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Estilos de aprendizaje en la Universidad

Article · January 2009

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Stella Maris Vazquez

National Scientific and Technical Research Council
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Estilos de aprendizaje en la Universidad

Stella Maris Vázquez

CIAFIC-CONICET. Buenos Aires, Argentina.

Estilos de aprendizaje
La investigación sobre estilos de aprendizaje tiene como antecedente los trabajos de Marton
(Marton 1976; Rowe 2002), sobre los niveles de procesamiento de la información que se lleva a
cabo durante el aprendizaje y específicamente en el estudio, en el nivel universitario. El autor
observó, mediante una serie de experiencias, que se observó que la intención del alumno es un
elemento clave para la selección de procesos: cuando la intención principal es comprender, el
alumno usa el análisis de argumentos, la relación con el conocimiento y experiencia previas,
evaluación de conclusiones. En cambio, si se estudia para contestar a lo que se preguntará sobre
el tema en estudio, el alumno se centra en memorizar lo que considera importante. Apoyado en
estas observaciones, Marton habla de aprendizaje profundo o superficial.

Posteriormente, un grupo de la Universidad de Lancaster, dirigido por Noel Entwistle (1983,

2004, 2005), amplió el concepto, introduciendo la denominación de enfoques del aprendizaje,
que están relacionados con la concepción que los alumnos tienen de lo que es aprender, estudiar,
a saber:

1. Aumento cuantitativo de conocimiento, como información.

2. Adquisición de métodos, datos, reglas que son retenidas para ser usadas cuando se las
necesite.
3. Abstracción de significados.

4. Proceso de interpretación dirigido a comprender la realidad.

En la década del ´80,Vermunt inicia un trabajo de investigación sobre el tema, que será la
base de su instrumento de evaluación de estilos de aprendizaje. Reconoce como
antecedentes el concepto de meta-cognición (Flavell, 1987), los trabajos de Marton (1984)
sobre las concepciones de los alumnos acerca de lo que es aprender y el concepto de Gibbs
(1988) de orientación educacional que amplía la noción de motivación, para abarcar metas
personales, intenciones y expectativas que impulsan el desempeño académico en el nivel
de la educación superior.

1
El término estilo alude a una forma de estudiar y de considerar la actividad de estudio,
relativamente estable pero no inmutable. No es visto como un rasgo de personalidad, sino como
el resultado de un inter.-juego temporal entre aspectos personales y contextuales (Vermunt
1998,1999), que integra en un todo aspectos motivacionales, conductuales, concepciones de lo
que es aprender, uso de estrategias de procesamiento cognitivo y de regulación, tanto de
procesos como de resultados, cada uno de ellos asociado de un modo característico con los
restantes; lo que da lugar a cuatro patrones:

Componentes Orientado al Orientado a la Orientado a la No orientado

significado reproducción aplicación
Modelo mental Construcción Incorporación Uso del Se apoya en el
del del conocimiento docente o
conocimiento conocimiento compañeros
Orientación del Personal Al título Vocacional Ambivalente
aprendizaje (intrínseca, (extrínseca) (intrínseca) (no motivada)
académica)
Regulación del Principalmente Principalmente Regulación Falta de
aprendizaje auto-regulación regulación tanto interna regulación
externa como externa
Procesos Procesamiento Procesamiento Procesamiento Procesamiento
cognitivos profundo serial concreto no identificado
(superficial)
Procesos Interés Temor a Interés práctico Auto-estima
afectivos intrínseco olvidarse baja y
expectativa de
fracaso
Cuadro 1: Estilos de aprendizaje

El estilo de aprendizaje dirigido a la búsqueda del significado, concibe el conocimiento como un

proceso constructivo y el aprendizaje como una fuente de crecimiento personal, para el cual está
intrínsecamente motivado, por lo cual pone en juego estrategias de procesamiento profundo y de
auto-regulación. Unas relaciones análogas se verifican en los otros tres estilos.

2
Para explorar estos estilos y sus componentes, Vermunt crea el Inventario de estilos de
aprendizaje (ILS) especialmente para el ámbito de la educación superior. A través del mismo, se
miden diversos componentes del aprendizaje: estrategias de procesamiento cognitivo, estrategias
de regulación meta-cognitiva, modelos mentales –o concepciones del conocimiento- y
orientaciones del aprendizaje.

