Módulo: Pensamiento Pedagógico

Latinoamericano

Clase 2: El origen del pensamiento pedagógico

latinoamericano
¡Hola a todos y todas!

Les damos la bienvenida a la segunda clase del módulo Pensamiento Pedagógico

Latinoamericano. Nos encontramos esta vez para iniciar el viaje a través de las ideas
y las acciones de algunos de los pilares fundamentales de nuestra pedagogía. Hoy
nos introduciremos en tres referentes muy importantes en la pedagogía
latinoamericana: Domingo F. Sarmiento (Argentina), Simón Rodríguez (Venezuela) y
José Pedro Varela (Uruguay). Desde ya, este recorrido no pretende profundizar en
ninguno, por una cuestión de tiempos, pero sí despertar algunas interpelaciones.

¿Qué tienen en común? Los tres fueron determinantes para la pedagogía de su tiempo
y tuvieron un papel absolutamente destacado en la organización de la educación de
sus países. Les pedimos que relean la cita que sigue y presten especial atención a la
idea dehegemonía y contrahegemonía que presenta:

Para sintetizar

“En los sistemas educativos latinoamericanos y en particular en el argentino,

primó la ‘instrucción pública’ sobre otras formas de sujeto pedagógico, desde su
fundación. Fue necesario, sin embargo, que los sujetos políticos y sociales
dominantes (las oligarquías y burguesías subordinadas al capital extranjero; los
hombres; los adultos; los blancos; los hispanoparlantes; etc.) lucharan cada día
por la reproducción de las relaciones de dominación. La presencia de estrategias
diferentes o antagónicas, solamente contrahegemónicas o también alternativas,
desde los momentos que precedieron a la legalización y legitimación del sistema
escolar moderno en la Argentina, denuncia el permanente conflicto de los
sujetos con su condición de tales”[1] (Puiggrós, 1990:32,33)
¿Pudieron leer más de una vez la cita de Adriana Puiggrós? Esa es una de sus
hipótesis de trabajo. La presencia permanente del conflicto en torno a la constitución
de los sujetos como tales. Veremos aquí, en el pensamiento de Sarmiento, de
Rodríguez y de Varela, la presencia de esos elementos de conflicto y cómo se
proponía, cada uno, procesarlos y resolverlos.

Parte I

De la Educación Popular de Domingo Faustino Sarmiento

Sarmiento perteneció a lo que se conoció en la Argentina como la generación del 37.
Desde allí compartió debates y espacios de discusión con otros intelectuales como
Esteban Echeverría y Juan Bautista Alberdi.

"Herederos del proyecto educativo rivadaviano, la mayoría de sus integrantes había

estudiado en un establecimiento estatal y laico: el Colegio de Ciencias Morales de
Buenos Aires. Posteriormente se nucleaban en el Salón Literario, con asiento en la
librería de Marcos Sastre, y se proponen como un círculo de pensamiento: un ámbito
de lecturas, discusiones y sociabilidad donde se elaboraban interpretaciones y
proyectos sobre la nación argentina con la expectativa de ser escuchados por los
hombres del poder"[2](Terán, 2007:17).

Los miembros de la generación del 37 fueron perseguidos por Rosas y obligados al

exilio. Alberdi y Echeverría se exiliaron en Montevideo y Sarmiento en Chile. Desde
allí, empezó su recorrido para darle forma a lo que fue su pensamiento pedagógico.
Los jóvenes liberales de la generación del 37 se sentían los herederos de los días de
Mayo. Creían en la democracia y se diferenciaban por igual de unitarios y federales.
Querían hacer una revolución moral. “Mayo, progreso, democracia. Retomar la
tradición democrática de la Revolución de Mayo, Mayo es democracia como principio:
fraternidad, igualdad y libertad”.[3] (Puiggrós, 2002:64)
 Nos detenemos aquí para analizar el video sobre la Generación del 37
presentado por el historiador Gabriel Di Meglio al que accederán en este enlace:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=101081

Como ustedes saben, Sarmiento fue el defensor de la Instrucción Pública solventada

por el Estado, su laicidad, obligatoriedad y gratuidad. De allí que quedó en la historia
como “el padre de la escuela pública”. En lo que sigue les dejamos dos citas que dan
cuenta de su posición respecto de la escuela pública.

¿Qué piensan? ¿Qué encuentran hoy en sus escuelas de estas referencias?

