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Resumen
Se presenta el resultado de un proceso investigativo cuyo objetivo fue analizar y
describir las creencias epistemológicas que tienen docentes de matemáticas sobre la
matemática, su enseñanza y la relación de estas con su práctica docente. Se utilizó una
metodología de estudio de casos con la participación de tres docentes, cada uno con
Citar este artículo como: Vesga, G. y Falk, M. (2016). Creencias epistemológicas de docentes
de matemáticas acerca de la matemática, su enseñanza y su relación con la práctica docente.
Revista Papeles, 8(16), 11-25.
Revista PAPELES • ISSN 0123-0670 • Vol. 8(16) • pp. 11-25 • Julio-diciembre de 2016
12 Creencias epistemológicas de docentes de matemáticas acerca de la matemática
más de diez años de experiencia, quienes realizaron un curso de corta duración alre-
dedor de un recorrido histórico de las ecuaciones cuadráticas, que estuvo orientado
a desafiar las creencias epistemológicas de los participantes y a promover reflexión al
respecto. Para recoger la información se aplicaron cuestionarios cerrados, se realiza-
ron entrevistas semiestructuradas y los docentes presentaron una propuesta para la
enseñanza de las ecuaciones cuadráticas incorporando los aspectos estudiados en el
curso. Los resultados permiten evidenciar que los docentes se han esforzado en cons-
truir una epistemología coherente entre la matemática y su enseñanza y aprendizaje,
pero persisten dificultades para lograrlo.
Palabras clave: creencias epistemológicas, historia de las matemáticas, falibilismo,
absolutismo, constructivismo, tradicionalismo.
Abstract
This research paper presents the result of a research process whose objective was
to analyze and describe the epistemological beliefs that mathematics teachers have
about mathematics, its teaching and their relation with their actual teaching practice.
The case study methodology was used involving three teachers, each one of them with
over ten years of experience, who conducted a short course about a historical tour of
quadratic equations, which was aimed to challenge the epistemological beliefs of the
participants and to promote reflections on the matter. In order to collect the informa-
tion closed questionnaires were applied, semi-structured interviews were conducted
and teachers presented a proposal for teaching quadratic equations incorporating the
aspects studied in the course. The results evidenced that teachers have endeavored to
build a coherent epistemology between mathematics and its teaching and learning,
but difficulties do persist.
Key Words: epistemological beliefs, history of mathematics, fallibilism, absolutism,
constructivism, traditionalism.
Introducción
Actualmente existe gran preocupación por los en el rendimiento de sus estudiantes (Yang,
bajos resultados obtenidos por los estudiantes 2014). Específicamente en el informe de
latinoamericanos en pruebas internacionales resultados TIMSS 2007, se señala que a mayor
de matemáticas, como el Programa Interna- y mejor formación de los docentes, más altos
cional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por son los puntajes obtenidos por sus estudiantes
sus siglas en inglés), o el Estudio Internacional (ICFES, 2010), y una de las recomendaciones
de Tendencias en Matemáticas y Ciencias para Colombia con base en los resultados de
(TIMSS, por sus siglas en inglés). Específica- PISA 2012 está referida a mejorar la calidad de
mente en el caso colombiano, en PISA 2012, los docentes (ICFES, 2013).
el país quedó ubicado dentro de los tres países
Cabe preguntarse, para el caso particular de la
con más bajo desempeño (ICFES, 2013) y en
formación de docentes de matemáticas, ¿qué
TIMSS 2007, dentro de los diez países también
significa formar docentes de calidad? ¿Qué es
con más bajo desempeño (ICFES, 2010).