El interés específico del trabajo que aquí se presenta, fue hacer una exploración sobre los estilos
predominantes en alumnos universitarios de primer año, con el objetivo de ver si hay relación
entre los distintos elementos que configuran un estilo y el rendimiento académico.

Método

Participantes e instrumento

Se recogieron datos de una población de la carrera de Ingeniería de una Universidad nacional de

la Provincia de Buenos Aires, Argentina. La muestra original fue de 700 alumnos que en el
bienio 2006-2007 cursaron el primer año de la carrera de Ingeniería. El 80% de los sujetos tenían
entre 19 y 20 años, los restantes estaban por encima de esa edad.

Se recogieron las calificaciones numéricas correspondientes a los exámenes parciales y finales

de cuatro materias que constituyen el núcleo básico de 1er. año: Algebra, Análisis matemático,
Física y Química.

Se aplicó el ILS –Inventory of learning styles-, un cuestionario de 100 ítems, compuesto por dos
secciones; en la primera de ellas se pregunta a los alumnos por la frecuencia de uso de distintas
actividades de procesamiento y de regulación cognitiva; la segunda explora los modelos
mentales y orientaciones de aprendizaje de los alumnos.

Se consideran como estrategias básicas la memorización y el análisis; como estrategias de

procesamiento profundo la elaboración, re-estructuración y procesamiento crítico. Vermunt
introduce el concepto de estrategia de concretar, que nos ha parecido de interés teórico, puesto
que el proceso de conocimiento científico, si bien requiere que se llegue desde la experiencia a la
gestación de categorías universales, no acaba allí, sino que se requiere un retorno a lo concreto,
donde se ve realizado lo universal. Esta estrategia tiene especial importancia en el caso de
nuestra muestra, ya que la formación académica en Ingeniería se orienta a formar un profesional
que necesita aplicar su saber.

3
Dentro de las estrategias de regulación, Vermunt considera las de auto-regulación –de procesos,
resultados y contenidos- y las de regulación externa, es decir aquéllas que aplica el sujeto que se
atiene a indicaciones y requerimientos del docente y de los textos.

Introduce, además, los conceptos de orientación académica y de modelos mentales. Entre las
primeras, distingue:

o Orientación personal, que coincide aproximadamente con lo que otros autores

llaman motivación intrínseca, en la que el alumno tiene placer por el estudio, disfruta
aprendiendo, las materias que cursa le resultan interesantes.

o Orientación a la acreditación: es el alumno que estudia principalmente por la nota,

para pasar los exámenes. Es lo que la teoría de metas académicas llama metas de
desempeño.

o Orientación a la auto-evaluación: el sujeto quiere probarse a sí mismo que es capaz

de llevar adelante una carrera, quiere descubrir sus cualidades.

o Orientación a la profesión: Su elección de carrera está motivada por el tipo de

trabajo que le gusta, quiere ante todo ser un profesional y el estudio es un medio para
eso.

Los modelos mentales que se exploran son:

o Conocimiento como incorporación (estrategias básicas de procesamiento)

o Conocimiento como elaboración (estrategias profundas)

o Conocimiento como aplicación

o Conocimiento como estimulación (por parte del docente)

o Conocimiento como cooperación (entre pares)

A partir de las respuestas al Inventario, se puede ubicar a los sujetos en alguno de los cuatro
estilos. Los alumnos con un estilo dirigido a la captación del significado usan estrategias de
procesamiento profundo (relacionar, reorganizar, considerar críticamente el material), son
capaces de auto-regularse, consideran el conocimiento como una construcción o una inferencia
de sentido (ése es su modelo mental) y su orientación de aprendizaje es el interés personal. El
estilo reproductivo considera el conocimiento como incorporación o almacenamiento de
contenidos, usa principalmente estrategias básicas o superficiales (memorizar, repetir, analizar),
prefiere formas externas de regulación (las indicaciones del docente, las pautas de los trabajos,

4
etc.), se orienta a aprobar los exámenes, obtener calificaciones de promoción, recibirse. El estilo
dirigido a la aplicación tiene como concepción del conocimiento la aplicabilidad, está orientado
al desempeño profesional, usa de estrategias de procesamiento concreto (por ej. relacionar los
contenidos con la propia experiencia, ejemplificar, etc.), su estrategia de regulación puede ser
interna o externa.