Para reflexionar

“(…) tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de
la inteligencia individual, por el conocimiento aunque rudimental de las ciencias
y hechos necesarios para formar la razón, es una institución puramente
moderna, nacida de las decisiones del cristianismo y convertida en derecho por
el espíritu democrático de la asociación actual” (Sarmiento, Educación Popular,
1849:48 y 49)

Para reflexionar

“El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad

industrial, moral, e intelectual de los individuos que la componen; y la educación
pública no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción, de
acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que
las posean. La dignidad del Estado, la gloria de una nación no pueden ya
cifrarse, pues, sino en la dignidad de condición de sus súbditos; y esta dignidad
no puede obtenerse, sino elevando el carácter moral, desarrollando la
inteligencia, y predisponiéndola a la acción ordenada y legítima de todas las
facultades del hombre” (Sarmiento, Educación Popular, 1849:50 y 51)
Sarmiento organizó sus ideas pedagógicas en lo que llamó “Educación Popular”. De
manera ritualizada, asociamos lo popular con las mayorías menos favorecidas. Sin
embargo en Sarmiento la dimensión de su apertura cultural tiene límites precisos. Ya
en Facundo. Civilización y barbarie, (1845) obra maestra de la literatura nacional
pero a la vez un tratado político que sentó las bases de nuestra organización social
como nación, marca un límite sobre la composición social en la Argentina. Los
mayores problemas que tenemos para organizar el Estado, dice Sarmiento, son su
extensión territorial -las dificultades que conlleva su control- y su población. Los
indios, los gauchos, entre otros, formaban parte de la masa ineducable y
representaba un desperdicio poner a su disposición los dispositivos de la educación
moderna. Conocer esta parte de su razonamiento nos ayuda a armar un mapa más
completo de su complejo pensamiento. Se preguntaba Sarmiento “¿Qué porvenir
aguarda a Méjico, a Perú, Bolivia y otros Estados sudamericanos que tienen aún vivas
en sus entrañas como no digerido alimento, las razas salvajes o bárbaras indígenas
que absorbió la colonización […]?” (pág. 54). Es muy grato poder decir hoy lo que le
esperaba a naciones como México, que tiene más de 60 lenguas indígenas
oficialmente reconocidas, o Bolivia, que es un país plurinacional y está gobernado en
la actualidad por un indio.

Sigamos. Para abordar el pensamiento sarmientino, para esta clase elegimos hacerlo
desde la implantación del “normalismo” como modelo para organizar la educación.

El 20 de Septiembre de 1861 Sarmiento le escribe una carta a Bartolomé Mitre,

por entonces Presidente de la Nación, solicitando permiso para ir a San Juan. Su
expedición culminará en la muerte del caudillo “Chacho” Peñaloza. En esa carta,
entre otras cosas decía: “No trate de economizar sangre de gauchos. Este es un
abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres
humanos.” (Sarmiento, 1861).

Les compartimos el enlace para que puedan leer la carta

completa:http://archivohistorico.educ.ar/sites/default/files/III_11_0.pdf

La organización de la educación argentina: el normalismo

sarmientino
¿Por qué es importante presentar el normalismo? Porque éste es el dispositivo con el
que el proyecto pedagógico sarmientino se volvió una política educativa
efectivamente implementada en la nación naciente y cuyo éxito posterior arrasó con
cualquier otra expectativa, manteniendo vigencia aún mucho tiempo después de su
desaparición formal e irradiándose en América Latina. Precisamente esa construcción
es un claro ejemplo de lo hegemónico que hemos mencionado como eje articulador
de estas clases. El proyecto pedagógico sarmientino articuló la demanda vigente en
su momento de producción y organizó una respuesta, una propuesta que interpeló a
todos los sujetos, en mayor o menor medida, por su aceptación sin más, su rechazo
rotundo o su articulación. Organizó una red, una trama en la que todas las voces
estuvieron incluidas.

El normalismo argentino fue la forma en la que se organizó, a fines del siglo XIX, la
formación de los maestros a partir de la creación de la Escuela Normal de Paraná en
1870 y, desde allí, la educación básica y común. Hasta entonces, personal con escasa
formación -como capataces de estancia, dependientes de pulpería, procuradores o
extranjeros sin profesión- se ocupaba de la enseñanza elemental (Diker y Teriggi,
1997). Era necesario, desde el modelo sarmientino, luchar contra el “maestro
espontáneo”, contra los curas, contra los educadores influidos por ideas anarquistas,
contra los maestros extranjeros. Había que imponer una lengua, una forma de
relación con la religión, con el Estado y con el aparato productivo (Puiggrós, 1994).

