Wiggins, G. (1998) Brindando devolución continua (capítulo 3).

En: Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve Student

Performance. San Franciso. Jossey-Bass.

(En castellano: Evaluación Educativa. Diseñando evaluaciones para informar y

mejorar el desempeño de los estudiantes).

Selección y traducción del capítulo 3, realizada en el Instituto de Evaluación Educativa por

Jennifer Viñas y Pedro Ravela.

Capítulo 3
Brindando devolución continua.

Si el propósito de la evaluación es mejorar el desempeño de los estudiantes, y no solo

calificarlo, la aplicación de pruebas u otros instrumentos debe ir acompañada por una
devolución de calidad a los estudiantes. La devolución debe ser de dos tipos: además de una
mejor devolución luego del desempeño, debe brindarse también una buena devolución
durante (en simultáneo con) el desarrollo de las actividades de evaluación, tal como se
discutió en el capítulo anterior. Si bien sabemos que una devolución relevante permite a los
estudiantes revisar su desempeño, la novedad propuesta en este capítulo es que deberíamos
dejar de interpretar la devolución y su uso como algo que ocurre entre las evaluaciones y
comenzar a construirla en el centro de lo que necesitamos evaluar. En otras palabras,
debemos llegar a ver el auto-ajuste deliberado y efectivo como un resultado vital de la
educación (y, por tanto, más importante que el cómo y qué evaluamos).

En otras palabras, la devolución no es algo meramente útil. Es una parte esencial de un

proceso de aprendizaje completo. Tal como lo describió William James hace cien años,
“recibimos datos sensibles de nuestra acción y sus resultados. Oímos las palabras que
hemos hablado, sentimos nuestro propio golpe mientras lo damos, leemos en los ojos del
espectador el éxito o fracaso de nuestra conducta. Esta ola que retorna hacia nosotros…
pertenece a la plenitud de la experiencia completa”. Este énfasis en la “experiencia
completa” es significativo porque buena parte de la experiencia intelectual de los
estudiantes es, desafortunadamente, fragmentaria. Esencialmente, el trabajo constante en
ejercicios aislados y en pruebas sin devolución simultánea significa que, en la experiencia
escolar de los estudiantes, sus respuestas se producen en forma desconectadas de los efectos
reales, causas y propósitos. Es por esta razón que la “terapia de la realidad” de la
evaluación auténticamente contextualizada no es ningún lujo. Uno no puede mejorar o
aprender a mejorar a menos que sepa cómo le está yendo en su desempeño.
Esto puede parecer de sentido común, pero en las formas tradicionales de evaluar en las
escuelas, todavía es revolucionaria la idea de brindar al estudiante una devolución auto-
evidente mientras está siendo examinado o como una etapa en una evaluación de varias
partes que requiere que el estudiante utilice la devolución. Sin duda, en muchas instancias
esto sería considerado como hacer trampa o como algo que invalida los resultados. De la
misma manera, es considerado revolucionario dar a conocer de antemano a los estudiantes
las tareas y criterios con los que su trabajo será evaluado. Pero si nos atenemos a la premisa
base de que la evaluación debe mejorar el desempeño, no solo calificarlo, es necesario que
la evaluación encarne y demande el auto-ajuste basado en una buena devolución. Para
plantearlo con más fuerza, no podemos saber si los estudiantes son competentes a menos y
hasta que los veamos responder a efectos y resultados.

