Módulo: Pensamiento Pedagógico

Latinoamericano

Clase 1: Un viaje entre educación, políticas e

ideas.
“América latina no está completa en América latina.Su imagen le llega de espejos
diseminados en el archipiélago de las migraciones”.

(Néstor García Canclini, 2002)

¡Hola a todos y todas! Les damos la bienvenida a la primera

clase del Módulo “Pensamiento Pedagógico Latinoamericano”.

El recorrido propuesto: para empezar, queremos aludir al foco puesto en

el pensamiento pedagógico de los referentes seleccionados para este módulo.
Nuestra propuesta está orientada a abordar la producción de dicho pensamiento, y
para eso les proponemos ubicar la mirada en ciertas dimensiones que consideramos
importantes priorizar. Si bien no se trata de seguir la biografía de cada referente
que nos proponemos estudiar, esta será un componente importante para la
comprensión del pensamiento de manera conjunta. Siempre es pertinente conocer
el origen familiar, las trayectorias escolares, recorridos políticos, intereses, etc., o
cualquier otra información que nos permita reconstruir las preocupaciones,
preguntas y deseos en el camino de producción y divulgación de sentido de cada
referente de pensamiento latinoamericano Como no lo podemos abordar
exhaustivamente en el módulo, recomendamos que acompañen la lectura de la
bibliografía y materiales con alguna búsqueda biográfica que les permita ubicarse
con mayor precisión en el tiempo y espacio de producción de pensamiento.

Entonces, las dimensiones que queremos abordar son:

• Principales ideas pedagógicas en clave de proyecto político.

• Concepción de la distribución de ese proyecto pedagógico, es decir, a qué

sujetos interpelan y de qué manera.

Aclarado el por qué hablar de pensamiento pedagógico, podemos continuar

desagregando aquí algunos elementos que a lo largo de las diferentes clases
recuperaremos y sobre los que iremos prestando atención y organizando de manera
de situar el desarrollo de los encuentros del módulo de una forma ordenada y con
la posibilidad de armar recorridos transversales y no solo desde la linealidad del
pensamiento de cada referente seleccionado.
 

Entendemos como contexto de producción del pensamiento la posibilidad de situar

y establecer los momentos particulares de la escritura de una obra o elemento de
divulgación que nos proponemos como objeto de análisis.

En el mismo sentido, para el análisis del contexto de escritura pondremos la

mirada, en clave nacional y regional, en la relación entre la educación, Estado y
sociedad, aportando a la definición que se hace de los sujetos de la educación, es
decir, aquellos actores que intervienen en el proceso educativo, la definición de su
componente como sujetos políticos, sus características y funciones y el destino que
se pensaba para ellos.

Hablemos de hegemonía
El pensamiento de los referentes que estudiaremos a lo largo de las cinco clases del
módulo será abordado desde un encuadre teórico al que llamamos análisis
político del discurso educativo (Buenfil Burgos, 1993), que es aquél que nos
permitirá analizar las políticas educativas, las prácticas pedagógicas y los sujetos
intervinientes como parte del acto político de educar.

¿De qué hablamos cuando nos referimos a pensamiento pedagógico? Como

ensayo de una respuesta posible y de otorgar encuadre conceptual a esta
construcción, retomamos las palabras de Oscar Terán: “… comprender las
ideas y creencias del pasado. Trabaja[r] así con discursos, conceptos,
palabras, esto es, con representaciones”.[1]

La perspectiva que aquí proponemos busca evitar la mera descripción, para

recuperar referencias historiográficas, desde la posibilidad de reconstruir un relato
que nos permita apropiarnos del pensamiento de un referente y que contribuya a
interpelar y transformar nuestra práctica cotidiana en las aulas y otros espacios
educativos. Para ello, nos referiremos a dos categorías teóricas principales para el
análisis de las ideas pedagógicas seleccionadas: discurso y hegemonía. A lo largo
de las clases, estas categorías estarán presentes, no siempre de manera explícita,
pero sí como la base constitutiva de cada uno de nuestros desarrollos. En lo que
sigue, nos adentraremos en su complejidad, por lo que recomendamos una lectura
detenida y reflexiva.