El estilo no orientado tiene como característica principal la ausencia de actividades de regulación

y la indefinición en cuanto a su orientación, es propio de sujetos inseguros con respecto a su
elección de carrera y que prefieren estudiar con otro (Veenman 2003).

Resultados

1 El perfil de los estudiantes de ingeniería

1.1 Las orientaciones académicas

La orientación a la profesión es la que tiene la media más alta, con diferencias significativas
respecto del resto de las orientaciones.

Personal Auto-evaluac. Acredit. Profes. No-ori.

N 419 419 419 419 418

Media 6,70 6,10 5,26 7,92 3,24

Desvío típico 1,688 2,243 2,21 1,473 2,124
Tabla 1 : Descriptivos de orientaciones académicas

El ítem más alto es el que dice el principal objetivo que persigo en mis estudios es llegar a ser
un profesional. Hay un 66% de sujetos con puntaje => 7,5 en esta orientación y sólo el 2,5%
tiene puntaje < 5.

La orientación al interés personal constituye una forma de evaluación de la motivación

intrínseca, tiene una media moderada, en la cual los ítems que más contribuyen son aprender
más constituye la meta fundamental de mi estudio, y apunto a logros de alto nivel. Sin embargo,
el ítem más bajo es veo el estudio como un verdadero placer, lo que aparece como contradictorio
con lo anterior. El 23% de la muestra tiene puntaje => 8 y el 12% => 4. A partir de este análisis,
se interpreta que en realidad la verdadera motivación intrínseca es baja, lo que los sujetos buscan

5
es aprender para llegar a ser profesionales, lo que concuerda con la primacía de la concepción del
conocimiento como aplicación, que se analiza más adelante. Todo ello confirma la orientación
práctica, propia del perfil de la carrera.

La orientación a la acreditación evalúa las metas de performance, o sea el interés por la

nota como motor del estudio. La media es más bien baja, el rasgo que define más lo que el grupo
busca es aprobar un examen como valor en sí.

La orientación a la auto-evaluación correlaciona con la falta de orientación (r = .34, p<

.02); el ítem más alto es el que señala que el sujeto quiere probarse a sí mismo que es capaz de
hacer la carrera. La media es moderada y hay un 20% de sujetos con puntaje => 8; que serían los
que tendrían problema de orientación.

La orientación hacia la profesión es la que tiene la media más alta.

La falta de orientación tiene una media baja, de apenas 3,2; hay sólo un 5% de sujetos
que tiene puntaje de 6,67 o más. Son sujetos que manifiestan dudas por la carrera elegida y temor
por la exigencia de los estudios. Los ítems con puntaje más alto son los que se refieren al temor
por la exigencia y duda respecto de si ese esfuerzo vale la pena. Es decir que la media es baja en
lo que se refiere a duda por la carrera elegida, pero si se toman en cuenta los dos últimos
aspectos, la media sube a más de 6,67, lo que podría interpretarse como un sesgo de poca
disposición a esforzarse.

1.2 Los modelos mentales

En la muestra predomina la concepción de que el conocimiento es principalmente aplicación, lo

que es congruente con el tipo de carrera, pero también significa que hay una consideración
técnico-pragmática de los estudios universitarios que puede resultar una limitación para el perfil
del futuro profesional.

Elaborac. Incorp. Aplicac, Estimulac. Cooperac.

N 417 417 417 417 418

Media 6,47 6,14 7,94 6,25 5,92

Desvío típico 1,421 1,849 1,564 2,016 2,176
Tabla2: Descriptivos de modelos mentales

6
La media más baja es la que corresponde a la concepción del conocimiento como cooperación,
cuya razón podría ser que los alumnos de 1er. año no se han integrado aún entre sí. También se
observa que la misma predomina en los alumnos que tienen rendimientos más bajos, es decir que
se toma la cooperación como una forma de apoyo unilateral y no como real interacción
cognitiva; en apoyo a esta interpretación está el hecho de que el ítem con la media más alta en
esta sub-escala es la referida a pedir ayuda a un compañero cuando se tiene dificultad para
entender un tema.