Así, la escuela se convierte en un valioso dispositivo para el proyecto modernizador

y los docentes ocupan el lugar de agentes del Estado, encargados de implementar la
política educativa con los niños que formaban.

Civilización y barbarie son los dos componentes de la estructura social argentina,

según Sarmiento. Sostiene Pablo Pineau:

[…] ...el primer término articula lo europeo y el desprecio por lo americano, pero
también se refiere a la democracia, la alfabetización, el antidogmatismo y el
minifundio. La barbarie condensa lo americano y lo autóctono, así como el
analfabetismo, el dogmatismo, el autoritarismo y el latifundio. (Pineau, 1997:27)

El proyecto sarmientino, expresado en el normalismo, tuvo sus herederos. Dejó un

mandato que sus referentes trataron de expresar en política, prácticas y
experiencias. Pero no todos lo entendieron de la misma manera. Puiggrós nos relata
las tendencias que pudo relevar al analizar esas herencias. Les contamos aquí las
más destacadas. Una de ellas, la de los normalistas normalizadores, fue la que
hegemonizó el campo de la educación y la formación docente. La otra, la de
los democráticos radicalizados, habilitó una posición crítica con algunos de los
postulados pero se mantuvo en los contornos de las formas, ya que nunca puso en
cuestión el fondo del pensamiento pedagógico normalista. ¿Quiénes eran y qué
pensaban?

Normalistas normalizadores: estaban divididos en varias fracciones que

respondían a formas diferentes de inserción en el aparato educativo, a historias
regionales y personales distintas, a posiciones políticas y a particulares articulaciones
de las influencias ideológicas europeas. Sostuvieron la educación laica y estatal como
una forma de controlar la irrupción de inmigrantes y la posibilidad de surgimiento de
discursos pedagógicos provenientes del naciente bloque popular que asimilaron a la
“barbarie”. El aparato escolarizado debía formar al ciudadano, siguiendo la
concepción sarmientina de sujeto pedagógico. El vínculo pedagógico tendría la forma
de la instrucción pública. Para los normalizadores el educador era portador de una
cultura que debía imponer al sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente
peligroso. Eran esencialmente positivistas, y claramente fue la tendencia que
hegemonizó la organización educativa a fines del siglo XIX y principios del siglo XX
en la Argentina y, como veremos, también en los otros países de Latinoamérica.

Democráticos radicalizados: aunque no llegaron a organizarse como grupo o

corriente formal, algunos intentaron articular sus propuestas con el discurso político
radical o socialista. Incluso tuvieron relaciones con el anarquismo. Esta tendencia
estuvo integrada por normalistas, católicos y laicos, pero la Iglesia no influyó en sus
posiciones. Aceptaron el sistema de educación pública y fueron liderados por figuras
relevantes del aparato educativo de la época: Vergara, Zubiaur, Berruti y otros
maestros de ese tiempo. Todos ellos eran normalistas y discípulos de Pedro Scalabrini
y José María Torres. Consideraban a la educación, especialmente a la educación
moral, como el medio más idóneo para producir una “revolución pacífica” y al sistema
educativo escolarizado la vía para la consecución de tal tarea. Reclamaban una mayor
participación democrática de los sectores de la comunidad educativa y la promoción
del papel docente de los sectores populares. Impulsaron decisivamente la
participación de la comunidad educativa en las escuelas y experimentaron formas de
cogestión. Se opusieron a cualquier opción que transformase la educación en una
empresa económica o en una forma de manipulación política o ideológica. Rechazaron
la acumulación de poder por parte de la burocracia educacional que nacía en la época.
Consideraron que la escuela pública debía integrar a los inmigrantes respetándolos,
por lo cual rechazaron la imposición ideológica y cultural indiscriminada a estos
sectores. Otorgaron gran importancia a la metodología de enseñanza para
democratizar la relación docente–alumno y para transformar el proceso de
enseñanza–aprendizaje en un vínculo más igualitario. La actividad de esta tendencia
se realizó mayormente dentro del sistema escolar.

Los normalizadores, representantes del discurso pedagógico oficial, combatieron a

losdemocráticos radicalizados sin expulsarlos del sistema. Negaron algunos de sus
enunciados por considerarlos “caducos” o “adelantados al tiempo”, incorporaron otros
pero los subordinaron a una lógica que cambiaba su sentido original. La lucha fue
desigual porque los normalizadores estaban insertos en la base del poder mientras
que los democráticos radicalizados sólo podían aspirar a que su proyecto fuera
incluido en las políticas del radicalismo o el socialismo que en ese período eran
contestatarias.