Acerca del concepto de discurso diremos que puede ser definido como una
totalidad relacional de secuencias significantes; el aspecto relacional se refiere a
que las relaciones entre identidades sociales son propiamente constitutivas de esas
identidades sociales. El discurso no tiene una fundamentación última, su coherencia
está dada sólo a manera de regularidad tentativa, en una dispersión de elementos
disímiles. El discurso no se limita al material escrito y hablado, sino que incluye
todas las prácticas significativas que pueden o no implicar la manipulación de
objetos físicos. Como tal, el discurso tiene tantos aspectos estrictamente
lingüísticos como otros no estrictamente lingüísticos [2].

Retomando a Southwell, nuestra intención aquí es sostener la posición del discurso

educativo en relación con otros discursos en cuya relación lo educativo se define –el
proyecto político nacional, las prioridades educativas regionales, entre otros–, y la
 

configuración del discurso educativo en sí mismo, con sus propios elementos y sus
propias referencias, es decir, lo educativo per se.

Entendemos que hay un discurso educativo que es definido por las políticas del
proyecto de nación/jurisdicción que lo abarca y en relación con ellas. Un proyecto
político define sus prioridades educativas, el lugar que le asigna a la educación en
su agenda. Y desde allí el discurso educativo se nutre. Pero también el discurso
educativo tiene sus propias reglas de producción, esto es, por ejemplo, su relación
con los docentes, la definición de su historia y sus principios básicos que se deben
necesariamente poner en diálogo y articular con el proyecto político que los abarca.
Dicho de otro modo, todo proyecto político incluye la dimensión educativa como
uno de sus componentes. A su vez, todo proyecto político pedagógico tiene su
propia dinámica que se articula en mayor o menor grado de hegemonía con el
proyecto político en el que se inscribe. La educación no es estrictamente acatar la
idea pedagógica del proyecto que lo contiene si no construirla en una espiral
ascendente de ideas, logros, conquistas, etc. que permitan alcanzar los objetivos
pedagógicos planteados en ambas dimensiones: el proyecto político pedagógico y
su puesta en práctica.

Consideramos a la hegemonía como el resultado de una lucha en un

terreno inestable, no centrado y abierto, de un carácter indecidible que es
constitutivo de la base misma de lo social.[3] Conceptualizar la hegemonía
como una práctica discursiva no implica reducirla a las formas lingüísticas de la
construcción del consenso, sino reconocer que las operaciones específicas
involucradas en una práctica hegemónica tienen como condición estar enmarcadas
en redes significativas socialmente compartidas[4] Así nos acercamos a explicar
por qué cuando ciertos términos son el objeto de una lucha ideológica muy fuerte
en la sociedad, la articulación discursiva que finalmente se va a imponer es lo que
define una hegemonía.[5]

Subsidiaria a la categoría de Hegemonía, consideramos la relación

hegemónica como el tipo de relación por la cual un elemento asume en cierto
momento la función de representación de una totalidad que es inconmensurable
consigo misma, y que está en permanente disputa con los otros elementos que no
cesarán en sus intentos de ser ellos los que se vuelvan la representación de esa
totalidad.

Para sintetizar

La hegemonía no constituye el ejercicio del poder de manera lineal. No es ejercicio

de autoridad y dominación. Es una relación que se constituye en una totalidad que
interpela a las partes que la componen, donde cada una de estas partes cede algo de
sí misma pero a la vez, desde su propia condición, disputan por ser ellas, cada una,
las que se vuelva la totalidad interpeladora. Por eso decimos que es una relación,
que supone dinamismo, que nunca es estática, y que siempre pone en juego la
permanencia de su discurso disputado por otros discursos que intentan, sin cesar,
ocupar su lugar.
 

Para ahondar sobre el concepto de hegemonía, les presentamos el video

de una clase breve y general sobre la categoría en Gramsci, filósofo italiano que la
empleó por primera vez:

https://www.youtube.com/watch?v=eVB-7km1XG8

Ahora vamos a abordar la cuestión de “lo latinoamericano”. Lo haremos en primer

lugar en un registro geopolítico, es decir, desde el proceso de construcción de la
nominación y la identidad del territorio correspondiente al continente americano,
más precisamente el “sur-americano” con la inclusión de México en gran medida.
Para ello lo vincularemos con las ideas de la historiadora Patricia Funes, que ha
tomado esta cuestión como eje central de su campo de investigación.

También abordaremos lo latinoamericano como registro de estudio y análisis

pedagógico, recuperando los aportes de APPEAL (Alternativas Pedagógicas y
Prospectiva Educativa en América Latina), proyecto de investigación fundado en
México, en 1992, por las Dras. Adriana Puiggrós y Marcela Gómez Sollano e
instalado, a su regreso del exilio, por Puiggrós en la Facultad de Filosofía y Letras
(UBA).