1.3 Las estrategias de procesamiento

La estrategia más usada es la de concretar, lo que se corresponde con el tipo de carrera y con la
concepción del conocimiento como aplicación, que predomina en la muestra. Sin embargo, el
hecho de que las medias de procesamiento básico y profundo apenas superan los 5 puntos,
implica una desventaja, que incide en el bajo rendimiento generalizado que se observa en el 1er.
año de la carrera: el 80% de los alumnos de primer año tiene deficiencias serias en el uso de
estrategias de estudio. En particular, llama la atención que la mayoría no recurra a la
memorización y repetición, porque esto significa que no fijan el conocimiento, se limitan a leer,
que es sólo el primer momento de una rutina de estudio. La estrategia profunda a la que más
recurren es la de relacionar los temas nuevos con los conocimientos previos y la menos usual es
la de elaborar una visión global de todo el programa de cada materia. De las estrategias básicas,
lo que menos usan es repetir los aspectos principales de un tema y memorizar definiciones; sin
embargo estas estrategias permiten economizar esfuerzo y dejar mayor espacio para estrategias
de elaboración. Lo que más hacen es analizar los pasos de una demostración, lo que responde a
la naturaleza de las disciplinas del curso.
Proc.
Rel-Estr. Pro. crítico Pr. profundo Mem-repetir Analizar Concretar básico
N 419 417 417 419 418 418 418
Missing 0 2 2 0 1 1 1
Media 5,65 5,20 5,42 4,23 5,91 6,20 5,07
Desvío típico 1,75 1,95 1,70 2,22 1,77 1,81 1,57
Tabla3: Descriptivos de estrategias de procesamiento

1.4 Las estrategias de regulación

La tabla que sigue muestra las medias de las estrategias de regulación usadas por los alumnos.

7
 Auto-regul. Auto-regul. Auto- R. Externa R. Externa Regulación No
procesos Contenido regulación procesos resultado Externa regulación
N Valid 417 418 418 418 418 418 419
Missing 2 1 1 1 1 1 0
Mean 5,58 5,96 5,76 6,26 7,06 6,67 4,62
Std. Dev. 1,68 2,64 1,77 1,80 1,58 1,45 1,96
Tabla 4: Descriptivos de estrategias de regulación
Es baja la media en procesos de auto-regulación: sólo el 15% dice pensar en el mejor modo de
estudiar un tema siempre o casi siempre, mientras que el ítem analizar las propias dificultades
tiene una de las medias más altas, el 68% lo hace; fijarse objetivos propios para el estudio lo
hace siempre un 25% de los sujetos, un 35 % no lo hace nunca o raramente. Ampliar los temas
con bibliografía lo hace con frecuencia sólo el 34%. La estrategia más usada es expresar con
palabras propias un tema y la menos usada es planificar el modo de estudiar; es decir que los
sujetos se limitan a seguir indicaciones que han recibido en la escuela primaria.
La regulación externa tiene la media más alta, aunque lo que menos se hace es resolver preguntas
o ejercicios mientras se estudia, lo que aseguraría la comprensión y fijación de los temas y sería,
a la vez, un modo de detectar dificultades.
.

2 Los estilos de aprendizaje

Con las medias de las sub-escalas que miden las cuatro dimensiones del modelo de Vermunt, se
hizo un análisis factorial exploratorio de segundo orden. La mejor solución fue la de 4 factores,
con rotación Oblimin (KMO = 0,79, test de Bartlett, p <0,01) con una varianza explicada del
53%, distribuida en 23%, 14%, 8% y 7% respectivamente para cada uno de los factores:
1. Estilo profundo: El factor carga en estrategias profundas, analizar y
concretar, auto-regulación, orientación hacia el interés personal, concepción del
conocimiento como elaboración. El coeficiente de confiabilidad es de 0,81.
2. Estilo no orientado: La estrategia usada es la memorización, no hay
regulación interna ni externa, está orientado a la auto-evaluación y acreditación, concibe
el conocimiento como incorporación. El coeficiente de confiabilidad es de 0,64.
3. Estilo aplicado: La estrategia usada es la de concretar, en las
orientaciones al aprendizaje la carga más alta es la profesional, pero en este factor carga
también, moderadamente, la orientación al interés personal, el conocimiento se concibe
principalmente como aplicación, pero cargan aquí las restantes concepciones. El
coeficiente de confiabilidad es de 0,74.