Para sintetizar

Sarmiento fue uno de los principales referentes en el período de organización

nacional y el hacedor indiscutido de la organización del sistema educativo
argentino. Su principal preocupación estuvo en “civilizar” y encontró en la
escuela moderna el dispositivo indicado para lograr ese objetivo y eliminar la
“barbarie”, entendida como el factor de atraso y obstáculo para el progreso que
la nación se merecía. La educación debía ser laica, obligatoria y gratuita. Los
maestros debían ser apropiadamente formados. Tenían una misión que
cumplir: educar al soberano. En sus referencias, mudó el horizonte europeo por
el norteamericano e importó las Escuelas Normales y la estructura escolar
normalista para organizar el sistema educativo nacional. Trajo maestras
protestantes que creyeron en su palabra tanto como para acompañarlo en la
maratónica tarea de educar una nación de “bárbaros”. Con el transcurso del
tiempo, el normalismo dejó una huella imborrable en la trayectoria formativa
argentina. Y aunque las políticas sucesivas fueron interviniendo su programa y
los paradigmas pedagógicos mutaron, el peso y lugar que tuvo el normalismo,
su herencia y legado aún hoy resultan visibles.
Simón Rodríguez y la educación de los olvidados
El pensamiento de Simón Rodríguez puede ilustrarse con una sola cita que muestra
su preocupación fundamental: “La América Española es Orijinal = Orijinales han de
ser sus instituciones i su gobierno = I Orijinales sus medios de fundar uno i otro. O
Inventamos o Erramos” (Rodríguez, 1828)

Erudición y Habilidades
Profesiones y Oficios, en tumulto,
Herencias, Privilegios y Usurpaciones =
es la divisa de las Monarquías
la de las Repúblicas debe ser
Educación Popular
Destinación a Ejercicios útiles
aspiración fundada a la propiedad
Si es quimérica ésta, desprécienla como tal y digan
la MONARQUÍA
es el Gobierno natural de…
la IGNORANCIA
el más legítimo, el más sencillo, el más durable que se conoce;
Pero,
No podemos volver a él, porque las Luces del siglo no lo
consienten.
Perderemos el tiempo en tentativas inútiles.
Rodríguez, Simón, Sociedades Americanas, 1828

Simón Rodríguez decía de sí mismo que era tratado de loco por sus ideas. Fue un
pedagogo que estuvo fuera de su tiempo. Tanto revolucionaba e incomodaba su
pensamiento que no será hasta los últimos años que empezará a recuperar su legado
intelectual en América Latina. El maestro sólo era recordado en su Venezuela natal,
donde recibió permanentemente su merecido homenaje. Pero no había logrado
franquear las puertas de la Patria Grande. Nos tranquiliza que en los últimos años
eso haya empezado a cambiar y podamos acceder a su pensamiento, su proyecto
pedagógico, la medida de su “locura”.

"El alegato de Simón Rodríguez no se perdió ni perdió, sino que quedó configurado
como una deuda, como lo que se debió haber hecho pero no se hizo, como el proyecto
que llevaría a la libertad, la verdadera, la de los ricos y los pobres, haciéndolos
iguales, el proyecto cuya potencia fue advertida casi exclusivamente por los
poderosos, y por esa razón, arrinconado, combatido, acallado, ocultado.
Ni siquiera un siglo y medio después, la idea-propuesta de Simón Rodríguez inspiró
a la educación popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de
liberación." [4] (Puiggrós, 2005:43)

Para Rodríguez, la educación debía estar destinada a la población pobre y marginada

y en su pensamiento no había lugar para considerarlos diferentes, en cuanto a
capacidad intelectual y a los derechos de acceso a la educación, al resto de la
población.

"Los negros, los indios, los pobres, los que no tenían condiciones legales para ser
electores ni candidatos a ser elegidos, por falta de instrucción, debían constituir la
base de un sistema educativo que jugara para una democracia que el maestro de
Bolívar soñaba popular." (Puiggrós, 2005:44)

Rodríguez reclamaba por el conjunto de lo que hoy llamamos “minorías”, los quería
todos juntos para trabajar con ellos, para educarlos y compartir con ellos la
experiencia de aprender. Los llamaba “los desarrapados”.

Para reflexionar

En cada momento de la larga historia de la educación podemos detenernos a pensar

en sus desarrapados, en qué los define, qué los incluye o los excluye. ¿Quiénes son
los desarrapados de la educación actual?

