) Con frecuencia expreso mi rabia.
c) Después de descargar mi rabia, me siento...
Comentan los efectos de ese manejo de su rabia, en si mismo y en el otro (otros) involucrado.
4. Analizan y comentan qué hubiera ocurrido si no hubiesen expresado de esa manera su rabia.
5. Discuten sobre las dificultades de reaccionar en forma asertiva, sin agresión, y buscan caminos de desarrollo
personal para aprender a reaccionar en este nuevo modo.

VARIACIÓN DE LA DINÁMICA ANTERIOR

Una vez que se relate una situación, se realiza un juego de roles donde el o la que relata la experiencia escoge a algunos
compañeros para ejecutarla. Esto permite tomar distancia de los hechos, evidenciar conductas propias y considerar
posibles soluciones.
6. Plenario y cierre: Registrar ideas síntesis en pizarrón. Despedirme del grupo terminando la frase "Yo necesito... para
expresar mi rabia más... (asertivamente, sin agresión, etc.)
TAREA
Observar sus comportamientos en casa durante la semana; registrar sus reacciones emocionales: ¿sintieron rabia ,la
expresaron?, ¿cómo?, ¿cómo se sintieron después?, ¿aplicaron las nuevas estrategias?, cómo les resultó?
MATERIALES
- Su carpeta y lápices.

FICHA DEL DOCENTE: EMOCIONES
EL TEMOR
OBJETIVOS
Identificar el sentimiento.
2. Reconocer los efectos del temor en la conducta humana.
IDEAS FUERZA
1. El temor es una de las emociones más frecuentes en la vida afectiva de las personas.
2. Como emoción que causa o es causada, muchas veces, por el dolor o el sufrimiento, se tiende a esconder o negar, con
lo que se va perpetuando y condicionando de manera más o menos inconsciente la conducta del sujeto.
El temor es una emoción que supone la anticipación al peligro. Conlleva una interpretación de una realidad que
puede traducirse en conductas de evitación, huida o de enfrentamiento.
4. Para el profesor es importante manejar habilidades para explicitar esta emoción que en grados menores puede
impulsar al crecimiento o vencimient6 de dificultades, pero si es negada o sacada de la conciencia puede limitar la
vivencia personal y la propia realización.
Motivacion:
Se lee en plenaria el cuento de A. Chejov. "Desde la Oscuridad"
2. En forma personal hacen una lista de sus temores y lo clasifican desde e que les causa una leve inquietud hasta e
que les causa más miedo.
Sejuntan en grupos de 3 o 4 personas y reflexionan:
¿A qué le tengo más miedo?
Si bien existen razones diversas para tener miedo, ¿Podemos identificar algún o algunos elementos comunes subya-
centes a todos los temores. En enseñanza parvularia, básica o media le tenía miedo algún profesor?
4. Plenario y cierre:
Ponen en común todas las conclusiones del grupo.
Me despido del grupo completando la frase' Con respecto a mis miedos yo...
TAREA
Realizar Ficha Síntesis de clases.
2. A partir de los temores que el estudiante ha identificado, elige uno que considera más fácil de enfrentar y se propone
una estrategia para superarlo Escribe esta decisión en su carpeta.

ESTAR ENAMORADO Y AMAR
OBJETIVOS
1. Identificar las etapas de relación de la pareja.
2. Aprender los aspectos diferenciales entre el enamoramiento y el amor maduro.
IDEAS FUERZA
1. Es necesario diferenciar los afectos que surgen de la atracción hacia una persona (enamoramiento) del sentimiento
más profundo propio de una relación de pareja estable.
2. La costruccion de una pareja pasa por diversas etapas, desde la conquista y encantamiento en la que generalmente se
inicia la relación, a una de mayor intimidad y conocimiento del otro real.
3. Al identificar las etapas de una relación somos más asertivos al tomar decisiones adecuadas en momentos determinados.
4. "Un indicador de una relación de pareja `‘madura" es cuando desarrollan un proyecto común de vida que aúna los
proyectos personales". P. Eisner "La familia una aventura".
1. Motivación (según la confianza del grupo y el tiempo disponible, se puede utilizar la primera actividad propuesta o
pasar directamente a la segunda).
a) mi primer beso: se pide a los estudiantes que cuenten cómo fue su primer beso, las motivaciones que tuvieron
para darlo y cómo lo recuerdan hoy.
b) Se agrupan de 3 a 4 personas, se les entrega una lámina con el personaje Felipe y describen las etapas por las que
pasó el niño, e identifican cuáles son los sentimientos asociados (caricatura de Mafalda: QUINO.
2. Trabajo grupal: En el grupo recuerdan relaciones de parejas vividas por ellos mismos o por conocidos, que se evalúan
como "exitosas", "de crecimiento" o "positivas" y otras consideradas como "fracasos" o "negativas".
Análisis de elementos considerados como de crecimiento o de estancamiento en una relación de pareja.
3. Se juntan dos grupos y hacen una síntesis de los elementos mencionados por ambos grupos. Luego describir las
características de lo que se puede considerar un amor maduro y un amor "inmaduro" o "romántico".
4. Plenario y cierre.
Los grupos exponen esta caracterización y luego se lee el extracto del texto de Paulina Elsner y otros "La Familia una
Aventura". 1993 pp. 27-30. (lecturas complementarias)
En forma individual completo la frase "Como síntesis de esta sesión yo me di cuenta que...
TAREA
• Ficha Síntesis de clases.
MATERIALES
- Fotocopia de la viñeta de Felipe.
- Texto: "La Familia una Aventura' pp. 27-30. (ver lecturas complementarias
Diagramas de las etapas de la pareja.
RECOMENDAMOS
Lecturas: "Algunas Consideraciones en torno al Amor" "La Psicoterapia al alcance de todos" de Viktor Frankl.

AUTOESTIMAm
La autoestima es una actitud hacia uno mismo... como actitud, es la forma habitual de pensar, amar, sentir y
comportarse consigo mismo.
Es la disposición permanente con la cual nos miramos. Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nues-
tras experiencias refiriéndolas al yo personal. Es la imagen o percepción de cada persona sobre su valor y compe-
tencia como ser humano.
La autoestima es adquirida y se genera como resultado de la historia de cada persona. Es una estructura
consistente, estable, difícil de mover y cambiar. Pero su naturaleza no es estática, sino dinámica y por lo tanto
puede crecer, arraigarse más íntimamente, ramificarse e interconectarse con otras actitudes nuestras; o puede
debilitarse, empobrecerse y desintegrarse. Es pues, perfectible en mayor o menor grado.
Encontramos en ella tres componentes: cognitivo,afectivo y conductual. Los tres operan íntimamente
correlacionados, de manera que una modificación en uno de ellos comporta .una alteración en los otros.
El componente cognitivo indica idea, opinión, creencias, percepción y procesamiento de la información, es decir
el autoconcepto definido como opinión que se tiene de la propia personalidad y sobre su conducta; el conjunto de
autoesquemas que organizan las experiencias pasadas y son utilizadas para reconocer e interpretar estímulos relevan-
tes en el ambiente social. El autoesquema es una creencia y opinión sobre sí que determina el modo en que es
organizada, codificada y usada la información que nos llega de nosotros mismos. Es un marco de referencia por el cual
damos un significado a los datos aprehendidos sobre nosotros mismos/as e incluso de los demás.
El autoconcepto por tanto ocupa un lugar privilegiado en la génesis, crecimiento y consolidación de la autoestima.
Las dimensiones afectiva y conductual, caminan bajo la luz que les proyecta el autoconcepto, que a su vez se hace
servir y acompañar por la autoimagen o representación mental que un sujeto tiene de sí en el presente y en las
aspiraciones futuras.
El componente afectivo es un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales, valoración de lo que
nosotros denominamos "positivo" o "negativo" que implica un sentimiento de lo "favorable" o "desfavorable", de
lo "agradable" o "desagradable" que vemos en nosotros/as.
20 Extracto del texto de José Antonio Acántara "Cómo educar la autoestima" CEAC, Barcelona, 1995. Cap. 2.

A mayor carga afectiva, mayor es la potencia de la autoestima.
Componente conductual ...es la tensión, intención y decisión de actuar, de llevar a la práctica un comporta-
miento consecuente y coherente... Es la autoafirmación dirigida hacia el propio yo y en busca de consideración y
reconocimiento por parte de los demás.
El origen de la autoestima nace:

De la observación propia de sí en base a una serie de sucesivas autoevaluaciones referidas a los niveles
alcanzados en relación con los propuestos previamente.
De la asimilación e interiorización de la imagen y opinión que los demás tienen y proyectan de nosotros,
especialmente de las personas que le son relevantes,
La interacción social es el lugar privilegiado para su génesis.
Para los niños, la autoestima se basa en una valoración dependiente de los adultos significativos, principalmen-
te de los padres y luego de los profesores.
En la pubertad se tornan importantes las capacidades personales y la conformación del propio valor expresado
por sus pares que pasan a ser las nuevas figuras significativas.
El tener una autoestima positiva es una variable para tener una adecuada adaptación social y un mejor manejo
en la vida. La baja autoestima es un factor de riesgo que favorece la generación de conductas de menor resistencia
ante situaciones adversas.
José Antonio Alcántara señala a los profesores/as que se puede intervenir en la formación del autoconcepto
positivo cuando: se destierra de nuestras expresiones toda representación peyorativa de la imagen del estudiante.
Nos insta a no descalificarle globalmente y menos en público.
Además nos invita a poseer una imagen clara de sus valores y cualidades y aprovechar cualquier conducta que
obtenga logros, aunque sea pequeña para reflejársela concentrando no solamente su atención en lo oscuro sino en
su luz, sin por ello dejar de aclarar firmemente las acciones no deseables, pero salvando la imagen respetable e
instándole a reaccionar de acuerdo a ella.
Desarrollar una autoestima positiva es un aprendizaje que dice relación con:

• Darse cuenta de que todos los seres humanos tenemos "limitaciones" (nos cuestan algunas cosas más que
otras) y "habilidades". Por lo tanto hay que aprender a superar y conocer las limitaciones y potenciar las
fortalezas.
• Aprender a tener expectativas reales y no caer en fantasías.
• Darse cuenta de cómo la opinión de aceptación o rechazo de los demás me influye en mi autoestima.
• Aprender a reconocer y expresar mis sentimientos. Toda persona tiene derecho a expresar sus sentimientos,
estos no son "buenos" ni "malos", sino que las conductas son las que se califican o enjuician.
• Si aprendo a expresarme y me aceptan como soy, desarrollo más seguridad y confianza en mí mismo/a.
• Aprender a ser coherente y consistente entre mensaje verbal (razón; qué digo) y preverbal (emociones y
sentimientos expresados con cuerpo y tono de voz). Así podemos entendernos mejor a nosotros mismos y
a los demás.

FICHA DEL DOCENTE: AUTOESTIMA

INVENTARIO DE CONCEPTO DE SÍ MISMO/A
(ADAPTADO DE MACKAY Y FANNING)
Le SESIÓN
ACTIVIDADES
Paso n°1
El profesor entrega las siguientes instrucciones: "Escriba e
describirse en las siguientes áreas:
Aspecto Físico: altura, peso, aspecto facia , cualidad de la pie , pelo, vestuario, zonas cas como
pecho, cintura, piernas.
2. Cómo me relaciono con los demás; cualidades y debilidades en las relaciones intimas, con los amigos, famil ia ,
colaboradores, y forma de relacionarse con extraños.
Personalidad: rasgos positivos y negativos.
4. Cómo me ven los demás: cualidades y debilidades que su familia y amigos perciben en Ud.
Rendimiento en el trabajo yfo en estudios: incluya la descripción de la forma en que afronta las principales tareas
en esos aspectos.
6. Ejecución de las tareas cotidianas: incluye áreas de higiene, salud, mantenimiento de su entorno vital, preparación
de alimentos, cuidado de los hijos, o cualquier forma de cuidar las necesidades personales y familiares.
Funcionamiento mental: valoración de lo bien que razona y resuelve problemas, capacidad de aprender y crear, áreas
de conocimiento específico, formación particular, intuición.
Sexualidad: cómo se percibe y se siente a sí mismo/a como persona, en el ámbito sexual.
CUANDO HAYA FINALIZADO, REVISE LO ESCRITO Y COLOQUE UN SIGNO(-) EN LO QUE CONSIDE-
DEBILIDADES O LE GUSTARÍA CAMBIAR.
Instrucciones:
Entregar hoja de trabajo del paso número 2.
En la columna izquierda escriba todo lo que anotó como negativo.
En la columna de la derecha reformule su valoración negativa haciendo una DESCRIPCIÓN de la caracterís
tica. Por ejemplo si colocó "dentadura de caballo", reformule con la descripcton "dientes de delante salidos".
si colocó "estúpido", "gordo", reformule por la descripción (no la valoración) de lo que quiere decir.
Si les resulta complejo, se pueden ayudar con un compañero Se juntan en parejas "A y B"
"A" ayuda a "B" a reforinular y luego viceversa.
Considerar lo siguiente:
Utilice un lenguaje NO PEYORATIVO: no descalifique, describa. En vez de decir "soy una nulidad en a casa", diga,
"me cuesta organizar mi horario para dejar la casa lista en la mañana"
b) Utilice un lenguaje preciso: por ejemplo en vez de decir "gordo" , diga, tengo un peso de 98 kilos En vez de decir
"indecisa", diga, "tendencia a seguir a las personas que opinan con seguridad".
Utilice un lenguaje especifico en vez de general: elimine términos como "todo", "siempre' , "nunca", "totalmente"
Reescriba la lista, describiendo la situación precisa, particularmente donde se demostró la característica cuestiona-
da. Por ejemplo, en vez de decir "pierdo todo" diga. "dos veces he perdido el llavero y en otra ocasión mi agenda".

d) Encuentre excepciones o cualidades correspondientes: es esencial para cambiar el hábito de la autocrítica negativa
que realmente afecta la valoración personal. Por ejemplo, en vez de decirse "soy torpe en la discusión", podría
decirse, "no tengo suficientes argumentos cuando discuto, lo que me cuesta es darme cuenta que no tengo por qué
siempre tener la razón. No me siento derrumbada cuando la gente discrepa de mí". O en lugar de sólo plantear "soy
floja mentalmente", reconocer que "me aburren las cuestiones políticas y filosóficas, me gusta pensar en las
motivaciones e impulsos subyacentes a la conducta humana".
En pareja comentar aquellos aspectos que considero más negativos en mi y cómo me siento al reformularlo.
Plenaria y cierre Síntesis de ideas.

Me despido del grupo con una de "mis reformulaciones" trabajadas hoy.
MATERIALES:
Matriz del Inventario de Autoestima, Pasos N° 1 y 2. (Ver Matrices Instrumentos de Trabajo).


2a SESIÓN
Paso N' 3:
Entregar matriz del inventario de Autoestima, Paso N°
El profesor entrega las siguientes instrucciones:
Escriba todos los aspectos marcados con un signo.
2. Mire los aspectos de su lista revisada de debilidades, rescate lo positivo que surgió y agréguelo a su lista de
habilidades (cambia el color del lápiz al agregarlas).
3. Piense en otras cualidades o capacidades especiales que no ha citado (recuerde las alabanzas, éxitos, superaciones,
intereses, premios).
4. Recuerde a las personas que usted quiere y admira. ¿Cuáles de las características que ellas tienen están en usted?
nI con frases completas y positivas, por ejemplo, en vez de colocar "no necesito maquillaje", diga, "tengo
Escalas
la piel de un color natural excelente"; cambie "divertida" por "tengo un sentido del humor que las personas valoran".
BUSQUE MÁS CUALIDADES POSITIVAS Y AGRÉGUELAS A SU LISTA ANTERIOR.
Paso N° 4:
DESCRIPCIÓN DE SÍ MISMO/A. ¿CÓMO SOY YO?
Una sus fuerzas y debilidades en una DESCRIPCIÓN de sí mismo, precisa, justa, específica, verdadera.
2 Reconozca tanto las debilidadesque pueda cambiar, como cualidades.
Incluya las ocho áreas del inventario (por ejemplo: mido 1,70 m., peso X, mis ojos son de color... soy afectuosa, me
comunico bien con los demás. Tengo dificultades para pedir lo que quiero y poner limites a las personas descono-
cidas )
4. Esta descripción léala en voz alta, lenta y cuidadosamente, dos veces al dia, durante un mes.
Invitamos a nutrirse positivamente.
En pareja: Comente cómo se siente con esta descripcion de si.
Refleponar En la escuela, se experimenta la descalificación?
Lectura "Cómo ayudar a los niños a aumentar su autoestima"
6 Plenariay cierre: Síntesis de ideas
TAREA
- Ficha síntesis de clases.
MATERIALES
Matriz de inventario de Autoestima, Pasos Na 3 y N'4. Ver Matrices Instrumentos de Trabajo).