¿Por qué somos América Latina?

Les proponemos ahora analizar cómo la historiadora Dra. Patricia Funes, desarma
este “nombre” y lo analiza en sus partes constituyentes:

América le debe su nombre en parte al navegante florentino Américo Vespucio.

Pero ¿quién le puso América a América? Recordemos que Colón había llegado a las
Indias… Bien, los intelectuales del siglo XVI eran los eclesiásticos. Funcionaban en
abadías que eran generalmente sostenidas por algún mecenazgo de la nobleza. En
la Abadía de Saint Die, que funcionaba bajo el mecenazgo del Duque de Lorena, los
monjes tenían una imprenta. Se proponían, en 1507, imprimir la geografía de
Ptolomeo. En estos trajines les llega una “letrera” (carta) de Américo Vespucio
hablando de un “Mundo Nuevo” y confirmando que Colón estaba en un error en
vincular las Indias con Asia, en tanto que este nuevo Mundo era definitivamente un
continente diferente, fundamentando sus dichos en la existencia de nuevas
constelaciones y el cambio de las estaciones climáticas. Vlads Müller, cartógrafo, le
 

pone en esta abadía, el nombre de América (por Américo Vespucio) a “Mundus

Novus”.

Lo “latino” proviene de principios del siglo XIX cuando Napoleón III, en su Segundo
Imperio, negaba el español. Dado que habíamos adoptado el modelo de Revolución
Francesa para liberarnos del yugo español, debíamos también adoptar el francés
como idioma. En el pensamiento latinoamericano, lo latino abreva en distintas
fuentes: el uruguayo José Enrique Rodó, en su libro “Ariel” enunció el binomio entre
sajones vs. latinos donde los sajones eran pragmáticos materialistas y los latinos
espiritualistas filósofos. También algunas posiciones atribuyen al intelectual chileno,
Francisco Bilbao, el ser precursor en el uso del nombre de América Latina. Desde
1856 Bilbao escribió varios ensayos en los cuales llamó a la unidad de América
Latina para frenar los afanes imperiales de Estados Unidos. Otras posiciones dicen
que el francés Michel Chevalier fue quien empleó por primera vez el nombre, en
1836. Y todos afirman que un gran propagador del nombre América Latina fue el
escritor y diplomático colombiano, José María Torres Caicedo.

En todo caso, Francia aparece asociada al uso del nombre de América Latina en una
época en que los imperios coloniales aún se disputaban el control de territorios,
países, pueblos, riquezas. El nombre de América Latina aprovechaba, a mediados
del siglo XIX, la legítima reacción continental contra la España colonial. La intención
de Napoleón III fue oponer al norte protestante y sajón, el sur, católico y latino en
su interés expansionista y controlar el golfo de México, para habilitar el desarrollo
de Estados Unidos pero no tanto como para que tomara control sobre la tierra
azteca, de modo que lo hace contribuyendo a fortalecer la latinidad:

“La pertenencia a lo ‘latino’, entonces, esfuma la herencia española y su

tradición al tiempo que ofrece una referencia ideológico-política en
correspondencia con el modelo hegemónico (sobre todo en el ámbito de la
cultura, los usos, las modas y –con atenuantes- la ideología) de las
oligarquías forjadoras de los nacientes Estados, dominantemente
‘afrancesados’"[6] (Funes, s/f:6)

Como sostiene Funes, “cada nominación históricamente considerada lleva impresa

una manera de definir y apropiarse de los contenidos y proyectos que, en distintas
épocas generaron respuestas y contrapropuestas”[7].

Para sintetizar

Retomando: queremos enfatizar que nos posicionamos en lo latinoamericano como

un marco de referencia político-regional para intentar recuperar, desde allí, las
miradas que los referentes seleccionados nos aportan sobre lo regional, en una
continua intención de articularlos con el espacio de nuestra práctica cotidiana, esto
es, desde la dimensión de lo latinoamericano. Por otro lado, más allá de las ideas
que los referentes puedan o no aportar sobre “lo latinoamericano”, su importancia
radica en que constituyen hoy, para nosotros, en nuestra práctica cotidiana, el mapa
de “lo latinoamericano”.
 