A diferencia de Sarmiento, la base pedagógica de Rodríguez estaba en los pobres, en

los olvidados, en los marginados. Es esa misma base de su pensamiento político lo
que también lo diferencia de Sarmiento. Inventamos o erramos, es la síntesis de su
proyecto. “Nuestra gente, nuestra sangre, nuestras ideas, nuestra educación” parecía
plantear Rodríguez. Sarmiento, en cambio, viajó por el mundo buscando el mejor
proyecto pedagógico, denostó por donde pudo a nuestra sangre y puso los límites de
la civilización en la inmigración europea.

En tiempos de Simón Rodríguez, se expandía con gran éxito por América Latina el
“método lancasteriano”. Importado de Inglaterra, representaba la mayor economía
de esfuerzos en la educación masiva de los niños y jóvenes que la revolución
industrial necesitaba. Un maestro y alumnos destacados ocupando el lugar de
“monitores” permitían educar a cientos de niños en un mismo momento. Era efectivo,
veloz y fundamentalmente barato.

Rodríguez denostaba ese método de enseñanza. Se oponía a cualquier abordaje

pedagógico que tuviera como base la repetición memorística y defendía el co-
aprendizaje, aprender de los otros y con ellos y también estimulaba
permanentemente la pregunta, la curiosidad, el deseo de saber y conocer. La
pedagogía de la pregunta, que mucho tiempo después reaparecerá en Paulo Freire,
fue uno de los pilares planteados por Simón Rodríguez.

“Pierden los niños el tiempo

leyendo sin boca y sin sentido
pintando sin mano y sin dibujo
calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á
fastidiarlos
diciéndoles, á cada instante y por años enteros,
así--- así--- así y siempre así
sin hacerles entender por qué ni con qué fin… no ejercitan la facultad
de pensar, y
se les deja o se les hace
viciar la lengua y la mano que son… los dotes más preciosos del
hombre… no hay Interés, donde no se entrevé el fin de la acción…Lo
que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no
interesa”[5] (Rodríguez, 1954:210)

Para Rodríguez la educación no debía ser teorizante, memorística, repetitiva. Creía

en la vinculación con el trabajo, con el hacer, con la experiencia. A sus desarrapados
les enseñaría a trabajar para que formaran una sociedad próspera e industriosa. Pero
ese fue uno de los factores por los cuales fue perseguido y obligado al olvido. Su
postura frente a la educación y el trabajo atentaba contra la postura de terratenientes
y privilegiados que quería contar con una masa de personas fáciles de dominar y
controlar. Para Rodríguez la escuela no era un agente disciplinador y hegemonizador
como fue para Sarmiento. Para él la escuela debía propiciar el crecimiento, la
promoción de los sectores populares.

"Desarrollar un sistema de instrucción pública era la pretensión de Simón Rodríguez,

lector de Rousseau: toda buena lectura de Rousseau descubre detrás del Emilio un
camino con trazas bien iluminadas. Sin embargo, la propuesta de Rodríguez no se
agota en este tema. Lo más subversivo es que alienta a los iberoamericanos a hacer
el futuro con sus propias manos. Y ofrece estrategias para transitar tan escabrosa
senda. La más importante es educar ciudadanos productores y desarrollar la industria
y el comercio, motivándolos con políticas proteccionistas. En el fondo, lo
imperdonable en el alegato de Rodríguez es que cree profundamente en la igualdad
de los hombres y, a diferencia de los republicanos conservadores y de los positivistas,
incluye en esa igualdad al pueblo iberoamericano." (Puiggrós, 2005:100)

Para cerrar el apartado sobre Simón Rodríguez, recuperemos la cuestión de

la hegemonía. ¿Recuerdan? El proyecto de Rodríguez no fue hegemónico. No logró
articular todas las demandas, aunque paradójicamente se dirigía hacia todas las
voces. Pero el poder no se reparte en todas las manos sino en pocas, y esas pocas
fueron las que eligieron una educación centralizada.

Parte II

José Pedro Varela y la organización del sistema educativo

uruguayo
“Educar, educar, siempre educar...”, (José Pedro Varela).

Para cerrar esta clase, llegamos a la pequeña pero importante República Oriental del
Uruguay. Allí nos detendremos a explorar el pensamiento de José Pedro Varela,
considerado el organizador del sistema educativo uruguayo. En esta clase justamente
podemos ver cómo las ideas pedagógicas a veces se plasman en experiencias
concretas de gobierno y administración del sistema educativo, e impactan en políticas
públicas que llegan a las aulas, de uno u otro modo, si bien no replican exactamente
cómo se las piensa en el plano de la teoría. Algo parecido a lo que nos sucede entre
las planificaciones de nuestras clases, y las experiencias concretas de enseñanza
aprendizaje y las prácticas institucionales. Insistimos en esa cuestión, ya que la idea
de este recorrido por las pedagogías latinoamericanas, situadas en los distintos
contextos epocales y territorios, es que les pueda brindar herramientas para pensar
sus prácticas hoy.