3a SESIÓN
Paso N° 5:
RECORDAR SUS CUALIDADES Y FELICITARSE POR TENERLAS
Cuando vaya a hacerse una crítica negativa, RECUERDE SUS CUALIDADES para enfrentarlas Por ejemplo: "No
escucho ese comentario, sé que soy creativo, capaz de... ).
¿Cómo ayudarse a recordar?
Hay tres formas efectivas:

1. Afirmaciones Diarias: combine varias cualidades en una afirmación. Hágase el hábito de anotar cada día una
anotación positiva de si mismoia. Complete cuantas hojas sean necesarias.
2. Cartelera de Recuerdos: Escriba en una ficha, cartulina de 6 x 12 cros, afirmaciones positivas acerca de usted y
distribúyala por diversos lugares donde pueda verlas (al lado del espejo, en una puerta, a la entrada de la pieza, etc.).
Haga rotaciones de ellas.
3. Integración Activa Recuerde ejemplos de situaciones específicas de cada una de las cualidades de su lista de
aspectos positivos, cuando los demostró efectivamente. Ejemplo, ante la cualidad "agradable", recuerda que el
grupo de trabajo le dijo que "se entretenían mucho con ella, el tiempo pasaba volando".
Paso N° 6:
CONCLUSIONES PERSONALES
Redacte su conclusión, considerando aspectos, tales como:
1. ¿Qué aprendí de mí?
2. ¿Qué aspectos sería necesario mejorar?
3. ¿Qué sentimiento me surgen cuando pienso en cómo soy?
4. ¿Se han producido cambios en mi autoimagen y en mi valor personal?
5. Otros:
En pareja:
• Elegir un compañero con el cual quiera compartir algunas o todas las conclusiones personales.
•Reflexionar De qué manera en espacios escolares se podría ayudar a desarrollar una mejor autoestima.
TAREA
• Ficha síntesis de clases.
Lectura Branden, Nathaniel Los seis pilares de la Autoestima' cap 1-

CONFIGURANDO MI AUTOIMAGEN
OBJETIVOS
Recuperar una imagen más completa de sí mismo, aceptando las partes no gratas de uno mismo/a.
Aprender una estrategia pedagógica que los ayude a guiar a sus alumnos en su conocimiento y autoaceptación.
IDEAS FUERZA
La imaginación es un poderoso aliado en nuestro desarrollo integral.
2 La seguridad personal está asociada a una imagen de si, en la que se integran los aspectos positivos y también los negativos.
La autocrítica exacerbada hace más daño que bien a nuestro desarrollo aunque tampoco es sano negar nuestras
debilidades.
4. La autonomía pasa por aprender estrategias de autosostén.
ACTIVIDADES 'CENTRALES
Ejercicio.:de.imaginería: •
2. El docente .entrega•,:suave..y pausadamente las ...siguientes.•indiéációnes:
Ponte. cómodo, respira tranquilamente,.cierratuS caminar por un sendero tranquilo,..1a.brisa es ..
• muSy•ágradable,..,la naturaleza te envueive..'con'..sül alomas..y:ffielodías,. te sientes.. .a gusto, p eno. gues caminando
....y ves una :.cabafia. .allí cerca; es. un::.ilugar ..conocido, confianza;.. entro y .,:t.e,.páseas por la sáb...
En :una p4red,hay., un .gran,espejo, te puedes ver .-tué1.0.:,s.tao...:miratc..:y00:kate.. que 4therai.en mirarte; ..
:ora tu :aspecto externo: tu estatura, tu ropa y sus colores, tu:rostrO,: tus...expresioneS corporales y ..faciales....
Tóm te el.:tiempo para hacerte cargo de tus sena n e tos e nociones.
Las partes de t . que., te gustan, con las que te sientes bien, las que has .aceptado, ponlas ed verde, .aquellas que
orce es :cono oco : a ra a es, ue ue es ene orar o ue o rían conver irse en ro enea, ponlas en .colót
.que
vuelve a mirarte con .11.1 y.,:,:acepta
Adora vas a al r de la catana y.i.retomárél,..ca00:.p.o.:..1,0:.140:::..iilit:tt.:11spita:.::::ptoft11do.i.d.friita .40 aire, del .colotidd,
estarás . tu cuerpo
y • latitImente. abrirás .1o1..10.jos.., s nt éndote : mu descansado, r u reta ado en erfecto estado de salud.
Se :motiva .a scr b r sus meres ones en su :carpeta •
igr ,:un compariettila y .Ooment.ar:
¡Illidiste..yisii4lizarel.,•espáoio y gozar sensorialmente
‘Descubriste. aspectol ocultos de ti mismo?
p sentiste •ái mirar los .aspectós.., positivot .de u imagen ¿Y los que consideras como negativos.
TAREA:

2.- Elabora un cuadro descriptivo de ti mismo siguiendo este esquema:
Aspecto Verde Amarillo Rojo

Estoy bien, adelante Precaución, pensarlo bien Detente, espera, revísalo
Corporal, físico
Relacionarse con otros
Ejecución tareas diarias
Intelectual
Sexualidad
Figura 25
MATERIALES: Papel y lápiz.

FORTALEZAS Y DEBILIDADES
El autoconocimiento y la autoaceptación pasan por el reconocimiento de las propias debilidades y fortalezas.

Asumir estos rasgos de nuestro ser es una delicada tarea; corremos el riesgo de aceptar nuestras debilidades y
bajar nuestra autoestima; reconocer y sobrevalorar nuestras fortalezas y caer en el engreimiento.
Esta es una búsqueda de un delicado equilibrio emocional y por ello, más urgente de lograr en futuros docentes,
pues es parte de sus tareas con sus alumnos y alumnas.
La configuración de estas estructuras mentales sólo puede alcanzarse mediante un trabajo personal del sujeto,
un encuentro vivencial consigo mismo que le permita mirarse, evaluarse y aceptarse.
Aquí está involucrado un proceso de valoración. En la cultura que vivimos, la descalificación expresa o
implícita es muy frecuente. Cada fracaso cotidiano escolar es vivido como un gran fracaso personal global; no se
dice "estás teniendo dificultades para realizar esta tarea específica", sino que lo habitual es "no sirves para esto",
y en este mensaje va incorporada la valoración de la persona total.
La tarea ahora es permitirles:

Ver los logros alcanzados.
Valorar las mil pequeñas cosas que poseen.
Tomar conciencia y valorar los esfuerzos desplegados.
Darse cuenta del bagaje de habilidades y comportamiento que ya poseen y con los cuales podrán alcanzar
otras metas en el futuro, inmediato y mediato.
De acuerdo a los principios constructivistas, esta configuración requiere que sea el propio alumno/a quien
trabaje y elabore sus experiencias, en este dominio de elaboración de la imagen de sí mismo/a, en un proceso de
interaprendizaje con sus pares y con la guía del docente.
También creemos necesario que esta construcción tenga elementos concretos desde los cuales apoyarse para
consolidar la imagen mental.
De allí que estas tareas se aborden desde el dibujar, elaborar imágenes visuales compartidas, escribir los
mensajes, o sea, dejar registros sensoriales que les permitan madurar sus procesos en la intimidad de sus espacios
personales.

FORTALEZAS Y DEBILIDADES
OBJETIVOS
1. Tomar conciencia de los logros alcanzados.
2. Darnos cuenta de que nosotros construimos también nuestros éxitos.
3. Identificar nuestras fortalezas.
4. Descubrir un mapeo hollstico abandonando el tradicional esquema lineal causa — efecto.
IDEAS FUERZA
- Somos los constructores de nuestra vida.
- Nada nos es dado gratuitamente, debemos poner esfuerzo y aplicar nuestras habilidades para alcanzar lo que
deseamos.
Las habilidades no son algo dado desde fuera sino son fruto de nuestros esfuerzos.
1. Tomen una hoja de papel y lápices de colores.
2. Dibujen un árbol tan grande como lo permita la hoja. Diseñe un tronco, las raíces, ramas y frutas como manzanas rojas.
3. Junto a cada fruto, señalen (con palabras) logros de uds. en lo académico, etc. (logros = conquistas, aciertos, metas
propuestas y cumplidas). Marquen el máximo de logros que puedan recordar.
4. Observen las raíces; junto a cada una señalen una habilidad que uds. poseen.
5. Con un lápiz de diferente color a todos los usados, unan un logro con las habilidades que estuvieron en juego para
alcanzarlo.
6. Comenten en grupo qué han descubierto de sí mismos, qué nueva información manejan a partir de esta actividad.
7. Dibujen frutos "volando", identificando los logros que desean pero que aún no conquistan.
Reflexionen: ¿me faltan habilidades para conquistar aquello o no estoy empleando las que ya he desarrollado?
9 Eligen un compañeroia y comparten lo reflexionado.
TAREAS
Elaborar Ficha síntesis de clases.
Dibujar otro árbol que represente los logros en lo afectivo social; fuera del árbol, aquello que desearían alcanzar. En
las raíces señalen las habilidades que les permitieron alcanzarlos.
Reflexionar: ¿me faltan habilidades para conquistar aquello o no estoy empleando las que ya he desarrollado?
¿Cómo me percibo ahora después de este ejercicio?
MATERIALES
- Su carpeta
- Hojas para dibujar. Lápices de colores.

ACEPTANDO AYUDA
OBJETIVOS
Practicar algunas estrategias que permitan reconocer las fortalezas y debilidades para enfrentar situaciones que
generan conflicto.
2. Reconocer la capacidad para pedir ayuda como una habilidad necesaria en la resolución de situaciones de conflicto
personal y grupal
IDEAS FUERZA
La comunicación no es sólo la comunicación de verdades y enunciados correctos; aquella que se nos hace difícil es
en la que tenemos que expresar sentimientos, especialmente cuando éstos afectan o tienen consecuencias sobre
otros o sobre si mismo.
2. Existe una correlación entre la facilidad para expresar los sentimientos y la autoestima.
Es necesario que el educador desarrolle una comunicación efectiva, sea capaz de pensarse, expresarse y mediar en
que otros puedan hacer lo mismo.
4. Gran parte de la frustación viene de la dificultad para decirle al otro lo que realmente me pasa, espero o deseo.
5. Es necesario aprender a romper los estereotipos sociales y responder sanamente a las necesidades personales.
6. Podemos aprender :a manejar la conducta fóbica como contrareacción a lo que se teme.
7. Abrirpuertas para pedir ayuda no es signo de debilidad sino de fortaleza interior.
4011de .4111.p:.::Irahajar4á.:,n forma ersonal.

• 2. Cada oecesidadesque itieliej'en.,elto.tionientó
a a uno e fne a ue a área ue mas le in uieta le reocu a o Ie esta causando tensión.
5. En la ho. a en blanco ueden dibu ar ara evitar enredarse en las :.alabras como seri l i e l l
6n nta e
••.• • .•••••,..
¿POI. que.:00y.ymeldo a:.snuacion ideal?
- ,Qué me pasa al ver la distancia entre lo real yo .ideal`?
is a ectos están en la situación de
Que estoy haciendo .pu.:coperpto.:, pat:aOisOntiI.. ésla ditt:ludiá?
¿ eso iota. o as ayudas hecesáiias? ¿Iltoy.:diSpUéstaa acé:P.tarlás?.. Que:::me:liniitapata..pedir.:.y.para.aceptar ayuda.
Puesta en conun: ¿Qué he aprendido hoy •
MATERIA.LES
La ficha "¿Como estoy hoy?" Ver Matrices Instrumentas dé Trabado).
I hoja de papel y 1.ápices de colores.

VALORES Y PROYECTO DE VIDA
La época actual, dominada por la mundialización, genera grandes tensiones y es urgente buscar caminos de
superación.
El informe DELORS' hace un análisis de esta situación mundial y propone algunas estrategias para abordar una
educación en valores, como el gran imperativo actual. En este informe se definen 4 pilares de la educación:
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
Aprender a ser.
Estos pilares deben ser los ejes del quehacer de los docentes y las docentes en las aulas. El 3° y 4° pilar son
pilares valóricos. El tema de los valores es pues crucial hoy día. Todos los pensadores humanistas hacen
referencia a ellos. Sin embargo, no es fácil abordarlos por la complejidad del mundo que nos toca vivir. Hemos
seleccionado trozos de la obra de Viktor Frankl que nos parecen significativos y muy iluminadores para nuestros
propósitos. Su pensamiento es tan claro que hemos querido transcribirlo y leerlo directamente.
"En realidad, hoy no nos enfrentamos ya, como en los tiempos de Freud,
Viktor Frankl: "Ante el Vacío
Existencial". Barcelona: Edito- con una frustración sexual, sino más bien una frustración existencial. El pa-
rial Herder, 1986. ciente típico de nuestros días no sufre tanto, como en los tiempos de Adler,
bajo un complejo de inferioridad, sino bajo un abismal complejo de falta de
sentido, acompañado de un sentimiento de vacío, razón por la que me inclino
a hablar de un vacío existencial." (p. 9)
"Cuando se me pregunta cómo explico la génesis de este vacío existencial, suelo ofrecer la siguiente fórmula
abreviada: Contrariamente al animal, el hombre carece de instintos que le digan lo que tiene que hacer y, a diferen-
cia de los hombres del pasado, el hombre actual ya no tiene tradiciones que le digan lo que debe ser. Entonces,
ignorando lo que tiene que hacer e ignorando también lo que debe ser, parece que muchas veces ya no sabe
21 Jacques Delors: "La educación encierra un tesoro". Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.
(compendio)

tampoco lo que quiere en el fondo. Y entonces sólo quiere lo que los demás hacen (¡conformismo!), o bien, sólo
hacer lo que los otros quieren, lo que quieren de él (totalitarismo)" (p. 11).
"El sentido no puede darse, sino que debe descubrirse" (p. 29). "El sentido debe descubrirse, pero no inventar-
se" (VF: 30).
Por mucho que la conciencia pueda dejar sumido al hombre en gran incertidumbre respecto de la pregunta de si
ha concebido y comprendido el sentido de su vida, esa "incertidumbre" no le exime del "riesgo" de obedecer a su
conciencia o, cuando menos, de pararse a escuchar su voz" (VF:31).
"Y es que sólo una conciencia despierta da al hombre capacidad de "resistencia", de modo que ni se pliega al
conformismo ni se inclina al totalitarismo.
De una u otra manera, la educación es hoy más que nunca una educación para la responsabilidad. Y ser
responsable significa ser selectivo, ir eligiendo. Vivimos en el seno de una affluent society, estamos sobresaturados
de incentivos a través de los mass media y nos hallamos en la edad de la píldora. Si no queremosquedar sepulta-
dos bajo esta oleada de incentivos, si no queremos hundirnos en una total promiscuidad, entonces tenemos que
aprender a distinguir entre lo que es esencial y lo que no lo es, entre lo que tiene sentido y no lo tiene, entre lo que
es responsable y lo que no". (VF:32)
El hombre busca y "descubre un sentido, en primer término, en lo que hace o crea. Ve además un sentido en
vivir algo o amar a alguien. Y también a veces descubre, en fin, un sentido incluso en situaciones desesperadas,
con las que se enfrenta desvalidamente. Lo que importa es la actitud y el talante con que una persona sale al
encuentro de un destino inevitable e inmutable". (VF: 34)

FICHA DEL DOCENTE: VALORES Y PROYECTO DE VIDA14
ACTITUD: JUSTICIA
OBJETIVOS
- Cultivar el sentido de equidad.
IDEAS FUERZA
1. Las actitudes son modos profundos de comunicarse consigo mismo/a y con la realidad. Alcántara nos explicita que
en el fondo "son las lineas radicales conformadoras, impulsoras y motivadoras de nuestra personalidad. Las formas
habituales de pensar, amar, sentir y comportarse. Es el sistema fundamental por el cual el hombre ordena y
determina su relación y conducta con su medio ambiente. Las disposiciones permanentes para reaccionar, ser
motivados, experimentar y actuar ante los demás y hacia si mismo.
2- De sus características:
Son adquiridas, resultado de nuestra historia, sin negar que nacemos con predisposiciones que pueden limitar
posibilidades y constituyen nuestro sustrato biológico.
Son de una estructura consistente, estable, pero susceptible de cambio. Su naturaleza es dinámica y son perfectibles
Son raiz de conducta pero no la conducta misma. Son precursoras de nuestro comportamiento.
Toda actitud es una respuesta electiva ante los valores y conlleva procesos afectivos, volitivos, que secundan o se
oponen a la razón. Comporta una notable carga motivacional, ya que los valores que pretenden nuestras actitudes
se alcanzan, poniendo en juego nuestros deseos, nuestra sensibilidad y nuestra voluntad es un proceso complejo
con componente cognitivo, afectivo y conativo que operan íntimamente correlacionados.
Evocan un sector de la realidad, se refieren a determinados valores.
Son transferibles, se pueden actualizar y su capacidad de generalización reporta una economía de esfuerzo y al
mismo tiempo consigue la tan ansiada unidad personal en nuestras experiencias y conductas.
1 En la formación de las actitudes tiene una importancia fudamental la motivación: el deseo, la necesidad sentida, las
ganas acuciantes son la energía imprescindible para dibujar y esculpir en nuestra fisonomía los rasgos de las
actitudes.
4. La actitud de la justicia consigo mismo/a; una justicia distributiva, retributiva, conmutativa y social es necesaria
para la construcción de otras actitudes como la paz, la tolerancia, la cooperación.
1. El curso se divide en subgrupos formados por 5 estudiantes. Cada uno escribe un hecho de injusticia cometido
recientemente.
2. Cada uno lee su hecho y eligen el que le parezca al grupo más representativo o interesante.
En plenario se leen los hechos elegidos y se resumen en la pizarra.
3. Se vota por el que genere mas interés.
4. Se realiza un juicio: de cada grupo se elige un abogado, un juez, un fiscal, un presidente y un testigo.
Desarrollo de la sesión. El presidente presenta el hecho a debatir y concede la palabra al fiscal.