En el Capítulo 1 les pedí que imaginaran cómo sería obtener una licencia de conducir, tocar
en una competencia de bandas y ser evaluado como profesor, si las pruebas para ello fuesen
diseñadas como la mayoría de las pruebas escolares. He aquí una analogía similar, que
ilustra lo disfuncional que es para el aprendizaje del estudiante nuestro sistema actual de
evaluación, divorciado de la devolución. Imaginen que la temporada de basketball de la
escuela consistiera en un juego, jugado el último día del año, y que los jugadores no
supieran cuál de los cientos de juegos que han aprendido será evaluado. Más aún, imaginen
que este juego no es el basketball tal como lo juegan los adultos, ni es el basketball como lo
ven los entrenadores y jugadores profesionales, sino que consiste de una serie de ejercicios
(una selección diferente de movimientos y jugadas aisladas cada año) inventados por
expertos y válidos para ellos. Imaginen un sistema de puntajes que, por tanto, sólo pueden
comprender completamente los evaluadores, no los estudiantes jugadores ni sus
entrenadores. Finalmente, imaginen que los estudiantes no se enteran hasta varias semanas
después, cuáles de las jugadas (de estas realizadas fuera del contexto de un partido y
desvinculadas del lanzamiento de pelotas al cesto), han sido juzgadas como exitosas.
¿Quién mejoraría su juego bajo estas condiciones? ¿Quién entendería el juego y su propio
rol con este tipo de evaluación? Pues bien, esta es la manera en que habitualmente
evaluamos. La supuesta devolución que brinda no puede ser descifrada o utilizada por los
jugadores y entrenadores para llevar a cabo un desempeño o una mejora real.
Para captar cuan debilitante puede ser este tipo de sistema desde el punto de vista de los
aprendices, consideren los comentarios de recientes examinados que experimentaron la
última innovación en los exámenes a gran escala: el llamado sistema adaptativo de
evaluación por computadora. Parecería que un examen que adapta sus preguntas a tus
repuestas, para establecer mejor el nivel de dificultad y complejidad que puedes lograr,
sería bienvenido. Sin embargo, no es así, al menos en lo que concierne al examinado, dada
la completa ausencia de devolución dirigida al usuario en este tipo de exámenes:
En la pantalla aparece una sola pregunta por vez y los examinados deben responderla para
poder seguir adelante. Esto significa que no puedes recorrer explorando distintas preguntas
o volver atrás a cambiar una respuesta…
Es un sistema que no puede ayudar, sino poner nerviosos a los examinados. Es casi
imposible saber si te está yendo bien, y pueden ocurrir sorpresas desagradables. Edie
Sagenkahn, una enfermera de 30 años en el Johns Hopkins University Hospital en
Baltimore, recuerda su pánico cuando, sin llegar siquiera a un tercio de las 265 preguntas
en un examen para obtener su licencia, se le cortó la comunicación. “Estaba navegando y
de pronto la computadora se apagó, luego de que había respondido la pregunta 75”, dijo.
“No sabía si había pasado o perdido. Me quedé allí sentada diciendo, ‘Oh, Dios, ¿qué
significa esto?” Más tarde se enteró de que una amiga había llegado a contestar 210
preguntas y se sintió todavía peor. Dos semanas después se enteró de que había aprobado;
la computadora se apaga tempranamente si el examinado se está desempeñando bien.

Este ejemplo es un caso extremo de un problema universal. El acceso a la devolución y la

calidad de la misma son, a menudo, la última cosa en la mente de quienes diseñan las
pruebas (ya sea que se trate de una compañía que elabora exámenes o de las pruebas que
elaboran los docentes en el salón de clases). Lo que están buscando es obtener resultados
creíbles de un modo eficiente. Sin importar el propósito (sea este calificar al estudiante en
un curso, otorgar un título, la admisión a una universidad o la rendición de cuentas), casi
todas las pruebas funcionan del mismo modo: el estudiante debe enfrentar preguntas al
azar, sin saber cómo le está yendo y sin ser capaz de clarificar la pregunta y su propósito.

¿Cuál es, entonces, la lección involuntaria de las pruebas escolares?: responde, ten
esperanza y sigue adelante –una visión antitética a la del trabajo de calidad-. ¿Cómo puede
el estudiante aprender a mejorar y querer mejorar, si la evaluación se lo permite? Ni que
hablar del absurdo mayor aún, constituido por la devolución de resultados de exámenes y
pruebas luego de terminado el año escolar y los cursos. Cuando la evaluación formal es
vista como lo que uno hace después de que termina la etapa de enseñar y aprender, aún
cuando las tareas de evaluación sean auténticas, la batalla por la excelencia está perdida.
....
¿Qué es la devolución?
No llegaremos muy lejos en la reforma de la evaluación sin no nos damos de que muchos
educadores actúan como si no entendieran lo que es la devolución. Si tuviera que resumir lo
que he visto en la última década en todo tipo de escuelas (públicas y privadas; de primaria,
secundaria y universitarias; con y sin programas de exámenes estatales), debería reportar
que muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los estudiantes
mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo. En los salones de clase, la
expresión más frecuente de la mal llamada devolución es: “¡buen trabajo!”, “te felicito” o
una frase equivalente. Por supuesto, es importante elogiar a los estudiantes porque los
satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te
ayuda a mejorar. La devolución te dice lo que hiciste y lo que no, y te permite realizar auto-
ajustes. Por tanto, cuanto más auto-evidente sea la devolución, mayor será la autonomía que
desarrollará el estudiante, y vice-versa.
La devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que
intentó hacer – intento contra efecto, desempeño real contra desempeño ideal-. En el
lenguaje más formal de la teoría de los sistemas, la devolución es evidencia que confirma o
no si las acciones han sido correctas. Hechos acerca del desempeño del estudiante le son
devueltos a él o ella sin el agregado (o, lo que es peor, la sustitución) de una visión adulta
acerca del valor de dicho desempeño.