Heredero de la obra de Sarmiento del otro lado del Río, Varela impulsó la creación
de un movimiento educacional llamado “Sociedad de Amigos de la Educación Popular”
donde se gestó la Ley de Educación que fuera aprobada por el gobierno, aunque con
importantes cambios sobre la versión original. Su designación como Inspector
Nacional de Instrucción Pública fue en 1877.

Como muchos de su época, se vinculó con la prensa gráfica como medio de

divulgación de sus ideas. Fundó el diario La Paz desde donde se manifestó
abiertamente en contra del gobierno uruguayo de Lorenzo Battle, razón por la que
debió exiliarse en Buenos Aires para volver recién en 1872. Publicó La Legislación
Escolar, (1876) donde analiza el estado de situación de la educación uruguaya y
propone un proyecto de reforma que reúne, entre otras, las siguientes
características:

 Erradicar los males que trae la ignorancia.

 Formación de los obreros para que puedan realizar trabajos calificados.
 Mejorar las condiciones de vida con el conocimiento de los cuidados de la
salud.
 Aumento de la felicidad, sustituyendo placeres groseros de los ignorantes por
el disfrute que da conocer la naturaleza, la historia.
 Disminución de los vicios y los crímenes, al mejorar las condiciones de vida
de los pueblos.
 Colaborar con la idea del progreso de las naciones, contribuyendo con la
instrucción de sus ciudadanos.

Como podemos ver, es evidente la presencia del mandato sarmientino. Si bien

recupera las bases de su argumentación, su proyecto no se reduce a la fórmula
sarmientina de civilización-barbarie. Se percibe en Varela un reconocimiento al
estado de civilización como el necesario para lograr el progreso y erradicar los males
de la ignorancia. Pero también se percibe una mirada conciliadora, que habilita la
posibilidad de pasar, a través de la educación, de un estado a otro, algo que en
Sarmiento se presenta con la dureza de una imposibilidad innata para algunos
sectores –gauchos, negros, indios– de superar su estado de barbarie natural.
Lo facúndico es constitutivo y representa aquello contra lo que tenemos que luchar,
plantea Sarmiento.

Varela, como producto de su época, suscribe a las corrientes pedagógicas derivadas

del positivismo. Pero incluye, respecto al trabajo con los niños, algo novedoso para
la época y para el pensamiento positivista, más propio del espiritualismo y más tarde
del escolanovismo: la posibilidad de conocer los objetos, de experimentar con ellos.

"Los colores, la forma y las partes prominentes de los objetos es lo que

primero fijan la atención de los niños y lo que más despiertan su interés. Ver
y tocar es el anhelo constante de los niños. Es sólo por medio de los sentidos
que se sienten impresionados (…) La vida intelectual de los niños está
principalmente en las sensaciones…."[6](Varela, J. P. en Bralich, 2011:55)

En la organización del sistema que imaginó y relató en La legislación escolar, Varela

incluye lo que llama Comisiones de Distrito, cada una de las cuales abarcaba un
sector de la población donde debía existir al menos una escuela pública. En cada
Comisión participarían los vecinos elegidos por todos los jefes de familia residentes
en el Distrito. Los elegidos para cada comisión debían saber leer y escribir [7]. Sus
atribuciones eran amplias e incluían: designar y/o destituir maestros, establecer la
currícula, determinar el horario escolar, recaudar fondos a través de impuestos para
el financiamiento de la educación, proveer los edificios escolares a través de compra
y/o alquileres, etc. El sistema seguía hacia arriba agrupando las Comisiones de
Distrito según las secciones policiales y conformando Secciones Escolares que se
agrupaban en los Departamentos del país, conformando un Departamento Escolar.
Al frente de cada Sección y de cada Departamento estaría un Inspector que sería
elegido por el voto de los Distritos Escolares. Del mismo modo, el Inspector Nacional,
responsable de todo el sistema escolar, sería también elegido por el voto de los
Distritos Escolares (Bralich, 2011)

Esta es una posición altamente contraria al centralismo que reinaba en las propuestas
de organización de los sistemas educativos. Se ven allí puntos de contacto con lo que
fue la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (1875), diseñada por
Sarmiento, y que si bien fue antecedente de la Ley 1420, ésta no refleja su espíritu
democrático sino que, por el contrario, regula la organización del sistema educativo
argentino bajo la más alta centralidad del gobierno en la Dirección del Consejo
Nacional de Educación.