El fiscal lee la acusación. Se oye a sus testigos. Los testigos responden a las preguntas de los jueces, del fiscal y del
abogado.
El abogado lee su defensa Se escucha a los testigos de la defensa de igual modo.
El jurado se retira a deliberar.
El público se reúne en pequeños grupos y también delibera.
El jurado presenta veredicto.
El presidente dicta sentencia.
Cada alumno anota en su carpeta cómo se siente en una situación en que no hubo justicia (ya sea porque él o ella
cometió injusticia o porque fue la víctima de lo que consideró injusto. ¿Qué consecuencias de todo tipo le ha
provocado? ¿Qué acciones remediarian?
TAREA
Se forman subgrupos por carrera. Para la próxima sesión presentarán una actividad que tenga como objetivo fomentar,
dentro de la especialidad que están estudiando, los derechos del niño.
Ficha síntesis de trabajo en clase.

FICHA DEL DOCENTE: VALORES Y PROYECTO DE VIDA
ENCUENTRO CON EL OTRO/A
OBJETIVOS
1, Tomar conciencia de la diversidad de grupos en que participamos cotidianamente.
2. Darse cuenta que cada grupo satisface necesidades diferentes y se constituye con criterios diferentes.
3. Valorar a los otros como legítimo otro reconociendo sus diferencias, implica saber compartir.
4. Percibir el trabajo grupal como una estrategia de desarrollo personal y, en tanto tal, darnos cuenta de la necesidad de
aprender a participar en grupos heterogéneos.
ACTIVIDADES
Trabajo individual:
1. Tomen una hoja de papel y lápices de colores.
2. Dibujen un circulo al centro y escriban su nombre.
3. Identifique a las personas con quienes se relacionan y dibujen otros círculos alrededor del central, uno por cada
grupo en el que participan en el transcurso de la semana.
¿Cuál es la actividad central de ese grupo? Escriban fuera del círculo lo que corresponda (familia, curso, fútbol,
scout, pastoral, otros . )
5 Dibujen lineas que marquen la relación existente entre los grupos.
6. Reflexionen en pequeños grupos:
¿Qué necesidades satisface cada grupo? son las mismas?
¿Qué siente un niño/a cuando no es aceptado en uno de los grupos.
TAREA
I. Observen a un hermano/a, dibujen los diferentes grupos en que participa semanalmente; pueden incorporar un
cálculo de tiempo diario y semanal; ¿qué descubren. ¿Se relaciona de la misma manera con todos ellos .¿Qué
elementos comunes / diferentes descubren?
2. Los cambios en el estilo de relacionarse, • se asocian a valoraciones diferentes?
MATERIALES
Hoja de papel y lápices.
RECOMENDAMOS:
Lectura: El fogón imposible. (Ver lecturas complementarias).

¿PROFESOR/A UN GUÍA?
OBJETIVOS
Darse cuenta que el líder es la persona que satisface necesidades del grupo.
2. Identificar las formas personales de aportar al grupo.
Descubrir la importancia del liderazgo que ejerce un profesor/a.
IDEAS FUERZA
El liderazgo es una función grupal que se aprende en acciones grupales; el profesor/a es líder.
Dentro de los grupos se pueden encontrar diferentes formas de liderazgos.
...ACTIVIDADES. •
1. Natrandó experiencia en Aula
Eu Pareja: .Narrat.:'. un acontecimiento .de mi ....propia exptriencia. como estudiante dentro de a sala de clase, en mi
etapa :escalár,léon. ..,,:::respecto .a la relación con :un .profesor +o proesora.
Prirnero narra. uno.:y . el otro solo. escucha, tomando .:apunte.
Se ubica en la: situación.
Que sucedió (con un inicio,desarrollo de los aconteci m entos, un final).
Como sucedió.
Que se
domo lo 4.jjejoii.
Que consecuencias trabo (que ine pasó, orno ine s+ent ,qué hice luego del acontecimientli,:::qué<dije:9:pensl. .y:nd.di e,: etc.)
Loe o ue los dos lo realizan se com arfen los a untes cada uno es~crib su ro io relato.
-: Comentan realizan un análisis n in
2. Liderazgo en grupo de pares
formar grupos, de .•6 integrantes cw. difeiinteS tipos de:.Iidetazgot '.Democrático
Partid ativo Autocrático el De ar-hacer ;
El grupo discute sobre un t~eina de enteres actualidad durante 0 minutos (por e ein lo Aborto .,..Pivorcio.
MitiCancIpcionY..
Comentan la experiencia y anotan conclusiones: ,Que p~asd? ¿Cómo ►e sentí en el grupo? ¿Pude exponer mis
opiniones con tranquilidad ,11
Escriben conelosiones.
plenaria. Se con arte la experiencia con ru o curso.
Variante de actividad N' 2

Formar 5 grupos distintos en lo posible a los anteriores.
Se realiza juego de roles; Lugar: sala de clases. Actores: determinan si realizarlo con niños o jóvenes de nivel o
curso de Ed Parvularia, Ed.Básica; o Ed. Media. Situación: cualquier sitacion liderada en cada grupo de diferen-
tes maneras.

Reflexión: ¿Cómo se sintieron en sus roles? ¿Qué les hubiera gustado decir que no dijieron? ¿Por qué no lo
hicieron? ¿Es importante el liderazgo del profesor/a? ¿Por qué?
3 Plenaria y Cierre:
Se comparte escribiendo conclusiones en la pizarra.
Me despido del grupo curso diciendo una actitud que me gustaría desarrollar o profundizar o aprender, para una
mejor mediación.
4 Tareas: Confección de ficha síntesis de clases.
RECOMENDAMOS
Alcántara, José Antonio: "Cómo educar las actitudes" Cap 1 y 2 Ed. CEAC.
TAREA
Confección de Ficha Síntesis.

ESTEREOTIPOS SEXISTAS
OBJETIVOS
1. Tomar conciencia de los valores que se reproducen en los lenguajes codificados.
2. Damos cuenta que hemos incorporado pautas sexistas en nuestro imaginario.
Identificar los esquemas sexistas para evitar reproducirlos en nuestro quehacen
4 Descubrir caminos de análisis de los textos escritos.
IDEAS FUERZA
Los estereotipos sexistas son valoraciones peyorativas.
El género es una construcción cultural y por tanto modificable socialmente.
Los textos (escritos, visuales, orales) son portadores de mensajes váóricos que van configurando nuestro imagina-
rio simbólico.
Estos mensajes son implícitos por tanto hay que aprender a develarlos.
A través de ejercicios de develamiento podemos desarrollar el espíritu critico y crecer en el desarrollo de valores
humanistas.
ACTIVIDADES
0 sus grupostiabiáláles, construir una tabla de :dable entrada describiendo los comportamientos que se egtiman
ro pos de la rnu er los del :hpnibre.
2. Recordar escribir minas, canciones cortas,
3. Analizarlas con la pauta elaborada por el grupo y responder. hay mensajes sexistas?, Cuáles gentiffag
tu cuando eras'digOliáintadWolén14escUéll o en la casa,
04planyoan 1011 :::OfT:tospeCtó al sexismo ?'
~ Seria este un ejocic0:::ápropildo p.417.a:Idsar179.11aó: :,egpiritu crítico.
TAREA
Observar los comportamientos en su hogar y descubrir si las relaciones son de carácter sexista o solidarias.
2. Conversar con los integrantes del hogar sobre lo observado.
Observar las reacciones emocionales ante el análisis grupal de esta temática.
MATERIALES
Su cuadermo y lápices.
RECOMENDAMOS
Texto de Jurjo Torres: "El Currículum Oculto cap. VI.
Grethel Mühlhauser M. "Juego de Rincones"

CONCIENCIA SOCIAL, MI SER SOLIDARIO
OBJETIVOS
1. Tomar conciencia de lo que hacemos por nuestros seres queridos; si está bien, mantenerlo; si no, corregimos.
2. Darnos cuenta que nosotros somos fuente de satisfacción de las necesidades de otros.
IDEAS FUERZA
1. Las necesidades son comunes a todos los humanos; esto incluye a nuestros padres y adultos que nos rodean.
2. Una parte de esas necesidades se cubren con dinero; una parte más importante se refiere a la calidad de las relaciones
humanas que establecemos con ellos.
3. Un profesor, guía y maestro, ha de ser consciente de las necesidades de sus alumnos y ser capaz de ofrecerles
sati sfacción.
ACTIVIDADES
1. Dibuja en tu cuaderno un cuadro en 3 columnas.
2. En la primera columna registra uno a uno, las personas importantes para ti (5 min
3 En la 2a, frente a cada persona, describe las necesidades de esa persona, guiándote con la escala de Max Neef (10 tnin).
4. En la 3', describe qué haces por esa persona para satisfacer esa necesidad, apoyándote en los satisfactores que allí
se indican (5 min).
5. Puesta en común: ¿Qué descubren.
TAREA
1. En una hoja tamaño de su carpeta, dibujen un cuadro a 3 columnas y completen cada uno con el máximo de detalle
que les sea posible.
2. Reflexión escrita: ¿Qué he aprendido? • Cómo contribuye esta experiencia a mi formación profesional .
MATERIALES
- Su cuaderno.
- Doc. de Max Neef: "Desarrollo a escala humana". (Ver lecturas complementarias

TOMAR DECISIONES
OBJETIVO
Tomar conciencia de nuestras creencias inconcientes y cómo intervienen en las decisiones que adoptamos.
2. Identificar cuáles son esas creencias, valores, actitudes que hemos construido.
Descubrir que esas creencias son construcciones que elaboramos desde nuestra experiencias y por tanto podemos
modificarlas.
4. Generar mejores bases para a construcción del proyecto de vida personal y profesiona
IDEAS FUERZA
Toda decisión se adopta desde ciertas creencias, conocimientos, valores.
Estos se construyen desde las experiencias del sujeto, no son innatas.
El sujeto puede ser consciente o inconsciente de estas construcciones.
La educación intencionada apunta a hacer tomar conciencia de estos constructos para generar bases sólidas para la
toma de decisiones y como pilar de la autonomía.
ACTIVIDADES
Cada alumno tiene su cuaderno abierto y lápiz a la mano Responder por escrito a a pregunta: - Qué ebe hacer el
profesor con un alumno que dice groserías en la sala?
2. Anotar en la pizarra las diferentes opciones.
3. Los alumnos y alumnas se agrupan según coincidencia en sus respuestas; comentan cuáles fueron sus razones para
sugerir la medida indicada.
4. Analizan las coincidencias y diferencias en sus argumentos; comentan de dónde surgen las coincidencias y diferen
cias de sus argumentos.
5. Puesta en común del proceso vivido.
¿qué aprendemos de esta situación?
¿éramos conscientes de estos argumentos?
¿que situaciones marcan las diferencias en las argumentaciones sostenida
* •
¿que necesitamos definir previo a tomar una decisión?
¿podemos cambiar nuestra manera de pensar. .Cómo?
TAREA
Seleccionar una discusión familiar (en la propia familia o en otra, en una situación filmada)
2. Observar y registrar los diálogos, en la secuencia en que se desarrollan.
3. Comentar cómo se llegó al desenlace, fue el mejor , ¿pudo haber otro , que debía haber cambiado para generar ese
otro?
4. Evaluar los aprendizajes logrados.

FICHA DEL DOCENTE: PROYECTO DE VIDA
MI PROYECTO DE VIDA
OBJETIVOS
1. Tomar conciencia de que la actitud personal es fundamental en la forma cómo vivimos el cada dia.
2. Asumir la importancia de planificar su vida.
3. Construir su proyecto de estudiante universitario y de futuro docente.
IDEAS FUERZA
- Somos los constructores de nuestras vidas, y el entorno son los elementos que nos permiten tal construcción.
- Las limitaciones están en nuestra mirada, los frenos a nuestro éxito son aprendizajes y en tanto aprendizajes los
podemos modificar.
La autonomía se demuestra tomando las decisiones que corresponda y asumiendo las consecuencias que de ellas se
derivan.
ACTIVIDADES
1. Formar grupos de 5 componentes.
2. Leer la frase siguiente y analizarla críticamente:
"Si no planificas tu éxito, la vida se encargará de planificar tu fracaso".
3. Puesta en común.
4. Nuevamente en los pequeños grupos, leer y comparar sus análisis anteriores con uno de los poemas señalados.
Nueva puesta en común.
MATERIALES
- Texto: "Ser excelente" 1 Texto "Lucas" /Poema "Instantes" 1 "Vida" de Amado Nervo. (Ver lecturas complementarias)
TAREA
Elabore por escrito su Proyecto de Estudiante Universitario hoy, y su Proyecto como Futuro Profesor/a.