La mejor devolución es altamente específica, directamente reveladora o altamente

descriptiva de lo que realmente resultó, clara para el ejecutante, y disponible u ofrecida en
términos de objetivos y estándares específicos. Visto de esta manera, el desafío no es
simplemente tener más adultos disponibles para brindar una sofisticada devolución oral o
escrita –una solución que no podemos realmente permitirnos y que no alentaríamos-. A la
luz de la discusión del capítulo anterior acerca de “la terapia de la realidad” en la
evaluación, el desafío principal será, en cambio, asegurar que las tareas que proponemos a
los estudiantes los pongan en la situación de tener que confrontarse directamente con los
efectos de sus acciones, como lo sugiere el comentario de William James citado antes en
este capítulo. De hecho, un sistema de aprendizaje y evaluación que depende
constantemente de la interpretación de un adulto sobre todo el trabajo del estudiante (en
lugar de hacer que los resultados y sus significados sean tan auto-evidentes como sea
posible), tiene como consecuencia inevitable que el aprendizaje será lento e impredecible.

Estamos entendiendo mal la naturaleza y el rol de la devolución en el aprendizaje, si la

pensamos principalmente como el comentario de un adulto. El estudiante necesita ver que
el comentario del adulto está basado en hechos reales. Para poder ver esto, el estudiante
debe ganar experiencia a partir de tareas que permitan muchas “idas y vueltas” y que le
permitan ver por sí mismo si sus ajustes producen o no una diferencia en términos del
resultado deseado. La devolución en un buen sistema de evaluación llega siempre a tiempo
y es continua y amigable. Algunos de los ejemplos más obvios de situaciones en las que
usamos en forma efectiva el sistema de “ida y vuelta” son los juegos de computadora,
ajustar la temperatura del agua en la ducha, probar una comida mientras cocinamos, y pedir
comentarios a nuestros colegas sobre lo que estamos escribiendo o haciendo en clase. O
recuerden cuando un profesor de guitarra o un entrenador de atletismo les dio un chorro de
comentarios para que vieran cómo sus acciones causaron tal o cual resultado, o hizo algo
tan simple pero tan útil como señalarles algo que hicieron bien (“¡Ahí! Esta vez mantuviste
la rodilla por encima de la pelota y el tiro al arco mantuvo la pelota baja”).
En otras palabras, la mejor devolución es puramente descriptiva. En contraste con esto, en
la mayoría de las escuelas la devolución en la evaluación es como el juego infantil de “frío
y caliente”: las notas y comentarios del adulto se parecen mucho a decir “estás más tibio”.
Los estudiantes saben que están lejos o cerca de la meta, pero no saben cuál es la meta o
dónde se encuentra; todavía peor, nunca tienen la oportunidad jugar el juego el tiempo
suficiente y lo suficientemente rápido como para lograr el éxito en una evaluación
importante.
Todos necesitamos este tipo de percepciones y descripciones de nuestro trabajo basadas en
los resultados a lograr, aun cuando los resultados finales sean obvios. A medida que la
descripción de lo que hicimos nos es devuelta (o a un entrenador que nos la traduce),
llegamos a comprender mejor lo que hicimos y lo que no, así como qué necesitamos hacer
más y menos para lograr el resultado deseado la próxima vez. Podemos utilizar esta
información para acortar la distancia entre nuestro intento y el efecto que produjimos.
Consideren esta devolución de un entrenador de lanzamiento de béisbol a un lanzador de la
liga mayor que recientemente comenzó a desempeñarse pobremente: “De los 28
lanzamientos que hizo”, dijo Joe Kerrigan, entrenador de lanzamiento de los Red Sox,
“Heathcliff llegó a destino sólo ocho veces. Cuando veo 8-28, debe haber algo en su tiro
que le impide llevar la pelota donde él quiere. En la cinta de video, se puede ver que está
abriendo su zancada cerca de 4-6 pulgadas. La dirección de su cuerpo está algo inclinada
hacia la caja del bateador zurdo. Esto es lo que lo está llevando fuera del plato”. No hay
elogios, no hay culpas, no hay interpretaciones vagas –sólo devolución. El lanzador ya
sabía que estaba lanzando mal. Que le dijeran que no estaba lanzando bien y eliminando a
los bateadores como devolución, sería algo bastante inútil. Lo que necesitaba era entender
por qué estaba ocurriendo eso, del mismo modo que un estudiante cuya escritura es vaga o
cuyos argumentos son falaces, necesita entender exactamente qué debe ser corregido y
cómo hacerlo.