Otros factores que incluye Varela en su propuesta son la gratuidad, la laicidad y la

obligatoriedad. La gratuidad no causó sorpresa ni desacuerdo en las elites, pero la
laicidad y la obligatoriedad generaron fuertes resistencias. ¿Por qué? La sociedad más
conservadora de su tiempo consideraba que la obligatoriedad representaba un
avance del Estado sobre los derechos de la familia patriarcal, es decir, atentaba
contra el derecho de un padre de decidir si mandaba a su hijo a la escuela o no. Y la
laicidad de la educación, que estará presente en toda la tradición del positivismo
liberal, desde Sarmiento, entraba en conflicto con la matriz de creencias herederas
de la tradición católica más hegemónica en la mayoría de la población de América
Latina. Varela rechazaba el dogmatismo y abogaba por una educación no dogmática;
no obstante, para evitar las resistencias tomó una posición conciliatoria: “La fórmula
que propuso Varela fue que se enseñase la religión católica en el aula, pero si un solo
padre se oponía a ello, esa enseñanza debía darse a los otros niños fuera de las horas
de clase” (Bralich, 2011:60).

Al igual que el proyecto original sarmientino, la propuesta vareliana no pasó la

evaluación de la comisión a la que fue sometida. La propuesta de estructura sufrió
fuertes cambios que derivaron en un sistema altamente centralizado y la Ley que se
sancionó contemplaba la creación de una Dirección General de Instrucción Pública
compuesta por 7 miembros, todos designados por el Poder Ejecutivo y con altas
atribuciones: “…dirigir la instrucción primaria en todo el país, dirigir la Escuela
Normal, nombrar o destituir maestros, seleccionar libros de texto, extender diplomas
de maestro, etc.” (Bralich, 2011:61). Se mantuvo la gratuidad y la obligatoriedad
pero se cambió el criterio respecto a la educación religiosa, determinándose que ésta
sería obligatoria con la posibilidad de que aquel padre que no estuviera de acuerdo
con ello pudiera retirar a su hijo de la clase.

Varela, para sorpresa de muchos, cedió sin oponer mayores reparos. Justificó su
acción diciendo: “El influjo de la reforma escolar es duradero y profundo. Peso en mi
conciencia ambos hechos y no tengo la menor duda de que hago a mi país más bien
que mal” (Varela en Bralich, 2011:62). Al frente de la Inspección Nacional, Varela
encarnó con fuerza el proyecto que representaba. Lo hizo organizando al sistema
educativo uruguayo de manera centralista y, en muchos casos autoritaria: cesanteó
maestros, si éstos manifestaban desacuerdos con sus lineamientos, y ejercía sutil
presión sobre las Comisiones Departamentales en el mismo sentido. No obstante,
bajo su gestión se alcanzaron logros importantes en la educación uruguaya:

 el amplio crecimiento de la matrícula;

 la creación de nuevas escuelas;
  la titulación de maestros y
 la actualización de sus salarios.

El principal aporte de Varela fue la organización del sistema educativo uruguayo que
adquirió las formas que ya mencionamos. No obstante, las ideas que plasmó en el
proyecto de ley no cayeron en el olvido.

Para finalizar esta clase les dejamos algunas referencias que organizan el
pensamiento de Sarmiento, Rodríguez y Varela en clave de construcción de
hegemonía en la organización de la educación.

Su proyecto de educar al soberano hegemonizó la

educación argentina y extendió sus alcances a otros
países de América Latina. Su versión de lo popular, de su
alcance, tenía límites estrechos y no incluía a la totalidad
de la población a la que Sarmiento dividía eneducables y
no educables.

Su mandato generó herederos más sarmientinos que el

mismo Sarmiento, resistencias persistentes y posiciones
que prefirieron articular sus ideas con otras que tuvieron
bases de mayor democratización.

Su proyecto incluía algunas líneas que se pueden ver más

en la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires de
1875 que en la Ley 1420 de 1884. Pero su discusión con
Sarmiento la Iglesia y la defensa de la educación laica, obligatoria y
gratuita fue crucial para la organización de la educación
pública.
 Su proyecto no fundó las bases de la educación. A todas
luces lo podemos entender como una propuesta
contrahegemónica para la política de la época: no mirar
a Europa, incluir a todos los niños y niñas -fuera cual
fuera su condición- a aprender juntos, aprender en
relación directa con el trabajo.