útil que los futuros docentes aprendan? ¿Qué
Diferentes estudios han demostrado que la cali- debería enseñarse?, entre otras. Al respecto,
dad de los docentes influye significativamente Hersh (1997) plantea que la pregunta no es
sobre qué matemáticas se debe enseñar sino En el caso colombiano, en los estándares
sobre ¿cuál es la postura epistemológica que básicos de competencias, se afirma que las
se tiene sobre qué son las matemáticas?, ya que matemáticas son consideradas “como un
esta afecta profundamente la práctica. cuerpo de prácticas y de realizaciones concep-
tuales y lingüísticas que surgen ligadas a un
Diferentes investigadores afirman que existe
una estrecha relación entre las creencias que contexto cultural e histórico concreto y que
tienen los docentes acerca de naturaleza de están en continua transformación y recons-
las matemáticas y su enseñanza y aprendizaje trucción como otros cuerpos de prácticas y
(Thompson, 1984, 1992; Steiner, 1987; Pajares, saberes” (MEN, 2006, p. 47). Y se declara que
1992; Artz y Armour-Thomas, 1999; Cross, para lograr que los estudiantes sean matemáti-
2009, 2015; Penn, 2012). Estas conexiones camente competentes es necesaria la adopción
pueden tener efectos positivos, pero también de un modelo epistemológicamente coherente
negativos, específicamente en la capacidad por parte de los docentes, para lo cual se
y disposición de los docentes para probar y requiere que, con base en las nuevas tenden-
desarrollar nuevos enfoques, para incorporar cias de la filosof ía de las matemáticas, los
transformaciones en sus prácticas y para docentes reflexionen, exploren y se apropien
lograr que reformas curriculares tengan éxito de supuestos sobre las matemáticas, como:
(Steiner 1987; Pepin, 1999; Handal y Herr- Las matemáticas son una actividad humana
ington, 2003; Cross, 2009, 2015; Pantziara, inserta en y condicionada por la cultura y por
Karamanou y Philippou 2013). De otra parte, su historia en la cual se utilizan distintos recur-
la literatura muestra que las creencias epis- sos lingüísticos y expresivos para plantear y
temológicas de los docentes de matemáticas solucionar problemas (…). En la búsqueda
acerca de las matemáticas, su enseñanza y de soluciones y respuestas a estos problemas
aprendizaje están altamente influenciadas surgen progresivamente técnicas, reglas y
por los conocimientos filosóficos e históricos sus respectivas justificaciones, las cuales son
que tengan sobre la matemática (Chassapis, socialmente decantadas y compartidas.
2007; White-Fredette 2009; Charalambous,
Panaoura y Philippou, 2009). • Las matemáticas son también el resultado
acumulado y sucesivamente reorganizado
Cross (2009) señala que muchas veces las de la actividad de comunidades profesiona-
creencias epistemológicas han sido formadas les (p. 49).
a través de modelos de enseñanza que han
• Sin embargo, para el caso colombiano,
recibido incluso antes de realizar estudios for-
existe muy poca investigación acerca de las
males en educación matemática y el cambio o
creencias epistemológicas de los docentes
su formación debe ser un proceso continuo de
de matemáticas, y los resultados de los
conciencia, confrontación y reflexión. Facto-
estudiantes parecen no estar en corres-
res como el entorno escolar y las comunidades
pondencia con las posturas descritas y
a las que pertenecen los docentes son impor-
esperadas.
tantes en la construcción y consolidación de
sus creencias, por tanto, es importante que
los docentes participen de experiencias que Factores como el entorno escolar y
desaf íen sus creencias epistemológicas sobre
la matemática, su enseñanza y aprendizaje,
las comunidades a las que pertenecen
y que esto redunde en que puedan ayudar los docentes son importantes en la
a sus estudiantes a desarrollar significado y construcción y consolidación de sus
comprensión (MEN, 2006; Charalambous,
creencias.
Panaoura y Philippou, 2009; Cross, 2009).
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14 Creencias epistemológicas de docentes de matemáticas acerca de la matemática
Preguntas de investigación
El recorrido anterior muestra que es necesario
tener información sobre las creencias episte-
mológicas que tienen docentes de matemática
acerca de la matemática y su enseñanza, la
manera como se transforman y su influencia
en la práctica docente.
En este estudio se busca dar respuesta a las
siguientes preguntas de investigación:
¿Cuáles son las creencias epistemológicas
que tienen docentes de matemáticas acerca
de la matemática y su enseñanza, cómo se
estructuraron y cómo se transforman al incor-
porar experiencias de aprendizaje basadas en
la filosof ía, la epistemología y la historia de la
matemática?
¿Cuál es la influencia que tiene en la práctica
de docentes de matemáticas sus creencias
epistemológicas acerca de la matemática y su
enseñanza?
Marco referencial
La epistemología es una rama de la filosof ía necesarias y suficientes para que la creencia
que se ocupa de la teoría del conocimiento. En exista; la justificación tiene como papel central
el diccionario de filosof ía de la Universidad de garantizar que la creencia no se deba al azar.