Entendemos que es necesario dar forma a la categoría de

lo latinoamericano porque sobre ella encuadra el contenido de este módulo, la
decisión sobre los referentes seleccionados y la prospectiva de una construcción
posible. Es decir que intentamos contribuir aquí a la construcción colectiva de
una identidad al tiempo que interpelamos a los sujetos involucrados en el acto de
enseñar y de aprender como parte constitutiva de este proceso que está
permanentemente en curso. Una constante que hemos reconocido en el
pensamiento de los referentes seleccionados ha sido la preocupación por provocar,
interpelar y construir una identidad nacional y regional. Latinoamérica es una
unidad regional compleja. Resultaría ingenuo pensarla y abordarla como universo
homogéneo aunque no debemos ceder en el intento de superar el acercamiento
desde la suma de las partes, es decir, de los países y nacionalidades que la
componen.

http://www.filosofia.org/hem/185/18570215.htm
 

Para abordar el pensamiento pedagógico latinoamericano que proponemos en este

módulo es necesario situar desde dónde referiremos a la historia de la educación en
las breves ocasiones que lo hagamos. Adriana Puiggrós plantea que la característica
sobresaliente de la historiografía pedagógica clásica latinoamericana es el esfuerzo
que hace por mantener su discurso en la más pura positividad, porque refiere a una
postulación de certezas y al rechazo de la duda. Desconocer la historia como
conflicto crea la ilusión y el ocultamiento del origen del poder. La construcción de
una historia de la educación descarnada de luchas, reducida al listado de hechos
fundadores de instituciones, a la letra de las leyes y el retrato de grandes
pedagogos, como sostiene Puiggrós, sólo ayuda a la resignación.

Importante

Las referencias a la historia de la educación, que aquí compartiremos, son

consideradas como un conjunto de relaciones en proceso, caracterizado por sus
articulaciones múltiples e históricamente variables. Se parte de considerar toda
periodización como un acuerdo, una decisión arbitraria, una forma de ordenar los
sucesos en el marco del discurso que en este módulo no siguen un registro temporal
exhaustivo sino una organización temática que articula la relación del pensamiento
pedagógico con el sistema educativo, con las prácticas pedagógicas y en relación al
Estado y la sociedad en los que se inscribe.

En el ámbito pedagógico, el pensamiento latinoamericano empieza a perfilarse

durante las décadas de los años sesenta y setenta. Eran los tiempos de la teoría de
la dependencia, de la teología de la liberación, de la pedagogía del oprimido de
Paulo Freire. La Revolución Cubana había quedado como el permanente
recordatorio de que era posible cambiar el orden establecido por los dominadores
del mundo y, aunque una revolución como esa no era posible en muchos de
nuestros países, durante este tiempo, la sociedad se convulsionaba ante esa
posibilidad.

“Para interpretar la pedagogía popular latinoamericana debe prestarse atención al

peso decisivo del desarrollo desigual y combinado de las sociedades
latinoamericanas, tanto sobre los discursos pedagógicos dominantes como acerca
de aquellos que hablan de los oprimidos, a la pluralidad de las luchas sociales, al
carácter organizador de las luchas nacionales articuladas a las luchas de clases en
América Latina, y al carácter complejo y no puro de los sujetos sociales a nivel
político y pedagógico”[8] (Puiggrós, 1998:21)

Con esto cerramos esta primera clase introductoria. En lo que sigue les
dejamos la guía de actividades que deberán realizar y la bibliografía. ¡Nos
leemos en el próximo encuentro!
 

ACTIVIDADES
OBLIGATORIAS:

1. Presentarse en el Foro de Presentación:

Este foro es uno de los primeros espacios que habitamos en el aula para empezar a
enlazarnos, a conocernos, a saber quién es ese otro que aprende de mí y junto a
mí. Por eso en esta consigna les pedimos que:

• Se presenten brevemente a través de tres rasgos o detalles que los/as

definan; pueden ser sus hobbies, sus costumbres, sus amores, sus sueños,
sus gustos musicales o algún rasgo de su personalidad. Tómense unos
minutos para mirarse, observarse y elegir esas cualidades o detalles que no
pueden faltar y les imprimen esa identidad tan particular.
• Luego, aporten tres cuestiones que ustedes consideran que pueden dar al
grupo desde su experiencia o sus fortalezas personales para enriquecer el
proceso de aprendizaje colectivo. ¡Les deseamos buen viaje! Aprovechen
esta primera semana para ir realizando sus intervenciones. ¡No demoren!
Los/as vamos a estar esperando.