FICHA DEL DOCENTE: PROYECTO DE VIDA
OPCIÓN PEDAGÓGICA Y PROYECTO DE VIDA
CUESTIONARIO
A: REFLEXIÓN ACERCA DE MI PRESENTE Y FUTURO:

Mi decisión de estudiar pedagogía:
a. ¿Por qué decidí estudiar pedagogía.
b. • Por qué estudiar pedagogía en.
c. Fue la primera, segunda, tercera.. o última opción?
d. Si tuviera que escoger nuevamente, ¿la escogería? ¿Por que.
. - • Hay algún hecho, idea, episodio que me haya orientado a tomar esta profesión.
¿Qué fortalezas y debilidades creo tener como profesor?
4.- ¿De qué manera la pedagogía satisface mis necesidades?
5- ¿Qué metas tengo para 5, 10 ó 15 años más ¿Cómo quiero estar en 5, ó 15 años más . personal, afectivo, trabajo,
familia, etc.)
6.- ¿Creo que lograré mis metas? Por qué?
7.- ¿De qué o quiénes depende que eso se logre.
¿Qué debo hacer yo para lograrlo?
9.- Compromisos a asumir y por los cuales trabajaré para lograrlo:
10 Dibuja tus propósitos y compromisos, como te parezca y prefieras:
motivaciones compromisos
familia personal
debilidades afectivo
fortalezas trabaj
B. INTERCAMBIO DE OPINIONES
En subgrupos de 4 a 6 personas compartan:
¿Qué me hizo estudiarpedagogía?
2 Por que creo tener condiciones para trabajar como profesor/a
3.- ¿De qué o de quiénes depende mi futuro?
4. Mis propósitos son:

MATRICES
INTRUMENTOS DE TRABAJO ACADÉMICO

ESQUEMA DE CONSTRUCCIÓN DE GUÍAS DE CLASE DE LOS TFP
TÍTULO
(Breve, sugerente de la temática central)
OBJETIVOS:
(Logros a que apunta este diseño curricular)
IDEAS FUERZA:
(Las tesis que-sustentan esta propuesta permiten aclarar el sentido global e integrador de esta intervención pedagógica
y establecen límites flexibles al trabajo del docente)
ACTIVIDADES:
(Enumeradas para facilitar su desarrollo. Una explicitación de lo que harán los alumnos y alumnas durante la sesión)
PLENARIO Y CIERRE:
(Puesta en común, compartir la experiencia vivida. Analizar lo realizado. Síntesis de lo ocurrido)
TAREA:
(Indicar el trabajo complementario que permita la reflexión posterior de lo vivido, la proyección en su futuro quehacer
profesional o lecturas requeridas para contrastar la experiencia con la teoría)
MATERIALES:

PLANILLA COMPOSICIÓN DE GRUPO
TALLER
Docente: Período Académico:
N° Nómina Edad E.C. Tipo de Colegio EM PAAV PAAM

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Figura 26

EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS TALLERES
Instrumento Aspectos a evaluar Ptje

Carpeta Personal de Trabajo Contenidos
1. Programa del Taller
• Contiene la evolución de la forma de 2. Todas las fichas de clases
trabajar durante el semestre, 3. Copia de cada trabajo de grupo
incluyendo todo lo realizado 4. Cada trabajo individual 24
• 30% de la nota 5. Aportes relativos al tema y comentados (listas
bibliográficas, documentos, artículos con opiniones,
resúmenes, etc.)
Organización
6. Lógica interna del material
7. Fácil manejo de la información (ordenado, manipulable,
secciones señaladas)
8. Presentación creativa (original, atingente)
Fichas de clases 1. Elaboración según pauta (contiene título, actividades,
• Síntesis de lo realizado en clases objetivos, aprendizajes, etc.) 24
• 20% nota 2. Calidad de las fichas (claridad, calidad y adecuación de los
contenidos y conclusiones y reflexiones)
Trabajos grupales e individuales Contenidos
1. Manejo conceptual (considera varios conceptos, los
• Trabajos de investigación, relaciona, los integra)
elaboraciones personales de temas u 2. Capacidad de fundamentación 28
otros 3. Uso de fuentes apropiadas
• 30% nota 4. Conclusiones y reflexiones
5. Elaboración personal
6. Enriquecedoras
7. Atingentes
Formato y presentación
8. Presentación física, redacción y ortografía
9. Aplica normas del sistema biblioteca
INSTRUMENTO Puntaje máximo Notas Ponderación

1. Carpeta personal 24 7.0 30%
2. Ficha de clases 24 7.0 20%
3. Trabajos grupales /indivuduales 28 7.0 30%
4. Partipación y compromiso (notas 1.0 -7.0) 7.0 20%
Figura 27
La nota (4) se obtiene con el 60% del puntaje máximo en cada instrumento.

EVALUACIÓN CARPETA DE TRABAJO
122
Alumn@s
Material de Apoyo a la Docencia N° 17

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EDICIONES UCSH, 2003

Taller de Desanyllo Personal. Material de Apoyo Didáctico para la Formación de Profesores 123
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PLANILLA REGISTROS INDIVIDUALES
Alumno/a:
Carrera: Año
Taller:
Docente:
Fecha Registros Individuales

REGISTRO DEL DESARROLLO DE LAS CLASES
Carrera: Año
Profesor/a: Taller: Semestre:
Fecha Actividades - Temas tratados - Tareas asignadas

▪
AUTO- EVALUACIÓN PRIMERA UNIDAD
OBJETIVOS:
1. Tomar conciencia de los cambios vividos y de la necesidad de reflexionar cada cierto tiempo de lo ocurrido
en nuestra vida.
2. Darse cuenta de la importancia de lo humano en el quehacer docente: el profesor es una persona que
trabajará con personas.
3. Identificar las modificaciones en su autoimagen y autoestima.
4. Descubrir el valor de la experiencia vivida y su utilidad en el futuro quehacer.
IDEAS FUERZA:
1. Las experiencias sólo son valoradas por quien las vive y esto requiere cierta reflexión.
2. No son transmisibles, sólo podemos comunicar hablando acerca de ellas.
3. Ellas son un capital invaluable en su futuro quehacer docente.
4. Los docentes necesitamos de esa reflexión para evaluar lo que estamos realizando.
ACTIVIDADES:
1. Reunir todos los apuntes, fichas de clases, trabajos realizados a la fecha.
2. Darles un orden (muy personal)
3. Leer cada uno de ellos en el orden asignado y tomar notas de las ideas que van surgiendo a lo largo de la
lectura; tomar nota de las ideas que surgen al ir recordando las clases y lo ocurrido en ellas.
4. Completar las notas con la revisión de los textos estudiados.
5. Armar la primera parte del informe con lo descubierto.
6. Segunda parte: Análisis crítico de lo vivido. Considerar:
• ¿Tengo una autoimagen más integrada de mí mismo/a?
• ¿Qué dificultades he debido vencer para automirarme y mejorar mi autoestima?
• ¿Cómo me proyecto ahora como futuro profesor/a?
• ¿Qué he descubierto sobre los otros y cómo me afectan esos descubrimientos?
• ¿Cómo me ayuda en mi crecimiento este trabajo de síntesis?
MATERIALES:
Sus apuntes de clases, fichas de clase, trabajos realizados, el programa del curso.
Hojas para escribir y dibujar.
Lápices diversos.

INFORME FINAL INDIVIDUAL
Equivale al examen y se pondera en un 30%. Es un trabajo individual que debe integrar los contenidos y
habilidades desarrolladas durante el semestre. Representa una reflexión global traducida en un texto escrito;
incorpora además la elaboración de una unidad práctica para trabajar con futuros alumnos (se puede escoger
cualquier unidad temática de las diferentes unidades tratadas en clases).
Aspectos a evaluar:
1) Contenidos:
• Dominio de contenidos (considera diversos conceptos tratados, los relaciona e integra)
• Originalidad en el tratamiento
• Proyecciones como futuro educador
• Evaluación del propio aprendizaje
2) Presentación:
• Diseño y presentación física
• Organización del trabajo
Nota Final del Taller Ponderación

Nota semestral 70%
Informe final individual 30%
Material de Apoyo ala Docencia N° 17 EDICIONES UCSH, 2003

EVALUACIÓN, PARTICIPACIÓN Y COMPROMISO

AUTOEVALUACIÓN (10%)
Alumno/a:
Taller: Profesor: Fecha:
Aspectos Autoevaluación Calificaciones

Asistencia a sesiones
Aportes significativos
Cumplimiento y puntualidad en tareas asignadas
Autonomía para trabajar
Calidad de las relaciones con otros
Nota final
Figura 30
CO-EVALUACIÓN (10%)
Taller: Profesor: Fecha:
Aspectos Calificación
Participantes 1 2 3 4 5 6
Asistencia y puntualidad a sesiones
Aportes significativos en las discusiones de grupo (pequeño o amplio)
Cumplimento y puntualidad en otras asignadas (en clases o trabajos)
Contribuciones a un clima grupal positivo
Nota final:
Coevaluación en grupos de 6 participantes

Alumnos/as que participan:
1
2
3
4
Figura 31

CÓMO ESTOY HOY
ALUMN@: FECHA:
CON MIS SUEÑOS CON MI FAMILIA
YO
CON OTROS CON MI PROFESIÓN
Figura 32

INVENTARIO AUTOESTIMA
PASO N°1
1. Aspecto Físico 2. Cómo me relaciono con la gente
3. Personalidad 4. Cómo me ven los demás
5. Rendimiento Estudios/ Trabajo 6. Desempeño Tareas Cotidianas
7. Funcionamiento Mental 8. Sexualidad
Figura 33

INVENTARIO AUTOESTIMA
PASO N°2
Lo Negativo Original Versión revisada

1. Aspecto físico
2. Cómo me relaciono con la gente
3. Personalidad
4. Cómo me ven los demás
5. Rendimiento Estudios/Trabajo
6. Desempeño Tareas Cotidianas
7. Funcionamiento Mental
8. Sexualidad
Figura 34
Si necesitas más espacio, diseña tu propia hoja de acuerdo a este modelo.

¿CÓMO DISTRIBUYO MIS TIEMPOS?
Alumno/a:
Fecha: Carrera:
Horas Antes de ayer ¿Qué hice? Ayer ¿Qué hice?

00:00
1:00
2:00
3:00
4:00
5:00
6:00
7:00
8:00
9:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00
1. Observa cómo distribuyes tu tiempo en tus dos últimos días.

2. ¿A qué lo dedicas?
3. ¿Cuánto tiempo dedicas a satisfacer:
• necesidades biológicas
• necesidades de seguridad
• necesidades de pertenencia
• necesidades de estima
• necesidades de autorrealización?
4. ¿Cómo te gustaría redistribuirlo según tus necesidades hoy?

AUTODIAGNÓSTICO
SIGNOS DE ESTRÉS JUVENIL
Alumno/a:
Fecha: Carrera:
La siguiente lista indica los signos más comunes del estrés:
Comprueba la lista. Si reflejas siete o más de estas reacciones, padeces posiblemente
una cantidad de estrés excesiva y te sentaría bien un programa de relajación.
1. Duermes poco y mal

2. Al despertar te sientes cansado y desalentado
3. Saltas cuando oyes un ruido
4. Te percibes irritable
5. Poco satisfecho con la vida en general, las relaciones y el trabajo
6. Te descubres realizando alguna de estas acciones repetidamente: hacer chirriar los dien-
tes o castañetear, morderte las uñas, fumar sin descanso, mover continuamente los pies,
los dedos o el lápiz
7. Realizas acciones aun cuando sabes que son nocivas para ti: comer en exceso, fumar,
beber demasiado
8. Tu respiración es superficial y entrecortada.
9. Tienes una postura tensa y encorvada
10. Te obsesionas con las cosas
11. Manifiestas síntomas físicos: jaquecas, afecciones a la piel, indigestiones,
tartamudeos.
12. Te sientes constantemente frustrado en tus metas por los demás.
13. Llegas tarde al bus, a las citas, a reuniones con tus amigos, a clases, etc.
14. Necesitas uso de sedantes
15. Aparecen dolores en el cuello, en los hombros, en el pecho o en la espalda
16. Sudas sin razón aparente
17. Te invaden sensaciones de soledad, te parece que estás solo en el mundo
18. Se te dificulta manifestar tus emociones
19. Se te hace difícil disfrutar de tus acciones y actividades
20. Tu mente se centra en tiempos y acontecimientos fuera del presente
21. Te acosa un deseo constante para cambiar lo que no se puede cambiar, o de ser algo
diferente
Figura 35

PAUTA ALUMNOS: PERCEPCIÓN
CÓMO MIRAMOS (1)
1. La fotografía tiene una imagen central ¿La puedes ver?
2. ¿Crees que el creador de esa pintura pensaba en plasmar esa imagen en su dibujo o piensas que resultó
casual?
3. Si piensas que la intención del autor del dibujo era poner esa imagen, ¿crees que debería haber tenido
primero la idea del perro en su mente para después haberlo plasmado?
4. Si primeramente la idea del perro dibujado se encontraba en el autor, ¿podríamos afirmar que nuestra percep-
ción de la imagen completa proviene original y principalmente del autor del dibujo?
5. Cuando percibes en la figura un perro dálmata, ¿qué es lo que viene a tu conciencia: el perro en particular
o el concepto general y universal de perro?
6. Según tu respuesta anterior: ¿Cabe pensar que nuestras ideas y conceptos generales de las cosas que
percibimos provienen no de las cosas sino del creador de las mismas?
7. Imagínate que nunca antes hubieses visto un perro, más aún, ningún animal mamífero cuadrúpedo. ¿Crees
que la percepción que tuviste ahora hubiese sido la misma, es decir, hubieses descubierto el perro?

CÓMO MIRAMOS (2)
1. ¿Qué figura ves?
2. ¿Qué características tiene?
3. Mírala detenidamente alrededor de 10 segundos y luego sin mirarla intenta dibujarla.
4. Cierra los ojos y descríbela. Tus compañeros juzgarán si realmente haces una exacta descripción de la
figura.
5. Has visto algo así en la realidad. Trata mentalmente de sacarla del papel y de imaginártela como un objeto
más entre las cosas reales. ¿Puedes? En caso de que puedas, ¿la imaginas plana o con volumen?
6. Si no puedes imaginártela como objeto entre las cosas, ¿a qué crees que se deba? ¿Está en ti la razón de
esto?, ¿o en el objeto?, ¿o quizás en ambos?
7. ¿Tiene límites nuestra percepción? ¿Por qué?
8. ¿Es posible que nuestra razón contenga coordenadas de acuerdo a las cuales entendamos o comprendamos
las cosas del mundo?

CÓMO MIRAMOS (3)
1. Describe lo que ves en la fotografía. ¿Todos ven lo mismo? Si no es así invita a percibir a tus compañeros lo
mismo que tú.
2. ¿En qué elemento te fijas para que aparezca una imagen u otra?
3. ¿Por qué crees tú que no todos ven lo mismo?
4. ¿Cómo es posible de que de la misma fotografía se puedan percibir dos imágenes completamente distintas?
5. ¿Puedes percibir las dos imágenes al mismo tiempo? ¿O más bien en el momento que percibes una desapare-
ce la otra?
6. ¿Crees que cuando percibimos las cosas en el mundo hacemos una selección de aquello que se nos presen-
ta? ¿O nuestra conciencia puede percibir toda la realidad de una vez?
7. ¿Qué factores, crees tú, pueden determinar los contenidos de tu percepción, que tienden a descubrir más
una figura que otra?
8. ¿Dependerá de otros contenidos, elementos o ideas que están ya en nuestra conciencia, lo que nosotros
percibimos de las cosas, por ejemplo ideas previas que tengamos antes de conocer?
9. Es posible que esta misma situación se dé en la vida cotidiana, que personas perciban cosas diferentes de
un mismo objeto. Da un ejemplo.
10.Si es así, ¿crees que las cosas las percibimos tal como se nos presentan o más bien nuestra percepción
también involucra otros factores que la conforman?

CÓMO MIRAMOS (4)
1. Situación N°1: Deberás fijar la mirada en la cruz dibujada, cubriendo tu ojo izquierdo, y ajustando la hoja a
una distancia de alrededor de 40 cros. ¿Qué es lo que pasa con el punto negro de tu derecha (fig. A)?
2. Situación N°2: Fija ahora la mirada en el punto A. ¿Qué pasa con la línea que cruza el punto B?
3. ¿Por qué crees que ocurren estos fenómenos?
4. Si bien para que ocurra el fenómeno de desaparición es necesario ver sólo con el ojo derecho. ¿Te imaginas
qué pasaría si tuviésemos más de dos ojos?
5. Según tu respuesta anterior, ¿crees que simplemente percibiríamos más o percibiríamos diferente? Busca tú
la diferencia entre estas dos alternativas.
6. Recuerda cuando has observado un objeto con lupa, ¿Viste las cosas iguales a como las observaste
cotidianamente? ¿Cómo se puede establecer un criterio que mida la coincidencia entre la percepción y el
objeto mismo?

CÓMO MIRAMOS (5)
1. Situación: Observa la fotografía. Fija la mirada en los 4 puntos negros centrales y mantenla durante 40
segundos, luego de ello cierra tus ojos e inclina suavemente tu cabeza hacia atrás.
2. ¿Qué explicación le darías a este fenómeno?
3. ¿Por qué crees tú que de la observación de una "mancha" podemos percibir el rostro de una figura humana?
4. ¿En dónde se encuentra la imagen que percibes al cerrar tus ojos? ¿Se encuentra en nosotros mismos? Si es
así, ¿en qué parte?
5. ¿La imagen que percibiste al cerrar los ojos es una copia exacta de la fotografía que viste anteriormente en
el papel? ¿Se podría analogar este fenómeno al de la impresión de un sello en una carta?
6. A partir de esta experiencia, ¿podríamos decir que conocemos la realidad: los objetos, por las representa-
ciones que tenemos de éstos, es decir, de la misma forma como sucede en esta experiencia?
7. ¿Captamos la representación de los objetos porque de alguna manera los reconocemos?, es decir, ¿los
recordamos porque están en nosotros previamente?
8. ¿El conocer sólo presupone una aprehensión racional? ¿Puede haber un conocimiento intuitivo?