Stanford se señala que: A partir del trabajo de Thompson (1992),
La epistemología es el estudio del conoci- Phillipp (2007) define y distingue entre
miento y de la creencia justificada. Como actitudes, creencias, sistemas de creencias
el estudio del conocimiento, la epistemo- y concepciones, entre otras. Se refiere a una
logía se ocupa de las siguientes cuestiones: actitud como una manera de actuar, sentir o
¿Cuáles son las condiciones suficientes y pensar que muestra la disposición u opinión
necesarias para el conocimiento? ¿Cuáles de la persona; pueden mostrar sentimientos
son sus fuentes? ¿Cuál es su estructura, y positivos o negativos. Las creencias son
cuáles son sus límites? Como estudio de premisas o proposiciones sobre el mundo que
la creencia justificada, la epistemología se piensa son verdaderas, son como lentes que
tiene por objetivo responder preguntas afectan la forma de ver el mundo. El autor
tales como: ¿Cómo debemos entender el señala que son más cognitivas y dif íciles de
concepto de justificación? ¿Qué justifica las
cambiar que las actitudes, y que, a diferencia
creencias justificadas? ¿Es la justificación
de los conocimientos, no son consensuadas.
interior o exterior a la mente del sujeto?
(Steup, 2014). Un sistema de creencias hace referencia a
una manera de describir las creencias de una
El conocimiento como creencia justificada persona de manera organizada, generalmente
está referido a determinar las condiciones alrededor de una idea o un objeto particular.
En investigaciones más recientes, las creencias matemática tiende a estar relacionada con un
epistemológicas han sido conceptualizadas de enfoque para la enseñanza que puede llamarse
manera multidisciplinaria, ya que las personas conductista o tradicional, centrado en el pro-
tienen creencias diferentes sobre los distintos fesor que posee e imparte conocimiento que
aspectos del conocimiento: de dónde proviene debe ser asimilado y en algoritmos que deben
(fuente u origen); si es certero e inmutable ser mecanizados, lo que, en muchos casos,
o evoluciona (estabilidad); y, si es simple y dificulta orientar la enseñanza hacia la resolu-
aislado o complejo e integrado (estructura) ción de problemas, pues para ello se requiere
(Buehl y Fives, 2009). Desde esta perspectiva un punto de vista de las matemáticas flexible y
se realizó el estudio. abierto (Steiner, 1987).
De otra parte, las creencias epistemológicas En el segundo, se considera que la matemática
que se tienen sobre la matemática están es un producto de la invención humana, falible,
estrechamente relacionadas con la filosof ía corregible, que comparte significados dentro
de la matemática que se considere. Existe una de una comunidad (Davis, Hersh y Marchi-
tendencia filosófica que tiene dos miradas sotto, 2012; Hersh, 1997), y que los conceptos
epistemológicas sobre las matemáticas: el matemáticos no están fijados de manera per-
absolutismo o formalismo y el falibilismo manente y pueden tener una historia de
(Lerman, 1990). En el primero, se considera modificación a lo largo del tiempo (Lakatos,
que las matemáticas son absolutas, infalibles, 1976). Esta postura está relacionada con un
incuestionables; se utiliza un lenguaje formal, enfoque de la enseñanza que puede llamarse
no hay lugar al error; y o bien existen aparte constructivista, que se centra en el estudiante,
en un mundo de ideas puras (platonismo) o se basa en el uso de solución de problemas,
en la mente del creador (neoplatonismo) y se hace énfasis en el proceso y se incluyen
se descubren, o se crean a partir de sistemas aplicaciones del mundo real (White-Fredette,
lógico-deductivos (instrumentalistas o forma- 2009/2010). El docente es un mediador para
listas) (Ernest, 1991, 1998). Esta visión de la fomentar el aprendizaje del estudiante.
Metodología
Se utilizó un enfoque cualitativo y una meto- docentes se identifican para este estudio como
dología de estudio de casos. Como señalan John, Myriam y Francisco.
Sampieri, Fernández y Baptista (2014), este
enfoque busca “comprender los fenómenos, Curso
explorándolos desde la perspectiva de los par-
ticipantes en un ambiente natural y en relación Los docentes que participaron en este estudio
con su contexto” (p. 358). tomaron un curso de corta duración deno-
minado Un recorrido histórico a través del
estudio de la solución de ecuaciones cuadráti-
Participantes cas en una variable, el cual se desarrolló entre
Hicieron parte del estudio tres docentes en los meses de septiembre y noviembre de 2015,
ejercicio con más de diez años de experien- con cinco encuentros presenciales en total,
cia docente y vinculados a instituciones de cada uno de tres horas. Se buscaba, a través
educación básica y media del sector privado. del recorrido histórico alrededor de las ecua-
Participaron de manera voluntaria y todos ciones cuadráticas, analizar con los docentes
firmaron un consentimiento informado. Los los problemas epistemológicos y científicos
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16 Creencias epistemológicas de docentes de matemáticas acerca de la matemática
que tuvieron que enfrentar los matemáticos propuesta y lo que algunos habían realizado
en las diferentes épocas en la búsqueda de con sus propios alumnos. Se hizo un debate
soluciones de ecuaciones cuadráticas, y la sobre una lectura de Hersh acerca del anverso
importancia de la historia de las matemáticas y el reverso de las matemáticas, la cual debían
para el desarrollo de la matemática y para el leer previamente los docentes, y se hizo una
proceso de su enseñanza. Además, mediante descripción de la propuesta de Lakatos en su
este recorrido, se buscaba que los docentes libro Pruebas y refutaciones.