2. Leer la bibliografía obligatoria de la clase.

3. Diario de viajes:

Usaremos a lo largo de este trayecto formativo la metáfora del viaje pedagógico,

evocando de este modo los viajes de muchos referentes de la educación
latinoamericanos. De modo que irán registrando (como se explica más abajo) lo
que se les pida en cada clase en una herramienta textual, didáctica y digital: el
Diario de Viajes. En los viajes conocemos y apreciamos distintos paisajes, personas,
ideas, olores, lenguas, diferentes sonidos, músicas. Y quizás lo más importante: en
los viajes nosotros nos transformamos, nuestra forma de ver el mundo cambia, y
acaso también el mundo es modificado. ¿Partimos? suban el volumen… Link:
https://www.youtube.com/watch?v=TUIJT_GPNjA

La invitación es a ir consignando allí:

● Las tres ideas centrales o fundamentales aprendidas en la clase ¿Vieron cuando

leen y realizan algunas anotaciones marginales en la página? Exactamente eso.

● El registro del propio aprendizaje. ¿Qué cambió de mi mirada o de mi concepción

a partir de acercarme a estas lecturas? ¿Qué pude incorporar? ¿Qué idea nueva
pude pensar? ¿Cuáles quedan aún sin resolver? ¿Qué aporté al grupo para
enriquecer nuestro proceso? ¿Qué me aportaron mis colegas? Recuerden que en
este punto, pueden recuperar las intervenciones de sus colegas en los Foros,
 

mencionando sus nombres. Este registro es muy importante porque apela al propio
proceso de aprendizaje de cada uno. Les sugerimos ir completándolo a lo largo de
las distintas clases. Lo crearán ustedes a partir de la clase 1 y el tutor irá siguiendo
esos aportes a lo largo de todo el recorrido. Es de carácter obligatorio.

¿Dónde llevarán su registro de viaje? A través de la herramienta del portafolio,

cuyo ícono encuentran en la barra superior a la derecha. Una vez que ingresen allí,
generarán una Nueva Nota, clickeando sobre esa opción. Le pondrán Nombre a este
archivo, de la siguiente manera: Diario de Viaje de Apellido, Nombre y distrito de
ustedes, PPL. Por ejemplo: Diario de Viaje de María López, Gualeguay, Entre Ríos,
PPL. Escribirán su entrada o registro en este Diario, para eso podrán utilizar las
herramientas de edición disponibles y, si así lo desean, podrán incorporar alguna
imagen. Recuerden compartir el documento con su Tutor/a. Les acercamos un
tutorial con todos los pasos.

Durante esta semana: Comenzar a completar el diario de viaje.

BIBLIOGRAFÍA
Obligatoria

• Funes, Patricia (s/f) América Latina. Los nombres del nuevo mundo,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Programa de Capacitación
Multimedial, pág. 6, disponible en:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70595 (consultado
07/07/14 – 09:47 hs.)
• Huergo, Jorge, “Hegemonía: un concepto clave para comprender la
comunicación”, 2009, Recuperado de:
http://fordocsalud.blogspot.com.ar/2009/06/hegemonia-un-concepto-clave-
para.html

[1] Terán, Oscar (2008) Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones
iniciales, 1810-1980, Buenos Aires, Siglo XXI, pág. 11.

[2] Southwell, Myriam: Análisis Político del Discurso. Teoría de la Hegemonía.

Seminario de Metodología de investigación en Historia reciente. Cátedra Historia de
la Educación Argentina y Latinoamericana. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 18-
04-00 (notas de cátedra).

[3] Laclau E. ‘Discourse’ Op. Cit. 1993.

[4] Buenfil Burgos R. N. Cardenismo, argumentación y antagonismo en educación.

DIE-CINVESTAV-IPN/ CONACYT, México, 1994.
  

[5] Laclau E. Emancipación y diferencia. Edit. Ariel, Buenos Aires, 1996.

[6] Funes, Patricia (s/f) América Latina. Los nombres del nuevo mundo, Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología, Programa de Capacitación Multimedial, pág. 6,
disponible en: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70595

[7] Ibídem, pág. 16.

[8] Puiggrós, Adriana La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas

y perspectivas, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1998.

Cómo citar este texto:

Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Pensamiento Pedagógico Latinoamericano:

Clase 01: Un viaje entre educación, política e ideas. Especialización Docente en
Problemáticas de las Ciencias Sociales y se enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

 
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