CÓMO MIRAMOS (6)
1. Situación: Mira atentamente la fotografía. ¿Qué ves?
Gira la hoja de tal forma que el extremo superior de ella ahora sea el inferior, mira nuevamente la fotografía.
¿Qué ves ahora?
2. ¿Cómo es posible que de una misma fotografía se puedan percibir dos imágenes distintas?
3. ¿Conoces algún otro objeto que mantenga esta misma característica, es decir, que se perciban en él dos
cosas completamente distintas? Menciona un ejemplo.
4. ¿Se podría inferir según esta experiencia, entonces, que la realidad, los objetos, se perciben según la pers-
pectiva con que se les mire? ¿Se podría admitir, entonces, que la concepción de la realidad depende de quién
("sujeto") la mire y cómo lo haga (según las relaciones que efectúe desde sus experiencias personales,
ideas, sentimientos, percepciones, etc.)
5. Si fuese así, ¿podríamos admitir la realidad como relativa?
6. ¿Qué sucedería entonces con la verdad? ¿Podemos determinar un criterio que nos asegure la realidad?

PERCEPCIÓN
Lámina n° 1 Lámina n° 2
+• A
Lámina n° 3 Lámina n ° 4
Lámina n°5 Lámina n°6

LECTURAS COMPLEMENTARIAS
ODA AL HOMBRE SILENCIOSO
Pablo Neruda
(Navegaciones y Regresos)
De tantos hombres que soy, que somos
No puedo encontrar a ninguno
Se me pierden bajo la ropa,
Se fueron a otra ciudad.
Cuando todo está preparado
Para mostrarme inteligente
El tonto que llevo escondido
Se toma la palabra de mi boca.
Otras veces me duermo en medio

de la sociedad distinguida
y cuando busco en mí al valiente,
un cobarde que no conozco
corre a tomar con mi esqueleto
mil deliciosas precauciones.
Cuando arde una casa estimada
En vez del bombero que llamo
Se precipita el incendiario
Y ese soy yo.
No tengo arreglo
¿Qué debo hacer para escogerme?
¿Cómo puedo rehabilitarme?
Todos los libros que leo

Celebran héroes refulgentes
Siempre seguros de sí mismos:
Me muero de envidia por ellos.
En los filmes de vientos y balas
me quedo envidiando al jinete,
me quedo admirando al caballo.
Pero cuando pido al intrépido
Me sale el viejo perezoso,

Y así yo no sé quién soy,

No sé cuántos soy o seremos.
Me gustaría tocar un timbre
Y sacar el mí verdadero
Porque si yo me necesito
No debo desaparecerme.
Mientras escribo estoy ausente

Y cuando vuelvo ya he partido:
Voy a ver si a las otras gentes
Les pasa lo que a mí me pasa,
Si son tantos como soy yo,
Si se parecen a sí mismos
Y cuando lo haya averiguado
Voy a aprender tan bien las cosas
Que para explicar mis problemas
Les hablaré de geografía.

SER EXCELENTE ES:22
Hacer las cosas, no buscar razones para demostrar que no se pueden hacer.
Comprender que la vida no es algo que se nos da hecho, sino que tenemos que producir oportunidades para
alcanzar el éxito.
Comprender que con disciplina es factible forjar un carácter de triunfador.
Trazarse un plan y lograr los objetivos deseados a pesar muchas veces de circunstancias adversas.
Saber decir me equivoqué y proponerse no cometer el mismo error.
Levantarse cada vez que se fracasa con un espíritu de aprendizaje y superación.
Ser excelente es reclamarse a sí mismo el desarrollo pleno de nuestras potencialidades buscando incansa-
blemente la realización.
Ser excelente es crear algo: un sistema, un puesto, una empresa, un hogar y una vida misma.
Ejercer nuestra libertad y ser responsable de cada una de nuestras acciones.
Sentirse ofendido y lanzarse a la acción en contra de la pobreza, la calumnia y la injusticia.
Levantar los ojos de la tierra, elevar el espíritu y soñar con lograr lo imposible.
Trascender a nuestro tiempo legando a las futuras generaciones un mundo mejor.
22 Cornejo, Miguel Angel: El ser Excelente, Ed. GRAD SA 1994.

TÚYY0
Barbara Yonk
No puedo darte mi Yo
Sólo puedo ayudarte a encontrar tu propio Tú
No puedo darte energía

Puedo ayudarte a encontrar tu propia energía
No puedo darte felicidad

Puedo ayudarte a que encuentres tu felicidad
No puedo darte confianza

Puedo ayudarte a que descubras tu confianza
No puedo darte respuestas

Puedo ayudarte a encontrar tus respuestas
No puedo darte mi Yo
Pero puedo ayudarte a encontrar tu propio Yo.

MATRIZ DE NECESIDADES Y SATISFACTORES
Necesidades según categorías:23
Existenciales/axiológicas SER TENER HACER ESTAR

SUBSISTENCIA Salud física. Mental, . Alimentación, abrigo, Alimentar, procrear, Entorno vital, entorno
equilibrio, solidaridad, trabajo. descansar, trabajar. social.
humor, adaptabilidad.
PROTECCIÓN Cuidado, adaptación, Sistema de seguros, Cooperar, prevenir, Contorno vital, contorno
autonomía, equilibrio, ahorro, seguridad social, planificar, cuidar, curar, social, morada.
solidaridad. sistemas de salud, defender.
legislaciones, derechos,
familia, trabajo.
AFECTO Autoestima, solidaridad, Amistades, parejas, Hacer el amor, acariciar, Privacidad, intimidad,
respeto, tolerancia, familia, animales expresar emociones, hogar, espacios de
generosidad, receptividad, domésticos, plantas, compartir, cuidar, encuentro.
pasión, voluntad, jardines. cultivar, apreciar.
sensualidad, humor.
ENTENDIMIENTO Conciencia física, Literatura, maestros, Investigar, estudiar, Ámbito de interacción
receptividad, curiosidad, método, políticas experimentar, educar, formativa: escuelas,
asombro, disciplina, educacionales, políticas analizar, meditar, universidades, academias,
intuición, racionalidad. comunicacionales. interpretar. agrupaciones, comunida-
des, familia.
PARTICIPACIÓN Adaptabilidad, receptividad, Derechos, responsabilidades, Afiliarse, cooperar, proponer, Ámbito de interacción pasi-
disposición, convicción, en- obligaciones, atribuciones, compartir, discrepar, acatar, va: partidos, asociaciones,
trega, respeto, pasión, hu- trabajo. dialogar, acordar, opinar. iglesias, comunidades, ve-
mor, solidaridad. cindarios, familias.
OCIO Curiosidad, receptividad, Juegos, espectáculos, fies- Divagar, abstraerse, soñar, Ámbito de producción y re-
imaginación, despreocupa- tas, añorar, fantasear, evocar, re- troalimentación, talleres,
ción, humor, tranquilidad, lajarse, divertirse, jugar. ateneos, agrupaciones,
sensualidad. audencias, espacios de ex-
presión, libertad temporal.
CREACIÓN Pasión, voluntad, intuición, Habilidades, destrezas, mé- Trabajar, inventar, cons- Socio- ritmos, entornos de
imaginación, audacia, racio- todo, trabajo. truir, idear, componer, di- la cotidianidad, ámbitos de
nalidad, autonomía, inven- sellar, interpretar. pertenencia, etapas
tiva, curiosidad. madurativas.
IDENTIDAD Pertenencia, coherencia, di- Símbolos, lenguajes, hábi- Comprometerse, integrarse, Plasticidad espacio- tempo-
ferenciación, autoestima, tos, costumbres, grupos de confrontarse, definirse, co- ral.
asertividad. referencia, sexualidad, valo- nocerse, actualizarse, crecer.
res, normas, roles, memoria
histórica, trabajo.
LIBERTAD Autonomía, autoestima, yo- Igualdad de derechos. Discrepar, optar, diferenciar,
luntad, pasión, asertividad, arriesgar, conocerse,
apertura, determinación, au- asumirse, desobedecer, me-
dacia, rebeldía, tolerancia. ditar.
23 Max-Neef y otros. "Desarrollo a escala Humana".

EL FOGÓN IMPOSIBLE
Era una región muy fría. Los hombres eran pobres y no tenían medios para defenderse contra una temperatura
que los mataba. Un viajero pasó por la región, y se apenó mucho. El viajero era muy sensible al dolor, y amaba a las
personas que sufren. Y pensó mucho tiempo cuál podría ser la solución para aquel problema. Después de largas
reflexiones creyó posible una salida. Aquellos hombres podrían reunirse en la noche, cuando el frío se hacía más
crudo, y abrigarse todos, junto a un fogón.
Hizo un primer viaje, al mismo llevó la leña para el gran fogón. Explicó su proyecto a la gente de la región.
Como no podía llegar al mismo lugar donde se haría el fuego salvador, entregó a cada persona un pedazo de buena
leña. A varones y mujeres, a los adultos y a los niños, a todos les entregó un trozo de leña de acuerdo con sus
fuerzas. Dejó las instrucciones necesarias, y se fue con la promesa de regresar cada día con un carga de leña, para
el fogón de cada noche.
El sol cayó rodando detrás del horizonte. El frío cabalgó sobre la brisa y comenzó a correr por la región. Sus
habitantes se pusieron lentamente en marcha, hacia el lugar indicado para el fogón de la noche.
Llegaron. Formaron un gran círculo en torno al lugar. Se miraban silenciosos los unos a los otros. Cada uno
abrazaba entre sus ropas, un pedazo de leña, como si fuera su propia salvación.
El jefe de la región se dirigió al centro del círculo y dijo a los que estaban reunidos: "gracias a la bondad del
viajero que nos visitó y se compadeció de nosotros, hoy dormiremos sin temor a morirnos de frío. Encenderemos
una gran hoguera con la leña de cada uno, y dormiremos al abrigo del calor". Y fue a sentarse en su lugar en el
círculo. Él también apretaba entre sus ropas un pedazo de leña, como si acariciara su propia salvación.
Hubo un largo silencio. Nadie se movió de su lugar. Cada uno apretó más fuerte entre sus brazos su leña. El frío
se hizo como cintas de acero y cortaba la piel. Todos comenzaron a temblar... uno dijo al de su lado: "dónde está el
fogón?" el otro respondió: "no veo nada, nos engañaron" "Un confuso murmullo recorrió la ronda. Y siguieron
esperando... temblando de frío.
Las primeras estrellas comenzaron a temblar en lo alto. Un murmullo más denso recorrió la ronda. Era de rabia
y de protesta. Después fueron gritos, discusiones e insultos.
Y comenzaron a levantarse para marchar a sus casas... cada uno llevaba entre sus ropas un pedazo de leña. Lo
acariciaba como su propia salvación. El frío congeló las voces de la región. El silencio era como bloque de hielo
que apretaba los árboles y las casas con un guante de cristal. El sol anunció la bondad de un nuevo día. Sus
primeros rayos fueron rompiendo el cerco. La aldea despertó. Pero durmió en muchos que habían muerto.

Y llegó nuevamente el viajero generoso. Venía con su carga de leña. Los habitantes de la región comenzaron a
salir de sus casitas precarias. Se acercaron al viajero amigo... lo miraban con ojos llenos de rabia.
Y cada uno apretaba entre sus ropas un pedazo de leña como si acariciara su propia salvación. El viajero amigo
no comprendía. De pronto gritaron juntos: "Usted nos engañó!" fuimos al lugar señalado y no encontramos el
fogón"... se nos murieron muchos de frío!
Y el buen hombre comprendió. Con mucha calma, con voz potente, que les dio miedo a los habitantes de la
región, les dijo: "¡Ustedes son responsables de los que anoche murieron de frío! ¿No les di acaso la leña necesaria
para que todos se abrigaran junto al fuego? Pero Ustedes son tan ruines y mezquinos, que cada uno guardó su
pedazo de leña. ¿No se dan cuenta de que la gran hoguera sólo se haría si todos entregaran su leña?" y el viajero
amigo se marchó triste.
Los habitantes de la región se miraron... y regresaron a sus casas pensando...
Quien me contó esta parábola me dijo: te ordeno que grites este mensaje.: para qué guardan el corazón como
pedazo de leña entre la ropas? ¿Esperan morirse de frío y soledad en las familias, comunidades, iglesias? Nadie de
ustedes morirá por falta de leña, ni nadie morirá de hambre por falta de pan, pero se están muriendo por falta de
amor y solidaridad. "Aprendan a salvarse juntos si no quieran morirse solos".
Para reflexionar: ¿Qué hago habitualmente con mi pedazo de leña?

MENSAJE ORIGINAL
Cristián Blanche
¿No te parece extraño cómo un billete de $20.000 "parece" tan grande cuando lo llevas a la iglesia pero tan
pequeño cuando lo llevas a las tiendas?
¿No te parece extraño cuán larga parece una hora cuando oímos de Dios pero tan corta cuando un equipo de
fútbol juega por sólo 90 minutos?
¿No te parece extraño que no puedes pensar en algo que decir cuando rezas, pero no tienes ninguna dificultad
en pensar cosas de qué conversar con un amigo?
¿No te parece extraño cuánto nos emocionamos cuando un juego de fútbol se extiende tiempo extra pero nos
quejamos cuando el sermón es un poquito más largo que lo usual?
¿No te parece extraño cómo las personas desean los asientos del frente en cualquier juego o concierto, pero
hasta se esfuerzan para buscar los asientos de atrás en las iglesias?
¿No te parece extraño que necesitemos 2 semanas de aviso para incluir un evento de la iglesia en nuestra
agenda, pero podemos ajustar nuestra agenda para otros eventos en el último momento?
¿No te parece extraño lo difícil que es aprender una verdad simple del Evangelio para compartirla con otros,
pero qué fácil es para las mismas personas entender y repetir un chisme?
¿No te parece extraño que todos quieran ir al cielo, siempre y cuando no tenga que creer o pensar o decir o hacer
alguna cosa que requiera esfuerzo?
¿No te parece extraño cómo podemos enviar miles de chistes por correo electrónico y se esparcen como reguero
de pólvora, pero cuando empezamos a enviar mensajes acerca de Dios, la gente lo piensa más de dos veces
antes de compartirlos con otros?
¿Extraño, no te parece?
¿Te estás riendo? ¿Estás reflexionando?
No tengas miedo de hablar de Dios y dar gracias al Señor porque Él es bueno.
Ahora que has leído este mensaje, y no quieres re-enviarlo a las personas que estimas, no tendrás mala
suerte, porque la suerte no es algo ordenado por Dios; simplemente habrás dejado de compartir algo real-
mente importante con los demás, en un mundo en que el tener se ha transformado en algo más importante
que el ser.

¿QUÉ ES UN DÍA?
IMAGÍNATE que todas las mañanas un Banco deposita en tu cuenta $86.400. No lleva el saldo de un día para
otro. Cada noche, el Banco hace desaparecer todo lo que pudiera quedar en la cuenta y que no utilizaste durante
el día. ¿QUÉ HARÍAS? ¡Retirar hasta el último centavo, por supuesto!
Cada uno de nosotros tiene un banco así, que se llama TIEMPO. Todas las mañanas te deposita 86.400
segundos. Y todas las noches hace desaparecer todo lo que dejaste de invertir para un buen fin. No lleva el saldo
de un día para otro. No permite sobregiros. Cada día abre una cuenta nueva para ti. Cada noche hace desaparecer
lo que pudiera quedar del día. Si no cumples con utilizar el depósito del día, tú eres quien pierde. No hay manera de
retroceder. Tampoco puedes hacer retiros del de "mañana".
Tienes que vivir el presente, con los depósitos del día. ¡ ¡Inviértelos para obtener el máximo rendimiento en
salud, felicidad y éxito ! ! ! El reloj sigue avanzando. Aprovecha el día al máximo.
Para darse cuenta del VALOR DE UN AÑO, pídele su opinión a un colegial que repitió el año.
Para darse cuenta del VALOR DE UN MES, pregúntale a una mamá que tuvo el bebé prematuro.
Para darse cuenta del VALOR DE UNA SEMANA, conversa con el editor de un semanario.
Para darse cuenta el VALOR DE UNA HORA, pregúntales a los enamorados que están esperando encontrarse.
Para comprender el VALOR DE UN MINUTO, pregúntale a quien perdió el tren.
Para darse cuenta del VALOR DE UN SEGUNDO, pregúntale a quien acaba de escapar de un accidente.
Para apreciar el VALOR DEL MILISEGUNDO, pregúntale a quien ganó una medalla de plata en las olimpíadas.
¡ATESORA CADA MOMENTO QUE TENGAS! Y atesóralo más porque lo compartiste con alguien especial,
alguien tan especial como para que le hayas dado tu tiempo.
Y recuerda que el tiempo no espera.
AYER es historia.
MAÑANA es misterio.
- HOY es un regalo. ¡ ¡Por eso se llama PRESENTE!!!
Material de Apoyó a la Docencia N° 17 EDICIONES UCSH, 2003

EL NIÑO
Elen E. Buckey
Una vez un niño fue a la escuela

Él era bien pequeño
Y la escuela era bien grande
Pero cuando el niño
Vio que podía ir a su clase
Caminando directamente desde la puerta de afuera,
Él se sintió feliz;
Y la escuela no le parecía tan grande
Una mañana
Cuando hacía poco que él estaba en la escuela,
La maestra dijo:
"hoy vamos a hacer un dibujo"
-¡Bien!- pensó él,
a él le gustaba dibujar.
Él podía hacer todo tipo de cosas:
Leones, tigres, gallinas y vacas,
Trenes y barcos...
Y tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar.
Pero la maestra dijo:
-¡Esperen, no es hora de comenzar!
Y él esperó hasta que todos estuviesen prontos.
-"Ahora - dijo la maestra- vamos a dibujar flores"
iBueno! pensó el niño.
Y comenzó a hacer bonitas flores
Con lápiz rosa, naranja, azul.
-¡Esperen!, yo les mostraré cómo se hacen.
-¡Así!, dijo la maestra,
ahora pueden comenzar.
El niño miró la flor de la maestra
Y luego la suya.
A él le gustaba más la flor de su maestra.
Pero él no reveló eso.