8
 4. Estilo orientado a la reproducción: En este factor carga la estrategia
básica de analizar, la regulación externa de procesos y de resultados, las orientaciones de
aprendizaje a la auto-evaluación y al interés personal y la concepción del conocimiento
como incorporación. El coeficiente de confiabilidad es de 0,66.

1 2 3 4
Rel-estruct. 0,84
Pro. Crítico 0,82
Memo-repetir 0,52
Analizar 0,55 -0,64
Concretar 0,69 0,34
Auto-reg. proc. 0,71
Auto-reg. cont. 0,51
R. Ext. proceso -0,87
R. Ext. result. -0,90
Falta regulac. 0,69
Or. personal 0,46 0,36 -0,46
Or. auto-eval. 0,39 -0,44
Or. acreditac. 0,67
Or. profesión 0,65
No orientado 0,74
Elaboración 0,41 0,56
Incorporación 0,61 0,43 -0,31
Aplicación 0,76
Estimulación 0,61
Cooperación 0,36
Tabla 5: Factores de estilos de aprendizaje

La solución hallada es semejante a la de Vermunt (2004, 2005), aunque hay algunas diferencias
en el estilo orientado a la reproducción. Por lo tanto parecería confirmarse la hipótesis de que
hay una cierta estabilidad de los patrones de aprendizaje en los alumnos de 1er. año de la
Universidad, más allá de las diferencias culturales y las debidas a los distintos tipos de carreras.
2 Los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico

Los análisis de la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, dieron
diferencias significativas sólo para tres estilos, con exclusión del no-orientado. Al estilo
orientado a la reproducción lo hemos llamado superficial y al estilo orientado a la aplicación
lo llamamos pragmático.

Para evaluar la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento, se usó el estadístico no

paramétrico de Kruskall-Wallis:

9
 ,7 ,8 6,0

5,8

5,6

5,4
,6 ,7

5,2

5,0

Química
Algebra

4,8

Física
,5 ,6 4,6
superficial profundo pragmático superficial profundo pragmático superficial profundo pragmático

estilos Estilos Estilos

Gráfico 1: Rendimiento por estilos de aprendizaje

Los valores de la prueba estadística son, respectivamente: para Algebra, X2= 5,04, p = 0,00; para
Física, X2= 4,35, p = 0,03; para Química, X2= 5,10; p = 0,02. No hay diferencias significativas
en Análisis matemático. En todos los casos el estilo superficial es el que tiene el rendimiento más
bajo y el estilo profundo, el más bajo.
Si se consideran en forma desagregada los factores que integran los estilos, se verifica que no
todos pesan del mismo modo en las distintas asignaturas, lo que hace pensar en diferentes estilos
de enseñanza y de evaluación, por parte de los docentes:
Estas diferencias sugieren que los estilos de aprendizaje tienen un carácter interactivo y los
estilos docentes pueden inducir a adoptar o desechar estrategias, orientaciones académicas y
concepciones epistemológicas que tienen diverso grado de eficacia para promover el aprendizaje
real.
Cabe señalar que la deserción en el 1er. año de la universidad a la que pertenece la muestra es
del 10%, en tanto que la cronicidad es mucho más grave, porque sólo el 50% de los alumnos que
cursan las materias básicas, se presentan a dar examen y de ese porcentaje, sólo el 50% aprueba;
por lo que pudo observarse que al cabo de dos años de seguimiento, sólo el 33% de los alumnos
han aprobado al menos una de las cuatro materias del ciclo básico. El análisis estadístico de los
datos mostró que hay diferencias significativas de estilos de aprendizaje entre los alumnos
crónicos –los que cursan materias pero no rinden examen final- y los que rinden y aprueban; en
este último grupo predomina el estilo de aprendizaje profundo (X2 = 11,42, p <0,02), en tanto
que en el primero hay más sujetos con el estilo que llamamos superficial. No se hallaron
diferencias respecto del estilo pragmático.
En el grupo crónico hay influencia directa de las orientaciones a la auto-evaluación y
acreditación (W = 47501, p< 0,05) y de la falta de orientación (W = 47203, p<0,05) e influencia

10
inversa de la regulación externa, de las estrategias de procesamiento profundo (W = 48122, p<
0,05) y de la orientación al interés personal (W = 46998, p< 0,05).