....
Pero incluso con sistemas de evaluación mejor diseñados, los educadores a menudo
argumentan que no hay tiempo para hacer el tipo de evaluación que proponemos aquí. Me
temo que estos educadores han perdido de vista sus propósitos educativos. La meta no es
enseñar y esperar que resulte; es lograr que los estudiantes aprendan, así como cualquier
entrenador lo haría. Repetidos intentos de enseñar con buenos modelos como ejemplos
concretos de desempeños a alcanzar, con devolución descriptiva y con acompañamiento
orientado a los objetivos, esto es lo que puede generar excelencia. Parece claro que una
dosis interminable de contenidos aislados, sin importar cuán rigurosos sean, no producirá
por sí misma los resultados educativos esperados. ¿Cómo, entonces, puede no haber tiempo
para brindar y utilizar buenas devoluciones? Es como decir que no hay tiempo para brindar
devolución al trompetista porque hay demasiado para enseñar sobre música y trompetas.

La Figura 3.1 resume lo que la devolución es y lo que no es.

La evaluación como Software
En lugar de pensar la evaluación como una prueba (y los estudiantes como el sujeto de esa
prueba), deberíamos pensar la evaluación como una actividad dirigida a lograr que los
estudiantes utilicen nuestros diseños y modelos para producir trabajo de alta calidad. Por
tanto, podríamos pensar la evaluación como un software que permite a los estudiantes
dominar “programas” de desempeño complejo. Esta visión diluye los límites entre la
enseñanza y la evaluación de una manera útil, porque nos ayuda a ver que registrar el
progreso de los estudiantes en relación a las metas y usar dicho conocimiento para mejorar
su desempeño es, al mismo tiempo, lo que queremos enseñar y lo que queremos evaluar.
Consideren el siguiente ejemplo de un sistema que alienta y evalúa la auto-corrección por
parte del estudiante. En su curso de soldadura, Ralph trabaja con 30 estudiantes a la vez y
utiliza un sistema de devolución muy efectivo, que no requiere ninguna intervención del
adulto. La primera tarea es muy concreta. Cada estudiante debe producir un ángulo de
metal de 90 grados, siguiendo las especificaciones de la industria. Los estándares para esta
soldadura están escritos en un papel, pero el sistema de devolución involucra algo más.
Ralph le dice a los estudiantes que cuando crean que su soldadura cumple con los
estándares deberán llevarla a una mesa, tomar un marcador y escribir su nombre en ella. Al
hacer esto, los estudiantes están diciendo, primero, que entienden los estándares, y segundo,
que creen que su trabajo cumple con ellos. Hay una trampa, sin embargo. Sobre la mesa
hay ángulos realizados en años anteriores, en un rango de excelentes a horribles. Los
estudiantes rutinariamente se acercan a la mesa pensando que han terminado la tarea, pero
cuando ven los demás ángulos, lo piensan dos veces antes de escribir su nombre en el que
ellos hicieron. Yo pude observar cómo uno de los chicos miraba a su alrededor para ver si
Ralph lo estaba mirando, antes de escurrirse hasta su estación de trabajo para rehacer su
trabajo. Este es un sistema que, como todo buen sistema de devolución, funciona sobre la
base de activar la capacidad que toda persona tiene para auto-evaluarse y auto-ajustarse
cuando recibe una devolución clara y ve estándares claros.
Lo que un estudiante considera aceptable para una soldadura, un ensayo escrito o una
actuación musical, puede parecerle inadecuado una vez que el estudiante ve el trabajo a
través del ojo u oído de un juez y en referencia a estándares y criterios entendibles. Y
siempre que la devolución sea oportuna, esta es bienvenida y no temida, porque les dice a
tiempo (antes de que sea demasiado tarde para cambiar su trabajo) y sin ambigüedades, que
es poco probable que su intento sea exitoso a menos que le introduzcan cambios.