Simplemente guardó su papel

E hizo una flor como la de la maestra.
Era roja con el tallo verde.
Otro día,
Cuando el niño abrió la puerta de afuera
La maestra dijo:
-Hoy vamos a trabajar con plasticina.
-¡Bien!, pensó el niño.
Él podía hacer todo tipo de cosas con plasticina:
Víboras y muñecos de nieve,
Elefantes y rabitos; autos y caminos...
Y comenzó a apretar y amasar la bola de plasticina,
lEsperen!, no es hora de comenzar.
Y él esperó a que todos estuviesen prontos.
- Ahora, dice la maestra,
Nosotros vamos a hacer una víbora.
-¡Bien!, pensó el niño,
a él le gustaba hacer víboras.
Y comenzó a hacer víboras.
Y comenzó a hacer unas
de diferentes tamaños y formas.
lEsperen!, yo les mostraré
cómo hacer una víbora larga.
lAsí!, dijo la maestra.
Ahora pueden comenzar.
El niño miró la viborita de la maestra.
Entonces, miró a las suyas.
A él le gustaban más las suyas que las de la maestra.
Pero no reveló eso.
Simplemente amasó la plasticina en una gran bola
E hizo una viborita larga.
Así y luego, el niño aprendió a esperar

Y a observar
Y a hacer las cosas como la maestra,
Y luego, él no hacía las cosas por sí mismo.

Entonces sucedió que el niño y su familia

Se mudaron para otra casa, en otra ciudad.
Y el niño tuvo que ir a otra escuela.
Esa escuela era mucho mayor que la primera,
Entonces había una puerta afuera.
Para llegar al salón
Él tenía que subir algunos escalones
Y seguir por un corredor largo
Para finalmente llegar a su clase.
Y justamente el primer día que él estaba allí,

La maestra dijo:
-"Hoy vamos a hacer un dibujo".
-Bien, pensó el niño,
y esperó a la maestra
para que dijera cómo hacer.
Pero ella no dijo nada;
Apenas andaba por el salón.
Cuando se acercó al niño,
Ella dijo: -¿Tú no quieres dibujar?
-Sí- dijo el niño, pero, ¿qué vamos a hacer?
-Yo no sé hasta que tu lo hagas,
-dijo la maestra.
De la manera que tú quieras.
-¿Y de cualquier color? -preguntó él.
De cualquier color —dijo la maestra.
"si todos hiciesen el mismo dibujo y
usasen los mismos colores,
¿cómo podría saber quién hizo qué?
¿cuál sería de quién?
"yo no sé" -dice el niño,
y comenzó a hacer una flor roja con el tallo verde.
Material de Apoyo a la Docencia N° 17 EDICIONES UCS11, 2003

EL NIÑO QUE QUIERE SER TELEVISOR
Señor, tú que eres bueno y proteges a todos los niños de la Tierra,

Quiero pedirte un gran favor. Transfórmame en un televisor.
Para que mis padres me cuiden, como lo cuidan a él.

Para que me miren con el mismo interés
Con que mamá mira su telenovela preferida
O papá el noticiero.
Quiero hablar como algunos animadores, que cuando lo hacen,

Toda la familia calla, para escucharlos con atención y sin interrumpirlos.
Quiero sentir sobre mí

La preocupación que tienen mis padres cuando la tele se descompone
Y rápidamente llaman al técnico.
Quiero ser televisor, para ser el mejor amigo de mis padres

Y ser su héroe favorito.
Señor, por favor, déjame ser televisor, aunque sea por un día.
Amén

LUCAS
Lucas era el tipo de persona que te encantaría odiar. Siempre estaba de buen humor y siempre tenía algo
positivo que decir. Cuando alguien le preguntaba cómo le iba, él respondía: "Si pudiera estar mejor, tendría un
gemelo". Era un gerente único porque tenía varias meseras que lo habían seguido de restaurante en restaurante, la
razón por la que las meseras seguían a Lucas era por su actitud. Él era un motivador natural: Si un empleado tenía
un mal día, Lucas estaba ahí para decirle al empleado cómo ver el lado positivo de la situación. Ver este estilo
realmente me causó curiosidad, así que un día fui a buscar a Lucas y le pregunté:
- "No lo entiendo.... no es posible ser una persona positiva todo el tiempo. ¿Cómo lo haces?
Lucas respondió: "Cada mañana me despierto y me digo a mí mismo, Lucas, tienes dos opciones hoy: Puedes
escoger estar de buen humor o puedes escoger estar de mal humor, Escojo estar de buen humor. Cada vez que
sucede algo malo, puedo escoger entre ser una víctima o aprender de ello. Escojo aprender de ello. Cada vez que
alguien viene a mí para quejarse, puedo aceptar su queja o puedo señalarle el lado positivo de la vida. Escojo el
lado positivo de la vida."
- "Sí claro, pero no es tan fácil", protesté.
- "Sí lo es", dijo Lucas, "todo en la vida es acerca de elecciones. Cuando quitas todo lo demás, cada situación
es una elección. Tú eliges cómo reaccionas a cada situación, tú eliges cómo la gente afectará tu estado de
ánimo. Tú eliges estar de buen humor o mal humor. En resumen: "TÚ ELIGES CÓMO VIVIR LA VIDA".
Reflexioné en lo que Lucas me dijo. Poco tiempo después, dejé la industria restaurantera para iniciar mi propio
negocio. Perdimos contacto, pero con frecuencia pensaba en Lucas cuando tenía que hacer una elección en la vida,
en vez de reaccionar a ella. Varios años más tarde, me enteré que Lucas hizo algo que nunca debe hacerse en un
negocio de restaurante: Dejó la puerta de atrás abierta una mañana y fue asaltado por tres ladrones armados.
Mientras trataba de abrir la caja fuerte, su mano, temblando por el nerviosismo, resbaló, los asaltantes sintieron
pánico y le dispararon. Con mucha suerte, Lucas fue encontrado relativamente pronto y llevado de emergencia a
una clínica. Después de ocho horas de cirugía y semanas de terapia intensiva, Lucas fue dado de alta, aun con
fragmentos de bala en su cuerpo.
Me encontré con Lucas seis meses después del accidente y cuando le pregunté cómo estaba, me respondió: "Si
pudiera estar mejor, tendría un gemelo".
Le pregunté qué pasó por su mente en el momento del asalto y contestó:
- "Lo primero que vino a mi mente fue que debí haber cerrado con llave la puerta de atrás. Cuando estaba
tirado en el piso recordé que tenía dos opciones: "Podía elegir vivir o podía elegir morir. Elegí vivir".
- ¿No sentiste miedo?, le pregunté.

Lucas continuó: "Lo médicos fueron geniales. No dejaban de decirme que iba a estar bien. Pero cuando me
llevaron al quirófano y vi las expresiones en las caras de médicos y enfermeras, realmente me asusté... podía leer
en sus ojos: Es hombre muerto. Supe entonces que debía tomar una decisión".
- ¿Qué hiciste? pregunté.
- "Bueno, uno de los médicos, me preguntó si era alérgico a algo y respirando profundo grité: ¡¡ ¡a las ba-
las tt Mientras reían les dije: Estoy escogiendo vivir... opérenme como si estuviera vivo, no muerto".
Lucas vivió por la maestría de los médicos pero sobre todo por su asombrosa actitud. Aprendió que cada día
tenemos la elección de vivir plenamente.,La ACTITUD, al final lo es todo.
Recuerda
"Sólo se frustran
aquellos que dejan de ver la parte positiva de sus resultados"

UNO
Nadie me dijo nunca que la pena se siente casi igual que el miedo. No tengo miedo, pero la sensación es la
misma; esa agitación del estómago, esa inquietud, bostezos. Paso tragando saliva.
En otros momentos me parece estar ligeramente ebrio; o que me han golpeado. Hay una especie de barrera
invisible entre yo y el mundo. Me cuesta absorber lo que dicen los demás. O quizás no quiera escucharlos. Es tan
sin interés. Pero deseo que los demás estén cerca. Me aterran los instantes en que la casa está vacía. Si tan sólo
hablaran entre sí y no conmigo.
Hay momentos, muy inesperados, en que algo, en mi interior, intenta asegurarme que verdaderamente no me
importa tanto, no tanto al cabo. El amor no es la totalidad de la vida de un hombre. Era feliz antes de conocer a H.
Estaba lleno de lo que llaman "recursos". La gente supera estas cosas. Vamos, no lo voy a hacer tan mal. Uno se
avergüenza de escuchar esta voz, pero por un instante parece estar planteando bien las cosas. Entonces llega de
súbito una bofetada de memoria al rojo vivo y todo este "sentido común" se evapora como hormiga en la boca del
horno.
Y viene el reflujo y uno pasa a las lágrimas y al pathos. Lágrimas sensibleras. Casi prefiero los instantes de
agonía. Estos son, por lo menos, limpios y honestos. Pero este baño de autoconmiseración, esta inmersión, este
odioso placer pegajoso y dulzón de la complacencia en el dolor... me disgusta. E incluso mientras a ello me entrego
ya sé que me conduce a desdibujar a H. Si doy paso a este talante, en pocos minutos habré sustituido la verdadera
mujer por una muñeca sobre quien lloriquear. Gracias a Dios su recuerdo es aún demasiado fuerte (¿siempre será
así?) y no me deja caer en esto.
Porque H. no era así en absoluto. Tenía la mente ágil, veloz y robusta como un leopardo. Ni la pasión ni la
ternura ni el dolor eran capaces de desarmarla. Apenas olía el primer soplo de falsedad o tontería y ya había saltado
y te derribaba antes de que supieras qué estaba sucediendo. ¡Cuántas veces me desinfló! Aprendí muy pronto a no
decirle vaguedades, a menos que quisiera hacerlo por el puro gusto —otra bofetada al rojo vivo- de quedar a su
merced y que se burlara de mí. Nunca fui menos tonto que como amante de H.
Y nadie me habló nunca de la lasitud de la pena. Con excepción de mi trabajo -donde la máquina parece
funcionar como siempre-, no soporto el menor esfuerzo. No sólo escribir, sino incluso leer una carta, me parece
demasiado. Hasta afeitarme. ¿Qué importa ahora que tenga ásperas o lisas las mejillas? Dicen que el hombre infeliz
desea distracciones, algo que lo saque de sí mismo. Sólo el cansado como un perro desea una manta extra en una
noche fría; en este caso, mejor yacer tiritando que levantarse a buscar una. Es fácil advertir por qué el solitario se
torna descuidado y finalmente sucio y desagradable.
Mientras, ¿dónde está Dios? Este es uno de los síntomas más inquietantes. Cuando eres feliz, tan feliz que
pierdes la sensación de necesitarlo a Él, tan feliz que estás a punto de considerar que las exigencias que te hace son

interrupciones, si te acuerdas de ti mismo y a Él te vuelves agradecido y alabándolo, serás acogido -o así parece-
con los brazos abiertos. Pero acércate a Él cuando tu necesidad es desesperada, cuando toda otra ayuda es vana,
¿y qué te encuentras? Una puerta que te cierran en las narices, el sonido de una cerradura, de una cerradura doble,
al otro lado. Y después, silencio. Es posible que te marches. Mientras más esperas, más enfático resultará el
silencio. No hay luces en las ventanas. Puede que la casa esté vacía. ¿Alguna vez la habitaron? Así parecía antaño.
Y esa sensación era tan fuerte como ésta. ¿Qué puede significar? ¿Por qué es Él un comandante tan presente en
tiempos prósperos y tan ausente cuando hay dificultades?
Esta tarde intenté exponer a C. algunos de estos pensamientos. Me recordó que lo mismo parece que le ocurrió
a Cristo: "¿Por qué me has abandonado?" Lo sé. ¿Acaso esto facilita comprender?
No creo que esté en verdadero peligro de dejar de creer en Dios. El verdadero peligro es llegar a creer esas cosas
espantosas sobre Él. La conclusión que me espanta no es "así que al cabo no hay Dios", sino "así que esto es Dios
verdaderamente. No te engañes más".
Nuestros mayores se sometían y decían "que se haga Su voluntad". ¿Cuán a menudo el mero terror ha sofocado
el amargo resentimiento, y un acto de amor -sí, un acto, en todo sentido- se ha aplicado para ocultar la operación?
Por cierto que es bastante fácil decir que Dios parece ausente cuando más lo necesitamos, porque está ausente,
porque no existe. ¿Pero por qué entonces parece tan presente cuando, para decirlo con toda franqueza, no lo
estamos buscando?
El matrimonio hizo por lo menos una cosa por mí. Nunca más podré creer que la religión es manufactura del
inconsciente y los deseos hambrientos, ni un sustituto del sexo. Pues durante esos pocos años H. y yo nos dimos
un festín de amor, de todas sus modalidades, solemnes y graciosas, románticas y realistas, a veces tan dramáticas
como tormentas, a veces tan confortables y consuetudinarias como ponerse las pantuflas. Ninguna hendidura del
corazón o del cuerpo quedó insatisfecha. Si el amor fuera un sustituto de Dios, habríamos perdido todo interés en
Él. ¿Quién se molesta con sustitutos si posee la cosa misma? Pero no es eso lo que sucede. Los dos sabíamosque
queríamos algo además de nosotros mismos, una especie completamente diferente de algo, una especie de querer
enteramente distinto. Decir otra cosa sería lo mismo que decir que cuando los amantes se tienen el uno al otro ya
nunca querrán leer o comer o respirar.
Después de la muerte de un amigo, hace años, tuve por un tiempo la más vívida certidumbre acerca de la
continuación de su vida; incluso de que su vida se estaba potenciando. He implorado que se me conceda con H.
por lo menos la centésima parte de esa seguridad. No hay respuesta. Sólo la puerta cerrada, la cortina de hierro, el
vacío, el cero absoluto. "No obtienen mientras piden". Fui un imbécil, pidiendo. De momento, debo desconfiar,
aunque me venga esa seguridad. Debo creer que es una autohipnosis que mis plegarias han inducido.
En cualquier caso, debo mantenerme a distancia de los espiritistas. Se lo prometí a H.; lo haré. Ella sabía
bastante de esos círculos.
Está muy bien mantener las promesas que se han hecho a los muertos o a cualquiera. Pero empiezo a advertir
que es una trampa "el respeto por los deseos de los muertos". Ayer apenas alcancé a contenerme y no dije, ante
una bagatela, "a H. le habría gustado". Esto es injusto con los demás. Muy pronto podría estar utilizando el "a H.
Material de Apoyo ala Docencia N'' 17 EDICIONES UCSH, 2003