Conclusiones y discusión

El análisis factorial de segundo orden permitió determinar un modelo de cuatro estilos de

aprendizaje, semejante al hallado por Vermunt, lo que permitiría hablar de una relativa
estabilidad transcultural en los patrones de los estudiantes de primer año de la universidad. A la
vez, hallamos indicios de evolución de esos patrones, ya que en la muestra hay diferencias
significativas debidas a la edad, a favor del estilo profundo en los sujetos de más edad.

Las relaciones entre los componentes de los estilos, muestran que los procesos de auto-
regulación juegan un rol central, explicando porcentajes de varianza altos en las estrategias de
procesamiento de la información, especialmente en las estrategias profundas y de análisis.

La motivación intrínseca- orientación al interés personal- es la que más pesa en el empleo de

estrategias y en la aplicación de procesos de auto-regulación, pero la varianza explicada es
modesta. En cuanto al rol de los modelos mentales, las concepciones del conocimiento como
elaboración, y en menor medida como aplicación y como estímulo, influyen en el uso de la
estrategia de análisis, que es lo más característico del grupo explorado.

El estilo de aprendizaje profundo influye positivamente en el rendimiento académico, pero cada

uno de sus componentes tomados por separado no muestra relaciones significativas con las
calificaciones de los exámenes finales de ninguna de las cuatro materias básicas. Es decir que lo
que influye en el rendimiento es la combinación de los componentes, en particular de la
motivación intrínseca y de las estrategias de auto-regulación, pero debe reconocerse que la
influencia es moderada. Este resultado es congruente con lo observado en otros trabajos
(Veenman et al., 2003) en el sentido de que el ILS es un predictor débil respecto de las
diferencias en las calificaciones del rendimiento académico, muy probablemente porque el auto-
informe requiere un grado de reflexividad que nuestros alumnos no tienen, lo que pudo verse
tanto en las sesiones de tutoría, cuanto en el análisis pormenorizado de los protocolos, que
evidenció, en numerosos casos, respuestas discordantes a ítems que evalúan las mismas
conductas.

Los estilos de aprendizaje mostraron mayor capacidad de predicción respecto del

comportamiento académico de cronicidad, pues se vio que los alumnos con estilo profundo
tienen mayor probabilidad de perseverar en el estudio y llegar a los exámenes finales, en tanto

11
que el estilo superficial está asociado a la probabilidad inversa. Este resultado resulta de interés
para la situación de los alumnos de las universidades argentinas, dado el alto índice de
cronicidad que se registra en nuestro país, donde la tasa de rendimiento académico tiene una
media del 13% (Ravieri 2003).

El perfil de los alumnos muestra ciertos rasgos distintivos que son congruentes con el tipo de
carrera: predominan la orientación académica profesional y la concepción del conocimiento
como aplicación, lo que puede constituir una limitación frente a las demandas sociales actuales
respecto del profesional de la ingeniería (Baillie, 1998), tales como la posesión de habilidades de
alto nivel, la creatividad y la capacidad de innovación.

No hay valores altos de orientación ambivalente, es decir que la mayoría de los alumnos no se
plantea dudas respecto de la carrera elegida, aunque se advierte que hay poca disposición a
esforzarse, lo que constituye un rasgo muy frecuente en la población estudiantil actual de nuestro
país. El análisis de las causas de este fenómeno excede el alcance de este trabajo, pero cabe
señalar que se trata de un tema que preocupa a nivel nacional, pues compromete el futuro de la
nación.

El nivel de uso de estrategias de procesamiento de la información y de auto-regulación es bajo;

se observa que el 80% tiene deficiencias serias en estos aspectos, lo que se traduce en bajos
niveles de rendimiento académico.

De lo observado se infiere que los alumnos ingresan a la universidad sin hábitos de estudio auto-
regulado, lo que plantea la necesidad de abordar estos aspectos en las actividades de tutoría y a la
vez re-pensar las estrategias metodológicas de enseñanza en el primer año, especialmente en las
materias básicas, para que éstas no se conviertan en una valla que impulse a la cronicidad y
deserción.

Bibliografía

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