reflexionaran acerca de las creencias que
En la última sesión, los docentes debían socia-
tienen sobre las matemáticas y su enseñanza.
lizar una propuesta, elaborada por ellos, sobre
En la primera sesión, se hizo un recorrido la manera de incorporar aspectos históricos en
sobre la aparición de ecuaciones cuadráticas la enseñanza de la ecuación cuadrática en la
y soluciones propuestas en diferentes épocas educación media con énfasis en proponer a los
por los babilonios, griegos y árabes. En la estudiantes trabajar alrededor de conjeturas
segunda, se analizó el trabajo de Leonardo de y/o solución de problemas. El trabajo indepen-
Pisa y otros matemáticos, y la dificultad que diente de los docentes estuvo orientado a la
tenían para aceptar números que no cum- lectura del material preparado para el curso y
plieran con la tradición griega1. Durante la su análisis para discusión luego en las sesiones
tercera, se estudió la manera como avanzó el presenciales.
álgebra mediante la institucionalización de su
simbolización y cómo eso permitió romper
Instrumentos
con la tradición griega. Se presentaron
además los importantes y significativos avan- Para la recolección de información se uti-
ces de la matemática que siguieron y fueron lizaron cuestionarios cerrados, entrevistas
posibles por la simbolización. Al finalizar la semiestructuradas y la propuesta de aula.
tercera sesión, se propuso a los participantes Acorde con el marco referencial establecido,
un taller para trabajar alrededor de una conje- se diseñaron dos instrumentos cerrados para
tura relacionada con la matemática elemental. identificar posturas de tipo absolutista o
En la cuarta sesión se estudió el surgimiento falibilista sobre las creencias epistemológicas
y crecimiento de la geometría analítica, gra- acerca de las matemáticas; y por otra parte,
cias al desarrollo del álgebra, y cómo estos posturas tradicionales o constructivistas sobre
avances y otros, como el descubrimiento de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
las geometrías no euclidianas, llevaron a la Para el diseño se tomaron como referentes
necesidad de fundamentar la matemática. Se instrumentos utilizados en diferentes inves-
presentaron aspectos relevantes de las escue- tigaciones afines a esta (Walker, 2007; Penn,
las formalista, logicista e intuicionista. Al 2012) y se hizo un proceso de validación
finalizar esta sesión los participantes socia- mediante juicio de expertos. Uno de los
lizaron su trabajo alrededor de la conjetura cuestionarios fue denominado “Creencias
epistemológicas acerca de la matemática”,
1 En la tradición griega todo número real se tenía
con un total de 29 afirmaciones de las cuales
que poder representar como la magnitud de un 10 están relacionadas con la fuente del cono-
segmento que además podía construirse con regla cimiento matemático, 13 con la estabilidad o
y compás. En este sentido, en esa época, no se certeza y 6 con la estructura (ver anexo 1). El
aceptaban números negativos, ni números irra-
otro cuestionario, que se denominó “Creencias
cionales positivos que no se pudieran construir
con regla y compás. Leonardo había encontrado acerca de la enseñanza de las matemáticas”,
este tipo de números como solución de ecuacio- tiene un total de 20 afirmaciones (ver anexo 2).
nes.
Resultados
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18 Creencias epistemológicas de docentes de matemáticas acerca de la matemática
esas creencias fueron un obstáculo, en lugar equivalentes al tiempo que ven aplicaciones
de un apoyo, para su trabajo de aula. Esto lo a la vida cotidiana. Adicionalmente, John
señaló especialmente John, quien afirmó que manifestó presión por cumplir con lo esta-
al iniciar su proceso de práctica, quiso hacerlo blecido en el currículo y con lo propuesto en
al estilo formalista y se dio cuenta que no era el libro de texto que está obligado a llevar, en
pertinente, y fueron los docentes de corte el cual se presentan los conceptos de manera
pedagógico y didáctico quienes lo orientaron. teórica, luego se plantean ejercicios de rutina
y finalmente aplicaciones, señalando que esto
Propuesta de aula dificulta el trabajo en el aula con énfasis en la
solución de problemas.