le habría gustado" como un instrumento de tiranía doméstica, y sus supuestos gustos se convertirían en cada vez
más tenue disfraz de los míos.
No puedo hablarles a los niños sobre ella. Apenas lo intento, no se les manifiesta en la cara ni pena ni amor ni
miedo ni piedad, sino el más fatal de los no conductores, la confusión. Me miran como si estuviera cometiendo una
indecencia. Anhelan que me detenga. Me sentía igual yo mismo cuando murió mi madre, y mi padre la mencionaba.
No los puedo culpar. Así funcionan los niños.
A veces pienso que la vergüenza, la mera vergüenza, incómoda y sin sentido, impide tanto como nuestros
vicios los actos buenos y la franca felicidad. Y no sólo durante la infancia.
¿O tienen razón los niños? ¿Qué pensaría H. de este pequeño anotador terrible al que vuelvo una y otra vez?
¿Son morbosas estas notas? Una vez leí la frase: "me quedo despierto toda la noche con dolor de muelas, y
pensando en el dolor de muelas y en que estoy despierto". Así es la vida. Parte de todo dolor es, digámoslo así, la
sombra del dolor o su reflejo: el hecho de que no sólo sufres, sino que debes seguir pensando acerca del hecho de
que sufres. No sólo vivo pensando cada día interminable, sino que vivo cada día pensando acerca de vivir cada día
penando. ¿Estas notas sólo agravarán este costado del asunto? ¿Sólo confirmar la marcha monótona y reiterada de
la mente en torno a un tema? ¿Pero qué voy a hacer? Debería tener alguna droga, y la lectura ahora no tiene fuerza
bastante. Creo que me alejo un poco escribiéndolo todo. ¿Todo? No. Un pensamiento entre mil. Así me defiendo de
H. pero diez a uno a que ya ha advertido un agujero en la defensa.
Pero tampoco son sólo los niños. Un extraño subproducto de mi pérdida es que tengo conciencia de ser una
molestia para todo el que encuentro. En el trabajo, en el club, en la calle, veo que la gente, cuando se me acerca,
trata de decidir si me va a decir algo o no me va a decir nada. No soporto que me lo digan ni que no me lo digan.
Algunos, francamente, se asustan. R. me ha estado evitando toda la semana. Los que más me gustan son los
jóvenes bien educados, casi niños, que se me acercan como si yo fuera el dentista, enrojecen, cumplen con lo que
deben decir y de inmediato se marchan al bar más próximo lo más rápido que permite la decencia. Quizás habría que
encerrar a los que están de duelo en establecimientos especiales, como a leprosos.
Para algunos resulto peor que una molestia. Soy un heraldo de la muerte. Cada vez que tropiezo con un
matrimonio feliz puedo sentir que están pensando: "uno de nosotros estará algún día como él".
Al principio tenía mucho miedo de ir a lugares donde H. y yo habíamos sido felices, a nuestro pub favorito, a
nuestro bosque favorito. Pero decidí hacerlo. Como enviar a volar un piloto apenas se pueda después de un
accidente. Pero, contra lo que esperaba, todo fue igual. Su ausencia no me tocaba más en esos sitios que en
cualquier otro. No se trata de un asunto de lugares. Supongo que si a uno le prohiben la sal, no va a notar más su
ausencia en una comida que en otra. Comer será diferente en general, cada día, en cada comida. Es algo así. Todo
el acto de vivir se vuelve distinto. Su ausencia es como el cielo: lo cubre todo.
Pero no, eso no es exacto. Hay un lugar donde su ausencia me llega localmente a casa, un lugar que no puede
eludir. Me refiero a mi propio cuerpo. Tenía una importancia tan distinta cuando fue el cuerpo del amante de H.
Ahora es como una casa vacía. Pero no quiero engañarme. Este cuerpo volvería a serme importante, y muy rápido,
si creo que le pasa algo malo.

Cáncer, y cáncer y cáncer. Mi madre, mi padre, mi mujer. Me pregunto quién será el siguiente en la fila.
H., sin embargo, mientras estaba muriendo de cáncer, y lo sabía, me dijo que casi le había perdido el antiguo
horror que le tenía. Cuando irrumpió la realidad, en algún grado la idea y el nombre perdieron las armas. Y hasta
cierto punto casi lo entendí. Esto es importante. Uno nunca se topa con el Cáncer, o la Guerra, o la infelicidad (o la
Felicidad). Uno se topa tan sólo con el momento que pasa. Todo tipo de entusiasmos y caídas. Muchos puntos
negros en nuestros mejores tiempos; muchos blancos en los peores. Nunca se logra el impacto completo de lo que
llamamos "la cosa misma", pero nombramos equivocadamente. La cosa misma es sencillamente todos esos entu-
siasmos y caídas; el resto es un nombre o una idea.
Es increíble la felicidad, incluso la alegría, que a veces tuvimos juntos cuando ya había terminado toda la
esperanza. ¡Cuánto tiempo, con qué serenidad, de qué modo tan nutricio, conversamos juntos esa noche última!
No completamente juntos, sin embargo. Hay un límite para la "una sola carne". Es cierto que no se puede
compartir la debilidad, el miedo o el dolor de otro. Puedes sentirte mal. Puede que tan mal como se siente el otro;
aunque siempre voy a desconfiar del que afirma tal cosa. Pero aun así sería muy diferente. Cuando hablo de miedo,
me refiero al mero miedo animal, al retroceso del organismo amenazado de destrucción; a la sensación de ahogo, a
la de ser una rata en una trampa. No se puede transmitir ni transferir. La mente puede simpatizar; el cuerpo, menos.
Y hay un sentido en que menos aún lo pueden los amantes. Todos sus episodios de amor los han entrenado para
tener sentimientos, si no idénticos, complementarios, correlativos, opuestos incluso, sobre cada uno.
Los dos lo sabíamos. Yo tenía mis aflicciones y sordideces, no las suyas; ella tenía las suyas, no las mías. El
término de las suyas sería la madurez de las mías. Nos estábamos situando en rutas separadas. Esta verdad fría,
esta regulación terrible del tránsito. ("Usted, señora, a la derecha; usted, señor, a la izquierda".) Sólo el principio de
la separación que es la muerte misma.
Y esta separación, supongo, nos está esperando a todos. Estuve pensando que H. y yo hemos sido peculiar-
mente desafortunados al quedar así, separados. Pero esto debe suceder a todos los amantes. Ella me dijo un día:
"Aunque los dos muramos al mismo tiempo y tal como estamos aquí acostados uno junto al otro, la separación será
la misma que tanto temes". Por supuesto, ella no sabía entonces, y yo tampoco. Pero estaba cerca de la muerte; lo
bastante como para apuntar bien. Solía citar "Solo en lo Solo". Me decía que así se sentía. ¡Y qué inmensamente
improbable que fuera de otro modo! El tiempo, el espacio y el cuerpo eran las cosas precisas que nos acercaban y
nos unían, •los cables telefónicos por intermedio de los cuales nos comunicábamos. Desconecta una línea o
desconecta las dos al mismo tiempo. ¿No termina la conversación en ambos casos?
A menos que uno suponga que se los sustituirá de inmediato por otros medios de comunicación, completamen-
te distintos pero que hagan el mismo trabajo. ¿Pero qué sentido tendría entonces la desconexión de los anteriores?
¿Acaso es Dios un payaso que de súbito te arrebata el plato de sopa para reemplazarlo en seguida con otro plato
de la misma sopa? Ni siquiera la naturaleza es tan bromista. Nunca entona dos veces la misma melodía.
Resulta difícil ser paciente con las personas que dicen "no hay muerte" o "la muerte no importa". Hay muerte.
Y sea lo que sea, importa. Y sea lo que sea lo que sucede, tiene consecuencias; y ella y ellas son irrevocables e
irreversibles. También podrías decir que el nacimiento no importa. Alzo la vista al cielo de la noche. ¿Hay algo más

cierto que, si me permitieran recorrer esos vastos tiempos y espacios, en ninguna parte encontraría su rostro, su
voz, su tacto? Ella murió. Está muerta. ¿Tan difícil es aprender esta palabra?
No tengo ninguna buena fotografía de ella. Ni siquiera consigo visualizar con claridad su rostro mientras
procuro imaginarla. Sin embargo, apenas cierro los ojos esta noche, me viene a la vista, vívido y perfecto, el
curioso rostro de un extraño que vi entre la multitud por la mañana. La explicación es bastante sencilla, sin duda.
Hemos visto tantas veces los rostros de quienes mejor conocemos, de tan distintos modos, desde tantos ángulos,
a tan diversa luz, con tantas expresiones —al despertar, durmiendo, riendo, llorando, comiendo, hablando, pensan-
do, que en la memoria se reúnen y confunden todas esas impresiones y se neutralizan y difuminan. Pero su voz
continúa viviente y límpida. La recordada voz... que en cualquier momento me convierte en niño que gime y gime.

EL AMOR ROMÁNTICO Y EL AMOR MADURCP
LA IMPORTANCIA DEL AMOR

Antiguamente en nuestra sociedad situación que aún subsiste en algunas culturas- el amor estaba separado de
aquello tan pragmático que era el matrimonio. Ello probablemente dice relación con el hecho de que en la sociedad
preindustrial una mayor cantidad de funciones eran desempeñadas dentro de la familia y, en la elección, los
factores que cobraban relevancia eran las habilidades de cada uno de los cónyuges para desempeñar todas esas
funciones. Hoy la familia ha perdido muchas de ellas, restándole sólo algunas, entre las cuales cobra un papel
central la función afectiva, el dar y recibir amor. Frente al frío e impersonal mundo exterior, la familia se ha consti-
tuido en "el" lugar de acogida, de relación personal, es el lugar del amor. Es tal vez por eso que se enfatiza el amor
como criterio fundamental en la elección de pareja, pudiendo considerarse el amor romántico y el amor maduro
como dos polos de un continuo que fundan tipos diferentes de relación de pareja.
El amor romántico
El amor romántico es emocional, impulsivo, intenso y con gran fuerza dinámica; es algo que ocurre y que el
sujeto no puede evitar, "pasó, me enamoré".
El enamorado siente una atracción irresistible por el otro. Algo externo, un "no sé qué", algo en la manera de
hablar, de reír del ser amado provoca intensas emociones, siente que no puede vivir sin él; se le desea y se le teme.
En ocasiones la adoración es tan intensa que la intimidad física no puede ser tolerada. Cuando ella existe, se vive
con pasión.
Este tipo de amor es autorreferente. El enamorado no ve al otro, sino que se ve a sí mismo en el otro. Buscar sólo
partes del otro que lo atraen y en la imaginación lo idealiza, lo ve como él quisiera que fuera. Es un amor ciego,
puramente afectivo.
Este tipo de amor se da en las personas dependientes, que se sienten incompletas. Personas que ven la relación
como un alivio frente al aislamiento; existe en ellas la ilusión de ser "uno" completo a través del otro. El enamorado
usa al otro, tratando de tomar de él lo que le falta. Es por eso que busca la fusión en la cual el "nosotros" anula el
"tú" y "yo". La relación a la larga se torna opresiva e impositiva, porque uno está preso en el otro y uno obliga al
otro. Es una relación absorbente y cerrada a los demás, como un "egoísmo de a dos", porque surge la angustia
frente a la posibilidad de perder al otro a quien tanto se desea. El enamorado teme mostrarse a sí mismo en lo más
profundo, en sus ambivalencias y confusiones, de tal forma que la relación no pasa de ser una pseudointimidad
(32.66).
26 Eisner P. Zeglos C. "La Familia una aventuta" Universidad Católica de Chile. 1993.

Este tipo de amor es propio de los adolescentes que están tan centrados en sí mismos y en la búsqueda de su
propia individualidad, que no pueden ver al otro sino a través de sus propias necesidades. Un sentimiento que se
ve reforzado por la idealización y el asumir posiciones extremas de "todo o nada" que son facetas tan propias de
esta etapa del desarrollo.
Pero también experimentan el amor "romántico" adultos inmaduros cuyo desarrollo no ha superado la etapa
del egocentrismo, aun cuando pueden haber logrado definir su identidad en algún área, como por ejemplo en el
plano laboral. La propia identidad carece de la solidez necesaria.
Esta inmadurez tiene su origen en necesidades afectivas no satisfechas en la infancia que no les han permi-
tido definirse como un ser diferente de su familia. La falta de satisfacción de las necesidades básicas cuando
niño y una deficiente superación de las etapas del desarrollo posterior conforman una personalidad con inse-
guridades en sí misma que se traduce en desconfianza hacia los demás; al temer ser atacado el individuo se
esconde, desvaloriza su yo y no cree en la posibilidad de ser querido. Y si no es querible, tampoco confía en lo
que él como persona puede dar. Por lo tanto, no se muestra sino en aquellas facetas de sí mismo que él cree
pueden ser valoradas por otros, llegando incluso en ocasiones a negarse a sí mismo, actuando como él cree que
los demás quisieran que actuara. Su búsqueda de reconocimiento, de autoafirmación a través de los otros, lo
hace dependiente de los demás y muy vulnerable a lo externo.
Esta falta de autonomía personal lleva a que de alguna forma, en la relación de pareja, la persona busque
satisfacer con el otro sus carencias infantiles. Lo que le atrae es precisamente aquello que puede tomar del otro
para superar sus deficiencias. Lo anterior significa que el individuo no ha logrado diferenciarse de su familia de
origen; no ha podido elaborar e integrar las experiencias que vivió en ella, y por ello las vuelve a vivir en su
relación de pareja. Por otra parte, es posible que la falta de seguridad en sí mismo y los temores en la relación
sean la resultante de una carencia de experimentación y de conocimiento de sí mismo en el plano sexual-
afectivo.
En síntesis, el amor romántico tiende a ocurrir en adolescentes y en adultos que no han logrado una
identidad; particularmente aquellos que carecen de una autonomía con respecto a su familia y de un concepto
de sí mismos en lo referente a las relaciones heterosexuales.
Debe señalarse que este tipo de amor emocional constituye habitualmente en los adultos maduros, el co-
mienzo o la primera etapa del camino hacia el verdadero amor. Sin embargo, existe una serie de factores sociales
que actúan limitando las posibilidades de alcanzar el desarrollo del amor, fortaleciendo en cambio, manifestacio-
nes que son naturales en la adolescencia.
Efectivamente, en nuestra cultura existe el mito del amor romántico. De alguna manera se nos enseña que ese
es "el" amor. Se piensa que no hay amor cuando se acaba la pasión, la excitación, el deseo de poseer al otro, ya
que éstos constituyen para muchos los signos distintivos de su presencia. Si ellos se aplacan, la relación deja
de tener sentido. Por otro parte, la educación en los roles sexuales está orientada a desarrollar la limitación y la
dependencia. Hombre y mujer van negando aspectos de sí mismos, de tal forma que para ser "uno" tiene que
complementarse con el otro. Es cierto que durante los últimos años la situación ha tendido a hacerse menos
rígida en este sentido, sin embargo, aún subsiste muy arraigada la valoración de los papeles diferenciados. Más

aun, el machismo -muy exacerbado en ciertos sectores sociales- consagra la posesión del hombre sobre la mujer
y la dependencia de ella.
Por último, muchos procesos amorosos se ven detenidos al nivel del amor romántico, porque las personas
hacen suyas una serie de costumbres y valores sociales, particularmente de la sociedad urbana. Es así como el
individualismo, la desconfianza, la competencia, el énfasis en el tener, la importancia asignada a lo externo, al
poder y la dominación, la rapidez con que se vive, no dan lugar para compartir, para sacarse las máscaras, para
"ser", para compenetrarse consigo mismo y con el otro y darse tiempo para trabajar la relación, requisitos
fundamentales para el desarrollo de un amor maduro.
El amor maduro es un proceso, no un suceso; es algo que se crea, no algo que se dé solo. Al enamorarse dos
personas se produce un estado de armonía que hace que el estar juntos parezca perfecto. Pero este estado de
perfecta unidad no dura para siempre. El enamorado ve en un comienzo sólo algunos aspectos del ser amado,
pero poco a poco va conociendo de él otras facetas, no siempre positivas. Se produce progresivamente la
desilusión, porque la fantasía deja paso al conocimiento de la pareja, de lo que realmente es y no de lo que se
quiere que sea. Es así como muchas personas al llegar a esta etapa -más realista- no resisten el desencanto y
rompen la relación. Otras, en cambio, deciden comprometerse a trabajar en ella. Ello significa tratar de compren-
der al otro en sus virtudes y sus defectos, aceptarlo en lo que "me parece de bueno y de malo", a la vez que
mostrarse a sí mismo en profundidad y no sólo en aquello que pareciera que podría ser valorado. Sólo de esta
forma es posible lograr la intimidad (48, 66, 73).
El amor maduro es un sentimiento estable, reflexivo y profundo. Es un amor activo que proviene de la
interioridad del individuo, que siente en sí la capacidad de transformar el mundo; impulsa, permite crecer,
motiva a seguir viviendo y da sentido a la vida. Es trascendente, altruista, abierto a los intereses y deseos del
otro, a quien acoge, respeta y aprecia en su individualidad única. Es responsable y tierno y le interesa que todo
lo del otro se desarrolle. En él, el contacto físico se ve caracterizado por el afecto, la calidez y la cercanía; no hay
opresión, sino consenso.
En la relación existe una mutua estimulación y apoyo que se cultiva a través de la comunicación abierta y
recíproca. Hay una identificación total sin pérdida de la propia individualidad; existe un "tú", un "yo" y un
"nosotros" que se nutren mutuamente. La relación no se encierra en sí misma sino que es abierta a otros.
Este tipo de amor es el amor de las personas autónomas, con una identidad integrada, en que uno no,
depende del otro para su autodefinición. En él, la unión es el fruto del ser de dos personas diferentes y comple-
tas, separadas, pero en contacto.
Las personas que tienen un amor maduro no son esclavas de sus necesidades y añoranzas, se sienten
libres para elegir y para establecer relaciones totales con el otro. Han superado la dependencia, la creencia
de que todo lo pueden hacer solos y el deseo de usar a los demás. Se sienten valiosas, tienen fe en sí mismas
y confían en su capacidad para lograr sus propios fines; se encuentran satisfechas de la vida. En la medida
en que su autoestima es alta, confían en el otro; por esto son abiertas a mostrarse, permitiendo así el inicio
de la intimidad.