No desistió en sus ideas y lo intentó en cada oportunidad

que tuvo. Pero fue abandonado a su suerte y murió solo
sin haber logrado revolucionar la educación de su
tiempo. Largo tiempo tardó la pedagogía en recuperar
su pensamiento y su marca.

Rodríguez

Varela también tuvo ideas contrahegemónicas. Escribió

un proyecto pedagógico en el que, nutrido por las ideas
sarmientinas, las contextualizaba a su tierra y su tiempo
y les incluía una fuerte dosis de democratización. Pero
fue desarmado por aquellos que tenían la posibilidad de
decidir, quienes armaron otra propuesta eliminando
todos aquellos lineamientos democráticos que el
proyecto de Varela incorporaba.

Él, entendiendo que era lo que debía hacer para su país,

se puso al frente de aquella reforma y la ejecutó sin
miramientos, dando así origen al sistema educativo
uruguayo. Sus ideas, no obstante, perduran y saben
nutrir el debate pedagógico actual.

Varela

Ahora sí, llegamos al final de esta clase. Hemos recorrido el pensamiento de tres
exponentes que con sus diversas posturas cubren casi todo el arco de posibilidades
para organizar la educación. A continuación les proponemos actividades, bibliografía
y recomendaciones de películas y literatura para explorar. ¡Nos leemos en el próximo
encuentro!

¡Hasta la próxima clase!

 ACTIVIDAD

Completar el diario de viaje.

Como ya hemos mencionando en la clase anterior, la escritura del Diario de

viaje forma parte del Trabajo final.

En esta oportunidad, los invitamos a seguir construyendo el mismo a partir

de las sensaciones, inquietudes, dudas, certezas, que les haya generado lo
leído en la clase 02.

BIBLIOGRAFÍA

Complementaria y citada en esta clase:

 Tedesco, Juan Carlos y Zacarías, Ivana Sarmiento, Domingo F. – Educación

Popular La Plata, UNIPE, (pág. 47 a 59) en
Educ.ar http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=120667&refere
nte=docentes
 Weinberg, Gregorio, “Domingo F. Sarmiento y José P. Varela, hacia la
educación popular”, en Sarmiento, Bello, Mariátegui y otros ensayos, 1977,
recuperado
en http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=91562&referente=do
centes
 Bralich, Jorge “José Pedro Varela y la gestación de la escuela uruguaya”,
en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Vol. 13 N° 17, Tunja,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA-
HISULA, pp. 43-70. Disponible
en: http://www.scielo.org.co/pdf/rhel/v13n17/v13n17a03.pdf
 Gomel, Andrés, Sarmiento: educación e inclusión, (2008) en
Educ.ar http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=91562&referent
e=docentes
 Ley 1420, julio 1884, recuperada en Biblioteca Nacional del
Maestro,http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf
 Vidas de Sarmiento – Raíces del sueño: Sarmiento
educador http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?re
c_id=111508
 Varela, José Pedro, Legislación escolar, recuperada
enhttp://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://www.bibl
 iotecadelbicentenario.gub.uy/innovaportal/file/67294/1/clasicos-uru-
vol51.pdf&gws_rd=cr&ei=L7bRVvzzHMK1eLiEjfAC

[1] Puiggrós, Adriana Historia de la Educación Argentina, Tomo 1: “Sujetos,

disciplina y currículum en el sistema educativo argentino”, Buenos Aires, Galerna,
1990

[2] Terán, Oscar, Para leer el Facundo. Civilización y barbarie: cultura de fricción,
Buenos Aires, Capital Intelectual, 2007

[3] Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la
Conquista hasta el presente, Buenos Aires, Galerna, 2002.

[4] Puiggrós, Adriana De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la

integración iberoamericana, Buenos Aires, Colihue, 2005

[5] Rodríguez, Simón Escritos de Simón Rodríguez, 3 vols. Caracas, Imprenta

Nacional, 1954.

[6] Bralich, Jorge “José Pedro Varela y la gestación de la escuela uruguaya”,

en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Vol. 13 N° 17, Tunja,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA-
HISULA, pp. 43-70

[7] Varela se enfrentaba con un serio problema: la mayor parte de la población era
analfabeta, con lo que se reducía en mucho ese universo de ciudadanos que podían
elegir y ser elegidos.
Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Pensamiento Pedagógico Latinoamericano: Clase 02: El origen del pensamiento
pedagógico latinoamericano. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación.

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