La devolución no es orientación
Si un malentendido común respecto a la devolución es que ésta es sinónimo de premio o
castigo, otro todavía más común es que la devolución es igual a orientación. Devolución y
orientación son cosas bastante diferentes; representan partes complementarias de un sistema
de auto-corrección. La devolución te dice lo que resultó de tu acción; la orientación te dice
como mejorar la situación. Cuando enseñamos y hacemos comentarios acerca del
desempeño de un estudiante, en general tendemos a dar demasiada orientación y poca
devolución. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos a dar
consejos.
Esta orientación a menudo no tiene mucho significado para el estudiante, si no es una
respuesta lógica derivada de una devolución.
He aquí una ilustración sobre lo que es la devolución –y cómo se diferencia del estímulo o
la crítica, cómo no es orientación y por qué tanto la devolución como la orientación son
esenciales para generar buen desempeño y autonomía.
Mi hijo Justin tenía cuatro años y siete meses de edad cuando escribió su nombre por
primera vez sin que lo indujéramos a ello. Lo hizo así:
Hacía unas pocas semanas que había descubierto su capacidad de control sobre el lápiz y
las diferencias entre las letras que podía producir al escribir, así que, como muchos chicos,
practicó escribir su propio nombre. Estábamos sentados en la mesa y él estaba trabajando
mientras yo también lo hacía. Cuando terminó, me miró. Afortunadamente yo había visto
de reojo en lo que andaba y tuve tiempo para considerar mi respuesta.
“Eso es realmente interesante, Justin.” (Dije esto con entusiasmo, pero él quedó
desconcertado con la palabra interesante). “¿Qué dice?”
“Es mi nombre” dijo, algo sorprendido por mi reacción.
“Hmmm, muéstramelo,” dije.
Leyó cada una de las letras: “J, U, S, T, I, N, dice Justin!”
En otra hoja de papel escribí N y H como grandes letras mayúsculas y luego las puse
debajo de donde él había escrito su nombre.
“¿Cuál es esta letra?” pregunté, señalando a la N.
“N”, dijo él.
“¿Cuál es esta?” pregunté, señalando a la H.
“H”, dijo él, poniéndose algo impaciente.
“Hmmm. Bien, entonces,” pregunté, apuntando a su letra N, “¿Qué letra es esta?”
Larga pausa. Frente arrugada. “¡Pero no es lo que yo quería!” exclamó él, mirando su N.
Esto es devolución: sin elogios, sin culpas; solamente evidencia que pide a quien está
aprendiendo, que compare su intento contra el efecto logrado, evidencia que habla acerca
de lo que lo realizado es o no es. La devolución es un hecho visible, no un juicio valorativo.
Justin pudo ver por sí mismo, una vez que se le mostró un modelo, que su N estaba menos
bien definida de lo que él se había propuesto. Noten también que estamos hablando trata de
su intento, no del mío. Ningún adulto estaba imponiéndole una tarea. La devolución hace
que quienes están aprendiendo intenten mejorar, porque se vincula con su intento de lograr
algo específico. Justin pretendía lograr una N bien escrita. Lo que escribió se parecía más a
una H. Se le brindó una devolución oportuna que le permitió comparar una H y una N bien
escritas y esto lo ayudó a descubrir que no había logrado lo que pretendía. Sin esta
devolución, podría haber pasado mucho más tiempo antes de que viera que debía tener más
cuidado al escribir. Ninguna orientación manifiesta fue brindada en este caso y,
ciertamente, ninguna desaprobación en mis palabras o tono: no le dije a Justin qué hacer
con la devolución y no hice ningún juicio de valor explícito.
Sólo le proporcioné la devolución, esto es, provoqué que él prestara atención a la distancia
entre su intento y el efecto real de sus esfuerzos.
Es más, cuando la devolución es específica y se relaciona con lo que el estudiante intenta
lograr, éste no siente enojo, miedo, ni pérdida de la auto-estima. Los estudiantes de todas