Estas personas habitualmente han logrado una confianza básica en las etapas tempranas de su vida que les
ha permitido superar las etapas siguientes. Han sido reconocidas y amadas, viviendo en un ambiente en que se
valora la solidaridad y el compartir en un medio de respeto entre unos y otros.
El amor es camino en que el desarrollo personal y de la intimidad de la pareja se nutren mutuamente para
aproximarse cada vez más al amor maduro, que va calando poco a poco, de manera crecientemente más profunda,
permitiendo una relación de pareja más completa.

LA ESCOBA DE MANGO LARGO
Tres semanas después de pasado el Monzón, los viejos del pueblo comenzaron a barrer el interior de sus casas,
los senderos de sus casas hacia el camino y finalmente el camino mismo. Este barrer inevitablemente lo hacían los
viejos. Ellos usaban una escoba hecha de hojas de palmera que tenía un mango corto, unos 60 centímetros de largo
y, naturalmente, ellos se inclinaban al barrer.
Un día, cuando Ema observaba a la arrugada y encorvada mujer de la casa vecina barrer el camino, se dio cuenta
de lo que sucedía. Salió afuera a conversar con la mujer.
"Abuela, yo sé por qué tu espalda está encorvada hacia adelante", le dijo. "Es por tanto barrer inclinada sobre
esa escoba corta. Barrer en esa posición muchas horas al día, gradualmente te va encorvando. Cuando las perso-
nas llegan a viejas sus músculos y huesos no son tan flexibles como cuando eran jóvenes".
La anciana respondió suavemente: "Esposa del Ingeniero: yo no pienso que sea así. Los viejos de Sarkhan del
Sur siempre han tenido la espalda encorvada".
"Sí, y yo creo que todos la tienen así por barrer varias horas al día con una escoba de mango corto", dijo Ema.
"¿Por qué no le pones a la escoba un mango más largo y pruebas como funciona?"
"Las escobas no están hechas para tener un mango largo", replicó la anciana con convencimiento. "En realidad
nunca ha sido así. Nunca he visto una escoba de mango largo, y aun si hubiera madera disponible pienso que no
la gastaríamos en mangos largos para escobas. La madera es muy escasa en Chang Dong".
Ema sabía cuando parar una conversación. Mucho tiempo atrás había descubierto que las personas no dejaban
de hacer cosas tradicionales sólo porque éstas eran irracionales. También sabía que cuando las personas son
criticada por algo, por alguna acción, obstinadamente persisten en continuar haciéndolo.
Los mangos que los Sarkhaneses usaban para sus escobas provenían de una caña con un corto y fuerte tallo de
unos 60 centímetros de largo. Por siglos se había usado esa caña; y por siglos la gente había dejado de buscar algo
mejor. Era tradicional que las escobas tuvieran mango corto, y que éstas fueran usadas exclusivamente por perso-
nas muy viejas ya para trabajar en los campos de arroz. Pero Ema no estaba amarrada por siglos de tradición, y
comenzó a buscar un sustituto para los mangos cortos.
Un día encontró lo que buscaba. Manejaba un jeep montaña abajo como a 60 kilómetros de Chang Dong. De
pronto frenó bruscamente. Bordeando una orilla del camino por unos seis metros había una caña muy similar a la
caña corta que crecía en Chang Dong, excepto que esta caña tenía un grueso tallo que se alzaba un metro y medio
antes de adelgazarse.

"Homero, dijo a su esposo, por favor sácame media docena de esas cañas, pero no destruyas las raíces".
Cuando regresó a Chang Dong, plantó las cañas al lado de su casa y las cultivó cuidadosamente. Luego, un día
cuando algunos de sus vecinos estaban en su casa, ella casualmente cortó una caña larga, le agregó las usuales
hojas de palmera y empezó a barrer. Las mujeres estaban conscientes de "algo" inusual, pero por algunos minutos
no podían darse cuenta de lo que estaba mal. Entonces una de las mujeres habló: "Ella barre con su espalda
derecha", dijo la mujer con sorpresa, "yo nunca he visto algo así".
Ema no dijo una sola palabra, pasó barriendo al lado de ellas, hacia afuera del porche y después hacia el camino.
El polvo y la mugre volaban en nubes; todos mirando se dieron cuenta de la mayor eficiencia, de la posibilidad de
barrer estando derecha, erguida.
Cuando Ema terminó de barrer volvió a su casa y empezó a prepara té para sus invitados. Ella no les habló
respecto de la escoba, pero cuando se fueron ésta estaba en el antejardín y todos sus invitados la miraron
fijamente al partir.
Al día siguiente cuando Ema barrió su antejardín, había tres abuelitas que la observaban a la distancia. Cuando
Ema terminó, apoyó la escoba de mango largo en el atado de cañas que ella había traído de los cerros.
Al día siguiente, alrededor de diez ancianos, incluyendo varios hombres, miraban a Ema cómo barría. Esta vez
cuando Ema terminó, un anciano -con su espalda tan encorvada que caminaba lento como un cangrejo- se acercó
a Ema y le dijo: "Esposa de ingeniero, a mí me gustaría saber dónde podría conseguir un palo de escoba como el
que usted tiene. Yo no estoy seguro de que nuestros palos de escoba cortos hayan jibado así nuestras espaldas,
pero sí estoy seguro de que su manera de barrer es más eficiente".
Ema le dijo que sacara una de las cañas que crecían al lado de la casa. El viejo dudando le dijo: "Muchas
gracias, yo sacaría una, pero si yo saco una, los otros también pueden pedir y pronto usted se quedaría sin cañas".
"No hay razón para preocuparse, anciano", dijo Ema. "Hay muchas de estas cañas en el cerro. Yo encontré éstas
al lado de un arroyo en Nanghsa. Su gente podría ir allá y traer todas las que el pueblo pueda usar en un año, en la
espalda de un búfalo. El anciano no cortó ninguna caña. En vez, se volvió y regresó al grupo de ancianos. Hablaron
rápidamente. Algunas horas después, Ema los divisó encaminarse hacia los cerros con un búfalo delante de ellos.
Tiempo después Homero comparó su trabajo en Chang Dong y se mudaron a Rhotok, una pequeña villa a unos
100 kms. hacia el Este, y no fue hasta cuatro años después que Ema supo los resultados finales de su proyecto de
los mangos de escoba. Un día ella recibió una carta en un grande y hermoso sobre de papel amarillo-bambú.
Adentro, había una carta manuscrita del Jefe de Chang Dong:
"Esposa del ingeniero: le estoy escribiendo para agradecer lo que hizo por los viejos de Chang Dong. Por
muchos siglos, mucho antes de lo que un hombre puede recordar, hemos tenido siempre viejos con las espaldas
encorvadas. En esta villa y en todas las aldeas que nosotros conocemos, los viejos han tenido las espaldas
encorvadas.

Nosotros siempre pensamos que esto era parte del envejecer y era una de las razones por las que nos asustaba
llegar a viejos. Pero, esposa del ingeniero, usted nos mostró un nuevo modo de barrer. Es una insignificancia, pero
esto ha cambiado las vidas de nuestros viejos. Por años, desde que usted se fue, hemos estado usando largas
cañas para mangos de escoba. Usted estaría contenta de saber que hoy día hay muy pocos viejos encorvados o
jibados en la villa de Chang Dong. Hoy día las espaldas de nuestros viejos están derechas y firmes. Nunca más sus
cuerpos sufren dolores durante los meses del Monzón. Sé que es una insignificancia, pero para nuestro pueblo es
algo muy importante.
Yo sé que usted no es de nuestra religión, señora del ingeniero, pero quizás estará contenta de saber que en las
afueras del pueblo hemos construido una pequeña gruta en su memoria. Es algo muy sencillo, a los pies de la gruta
están las palabras: "En memoria de la mujer que enderezó las espaldas de nuestra gente". Y al frente de la gruta hay
una pila de las antiguas cañas cortas que acostumbrábamos usar" .

GEOGRAFÍAS
Probado que las hormigas son las verdaderas reinas de la creación (el lector puede tomarlo como una hipótesis
o una fantasía; de todas maneras le hará bien un poco de antropofoguismo), he aquí una página de su geografía:
...mares paralelos (¿ríos?). El agua infinita (¿un mar?) crece en ciertos momentos como una hiedra- hiedra-
"
hiedra (¿idea de una pared muy alta, que expresaría la marea?). Si se va-va-va-va (noción análoga aplicada a la
distancia), se llega a la Gran Sombra Verde (¿un campo sembrado, un soto, un bosque?) donde el Gran Dios alza el
granero continuo para sus Mejores Obreras. En esta región abundan los Horribles inmensos Seres (¿hombres?) que
destrozan nuestros senderos. Al otro lado de la Gran Sombra Verde empieza el Cielo Duro Qua montaña?). Y todo
es nuestro, pero con amenazas."
Esta geografía ha sido objeto de otra interpretación (Dick Fry y Niels Peterson jr.). El pasaje correspondería
topográficamente a un pequeño jardín de la calle Laprida 628, Buenos Aires. Los mares paralelos son dos canaletas
de desagüe; el agua infinita, un bañadero de patos; la Gran Sombra Verde, un almácigo de lechuga. Los Horribles
inmensos Seres insinuarían patos o gallinas, aunque no debe descartase la posibilidad de que realmente se trate de
los hombres. Sobre el Cielo Duro se cierne ya una polémica que no terminará pronto. A la opinión de Fry y
Peterson, que ven en él una medianera de ladrillos, se opone la de Guillermo Sofovich, que presume un bidé
abandonado entre las lechugas.

CUADRO RESUMEN
ETAPAS DEL DESARROLLO DE ACUERDO CON DIVERSAS TEORÍAS'
Etapa psicosexual (Freud ) Etapa psicosocial (Erikson) Etapa cognoscitiva (Piaget )
Oral (del nacimiento a los 12 ó 18 me- Confianza básica versus desconfianza (desde el Sensoriomotriz (del nacimiento a los 2 años).
ses). La principal fuente de placer de los bebés nacimiento hasta los 12 ó 18 meses). El bebé El infante cambia de un ser que responde bási-
está orientada hacia las actividades de la boca, desarrolla el sentido de si se puede confiar en camente a través de reflejos a uno que puede
como chupar y comer. el mundo. Virtud: la esperanza. organizar las actividades en relación con el
medio ambiente. El infante aprende a través de
los sentidos y de las actividades motrices.
Anal (de los 12 ó 18 meses a los 3 años). La zona de gratificación es la región anal. Preoperacional (de los 2 a los 7 años). El niño
El niño deriva gratificación sensual de la reten- Autonomía versus vergüenza y duda (de los 12 desarrolla un sistema representativo y usa sím-
ción y expulsión de las heces. ó 18 meses a los 3 años). El niño desarrolla un bolos tales como las palabras para representar a
balance de independencia sobre la duda y la las personas, los lugares y los hechos.
vergüenza. Virtud: la voluntad.
Fálica (de los 3 a los 6 años). Es el tiempo del Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6
"romance familiar"; el complejo de Edipo en años). El niño desarrolla la iniciativa cuando
los niños y el de Electra en las niñas; la zona ensaya nuevas cosas y no se deja abrumar por
de gratificación se cambia a la región genital. el fracaso. Virtud: el propósito.
Industriosidad versus inferioridad (de los 6 años a Operaciones concretas (de los 7 a los 12 años).
la pubertad). El niño debe aprender destrezas de la El niño puede resolver problemas lógicamente
cultura ala cual pertenece o enfrentarse a senti- si se enfocan en el aquí y en el ahora.
mientos de inferioridad. Virtud: la destreza.
Genital (de la pubertad a la edad adulta). Tiem- Identidad versus confusión de identidad (de la Operaciones formales (de los 12 años ala edad
po de la sexualidad adulta madura. pubertad a la temprana edad adulta). El ado- adulta). La persona puede pensar en términos
lescente debe determinar su propio sentido de abstractos y enfrentar situaciones hipotéticas.
sí mismo. Virtud: la fidelidad.
Nota: Todas las edades son aproximadas.

24 Papalia, Diane "sicología del desarrollo", Ed. Ma Graw Hill, 1998.

¿CÓMO AYUDAR A AUMENTAR LA AUTOESTIMA?
- Reconociendo en forma clara mis fortalezas y debilidades.
- Dándome nuevas oportunidades.
- Permitiendo la equivocación.
- Reconociendo los climas cálidos con normas de comportamiento flexibles y razonables.
- Destacando logros que se deban al esfuerzo y a la capacidad.
- Promoviendo y desarrollando la creatividad, la búsqueda de soluciones adecuadas a los problemas, y no

sólo en términos de bueno o malo; de perder y ganar.
- Aprendiendo a identificar y expresar sentimientos y emociones. Dar, pedir y recibir afecto.
- Darme cuenta del medio que me rodea y convertirme en un ser activo, crítico y transformador.
- Ser partícipe de mi propio proyecto de vida.
- Ser capaz de poner clara y razonablemente límites. Decir no cuando lo estime conveniente

BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
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PRESENTACIÓN DEL TEXTO 7

DISEÑO METODOLÓGICO DE LOS TFP 23

DISEÑO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN 37

MATRICES DE LOS INSTRUMENTOS DE TRABAJO 117

LECTURAS COMPLEMENTARIAS 141

PRESENTACIÓN DEL TEXTO

OBJETIVOS DEL TEXTO

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FORMA DE TRABAJAR EL TEXTO

El texto se divide en dos Manuales:

Manual Dirigido a los y las Estudiantes

Manual Dirigido a los Docentes de la Actividad Curricular

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CONTEXTO EN EL CUAL SE GENERAN LOS TALLERES DE

Esta intervención integral se expresa en la reestructuración, articulación y construcción de un nuevo currícu-

3 "Proyecto de Innovación y Mejoramiento Integral de la Formación Inicial Docente UCSH MINEDUC".

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DESCRIPCIÓN DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN PERSONAL

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Ser individual y Ser social)

7 Rué, Joan: "Un mundo de significados", Cuadernos de Pedagogía N° 254.

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1.- Afectividad y Sexualidad

2.- Comunicación Efectiva

3.- Derechos Humanos y Respeto a la Diversidad

4.- Liderazgo y Trabajo en Equipo

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OBJETIVOS DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN PERSONAL

Elementos Comunes compartidos por los talleres:

2. Metodología de trabajo. Se busca trabajar en forma activa, vivencial y reflexiva.

4.. El desarrollo de las actividades tiene 3 Ejes centrales:

- Profundizar en la percepción de sí mismo/a, buscando el autoconocimiento.

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DISEÑO METODOLÓGICO DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN PERSONAL

El primer principio que hemos tenido en cuenta es el considerar que todo

Otro principio importante es considerar que somos seres sociales. Nos

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El enriquecimiento cultural va de la mano con un proceso de análisis. Volviéndo a nuestra representación

ROL DEL DOCENTE Y DE LOS ESTUDIANTES

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Un equipo alcanza resultados superiores a lo que podrían alcanzar por separado

UN GRUPO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES

ALGUNAS VENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPO

Se aprende a convivir, a escuchar a los demás, a tener una mayor flexibilidad.

Facilita el intercambio de experiencias para la solución de problemas.

Es un momento para formularse preguntas.

11 Ver Kurt Lewin .

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