Las propuestas presentadas por los docen-
Por su parte, Myriam, aunque afirmó que
tes para la enseñanza de la ecuación
espera que los estudiantes aprendan a razonar,
cuadrática incorporando aspectos vistos en el
considera importante que sepan conceptos
curso fueron variadas. A continuación se hace
para que los usen como herramientas al resol-
una descripción general y se contrasta con
ver diferentes situaciones, y argumentó de
algunos elementos señalados por los docentes
manera sólida y con claridad su postura cons-
que consideran importantes en el proceso de
tructivista frente a la enseñanza y aprendizaje
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
de la matemática, presentó una clase esen-
John señaló que siempre ese tema lo empe- cialmente tradicional para la enseñanza de
zaba dando la forma general que tiene ese las ecuaciones cuadráticas. En su propuesta,
tipo de ecuaciones, con énfasis en procesos el docente tiene el papel de ser el dueño del
algorítmicos, y que solo hacía algunas apli- conocimiento y el estudiante el receptor del
caciones al finalizar el tema. En contraste, mismo. Intentó realizar un diálogo al estilo
presentó una situación problema abierta de Lakatos, pero lo que se muestra a través
para que, con uso de material didáctico, los del mismo es un estudiante siguiendo instruc-
estudiantes pudieran trabajar y proponer ciones de tipo algorítmico para resolver una
alternativas. John propone trabajar alrede- ecuación, muy diferente a lo propuesto por
dor de un problema como “un albañil tiene Lakatos. El docente propone usar el método
este tipo de baldosas y va a enchapar una babilónico para resolver el problema “Sumé
pared y la pared es cuadrada”; el tipo de la longitud y el ancho (de un rectángulo) y
baldosas se asocia con el material didáctico, obtuve 6½. Multipliqué la longitud por el
piezas de forma rectangular y cuadrada ancho y obtuve el área 7½. ¿Cuál es la longitud
de dimensiones desconocidas. A través de y cuál es el ancho?”. En la Figura 1 se muestra
diferentes preguntas se espera que los estu- una parte del diálogo propuesto tal cual como
diantes encuentren expresiones algebraicas lo presentó el docente.
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Conclusiones
Este estudio, desde la perspectiva de los tres aspectos históricos, filosóficos y epistemo-
participantes, permitió conocer las creencias lógicos permitió a los docentes reflexionar
epistemológicas acerca de la matemática, su de manera explícita sobre sus creencias y su
enseñanza y aprendizaje que tienen docentes impacto en su ejercicio docente.
de matemáticas, así como su influencia en
la práctica. Se pudieron identificar aspectos Este estudio deja abiertas las puertas a más
sobre la manera en que se han ido estructu- y nuevas investigaciones sobre las creencias
rando las creencias señaladas. Los docentes epistemológicas de los docentes, la manera
señalaron especialmente su formación de corte cómo los programas de formación ayudan en
formalista en su pregrado y su amplia expe- su formación y consolidación, así como mane-
riencia docente. Al respecto, se identificó una ras de articular la matemática como disciplina
dualidad en los docentes, a saber, la diferencia científica con la matemática escolar.
que establecen entre la matemática como
disciplina científica y la matemática escolar: Limitaciones
indicaron que sus creencias epistemológicas
sobre la matemática, formadas durante sus Como se describió, este estudio es de carácter
estudios de pregrado y de corte formalista, no cualitativo y se realizó mediante un estudio
tienen relación con su trabajo de aula, ni con de caso, en el cual participaron tres docentes
sus creencias sobre la enseñanza y aprendizaje pertenecientes a instituciones privadas, por
de la matemática, pero se pudo evidenciar lo tanto se requiere mayor investigación; las
que sí existe un vínculo importante. El curso afirmaciones aquí expresadas no pretenden
diseñado para la investigación con énfasis en establecer generalizaciones.
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Referencias
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24 Creencias epistemológicas de docentes de matemáticas acerca de la matemática
C3. El conocimiento matemático es cierto, E6. Para entender las matemáticas es impor-
objetivo e incuestionable tante relacionarlas con la vida real
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