las edades desean este tipo de devolución porque se los pone en posición de reconocer lo
que han hecho y los fortalece para decidir qué hacer, a la luz de sus propios objetivos. Los
estudiantes pueden aceptar hasta la más cruda y difícil devolución, si se le quita todo lo
subjetivo y culpabilizador que llevan consigo los juicios de valor, y si la devolución se
formula en términos de los objetivos del estudiante. ¿Por qué? Porque el docente está
tomándose el tiempo para comprender y hacer observaciones cuidadosas acerca de su
trabajo y su intento (¡quizás incluso más de lo que ellos mismos lo hicieron!).
La mayoría de los estudiantes nunca obtienen este tipo vital de devolución. Nosotros les
decimos demasiado rápidamente que una respuesta es correcta o incorrecta. O saltamos a
dar consejos. O detectamos un error, le escribimos una anotación en el margen y seguimos
adelante. (Muchas veces cuento la historia de Mike, un estudiante que esperó hasta el final
del año para preguntarle a su profesora qué quería decir con una palabra que ella siempre le
escribía en sus trabajos –“vago”-. Todas estas estrategias pasan por alto el momento vital
del aprendizaje auténtico, el momento en el que el estudiante ve su trabajo a través de los
ojos de su asesor y comprende un error como un error, de un tipo particular y con una
causa. El momento en que el estudiante entiende por qué una parte de su trabajo es un
error, es algo completamente diferente del momento en que el estudiante percibe que al
docente no le gusta esa parte del trabajo. En el segundo caso, el docente entiende el error
pero el estudiante no. Para que los estudiantes puedan ver los errores como errores,
debemos confrontarlos con una devolución clara y pedirles constantemente que se auto-
evalúen, como en el caso de las soldaduras.
En el nivel primario, la técnica de análisis de errores en las evaluaciones de lectura, asume
el poder e importancia de la devolución continua (de ida y vuelta). En el análisis de errores
hacemos explícitas las estrategias e interpretaciones de los lectores, ayudándoles a ver
dónde lo hicieron bien y dónde no y por qué, así como a ver en qué casos un error es
plausible y razonable y en cuáles no, de forma que tanto el estudiante como el docente
pueden entender mejor el desempeño en lectura. Pero raramente hacemos este tipo de
análisis de errores en los niveles superiores, en cualquier materia, a pesar del poder que
tiene para el estudiante, tal como se puede apreciar en la siguiente descripción de cómo
algunos estudiantes de matemática fueron enseñados a auto-evaluar su trabajo, a través de
análisis de errores luego de una prueba: “Luego de calificar las pruebas, se solicitó a los
estudiantes que evaluaran su propio desempeño… Cada estudiante debió entregar una
evaluación escrita de su desempeño en la prueba con correcciones de todos sus errores y
con un análisis global de su desempeño en la prueba…
Dirigimos a nuestros estudiantes a prestar particular atención a los tipos de errores que
habían cometido… Debían intentar distinguir entre errores conceptuales y errores de
procedimiento”.
Los docentes encontraron este proceso extremadamente útil: “La auto-evaluación de los
estudiantes y el posterior diálogo entre estudiantes y docente fueron invalorables para
proyectar una imagen clara de lo que los estudiantes estaban pensando al cometer los
errores”. Pero, además, reportaron que la tarea resultó muy exigente para los estudiantes.
En particular, los estudiantes “tuvieron dificultades para ponderar la seriedad de un error” y
parecían “tener dificultad para asignar una calificación a su trabajo… Muchos tuvieron
tendencia a hacer valer más el esfuerzo que la calidad del trabajo logrado”.
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