INGLES Cuadernillo Ingreso 2020 Definitivo

I.S.F.D.
y T N° 88 Paulo Freire
PROFESORADO DE
INGLÉS
Ingreso Ciclo Lectivo
2020
Sede Salta: Salta 239, San Justo. Tel 4484-8089

Sede Yrigoyen: H. Yrigoyen 2462, San Justo
Sede Rosas: Escuela de Arte N°1 “Leopoldo Marechal”, Av. Brig. Gral. Juan Manuel de Rosas 5975, 3er
Piso. Isidro Casanova.
PROFESORADO DE INGLÉS
Ingreso Ciclo Lectivo 2020
Estimados y Estimadas Estudiantes:
El equipo directivo y docente del ISFDyT N° 88 Paulo Freire, les da la bienvenida a los Estudios
Superiores.
El presente cuadernillo está estructurado en dos partes:
• Parte 1: Para ingresar al Profesorado de Inglés es necesario acreditar saberes básicos sobre
el idioma inglés. Esto se realiza a través de una evaluación obligatoria que se realizará en
febrero 2020 como condición para el ingreso al Profesorado de Inglés. Toda la información
y bibliografía necesarias están en la Parte 1.
• Parte 2: quienes hayan ingresado a la carrera luego de haber aprobado el Curso de
Formación Básica o el examen libre escrito y oral deberán participar del Curso Inicial durante
el mes de marzo. Los textos y características se encuentran en la Parte 2.
Si bien constituyen un solo cuadernillo, parte 1 y parte 2 se pueden adquirir por separado
en la fotocopiadora.

Parte 1
Evaluación Obligatoria

Todos aquellos aspirantes a ingresar al Profesorado de Inglés en los Institutos Superiores de la
Provincia de Buenos Aires deberán participar de una instancia previa de formación: el Curso de
Formación Básica en Inglés. El objetivo es la construcción de las competencias específicas de la
lengua que serán necesarias para su desenvolvimiento académico.
Las asignaturas del campo de la formación específica, desde primer año, se dictan en inglés. Por lo
tanto es necesario que los estudiantes puedan expresarse de manera fluida en la comunicación oral
y escrita.
El Curso de Formación Básica se desarrolla durante el ciclo lectivo anterior al de inicio de la carrera.
De todas formas es posible rendir la evaluación, en calidad de libre, al inicio del ciclo lectivo aun sin
haber realizado el curso de formación básica.
Estas son las competencias específicas que se evaluarán en el examen:
✓ Comprensión de un texto escrito desconocido reseñando sus ideas principales.

✓ Comprensión de un texto oral desconocido reseñando sus ideas principales.
✓ Redacción de una carta breve e informal o una narración sobre un tema asignado,
desarrollado con coherencia y en respuesta al propósito del texto.
✓ Respuesta al discurso imprevisible de un interlocutor sobre temas de la vida cotidiana.
✓ Conversación fluida con aproximación a la corrección fonética, léxica y gramatical y con

adecuación al contexto.

La evaluación comprende dos instancias: una escrita y otra oral.
Ambas instancias son evaluadas con una escala numérica de uno a cien puntos cada uno.
Ambas son eliminatorias, si no se aprueba el escrito no se puede dar el oral. Si se aprueba el escrito
pero no el oral, toda la instancia se encuentra desaprobada.
Se debe obtener un mínimo de 40 (cuarenta) puntos en cada una de ellas para ser consideradas
aprobadas; el promedio de ambas calificaciones determinará un orden de mérito.
REQUISITOS PARA PRESENTARSE AL EXAMEN
● Los aspirantes deben presentarse con el DNI, caso contrario no podrán rendir los exámenes
correspondientes. En caso de pérdida del documento se aceptará, constancia de inicio del
trámite de reposición de DNI, constancia del turno solicitado o la denuncia realizada ante la
autoridad competente cuya fecha de expedición no supere los cinco días hábiles. En estos
últimos casos deberá presentar también otra identificación con foto: licencia de conducir,
carnet de un club social, etc.
● Se exige un estricto cumplimiento del horario. Por las propias características del examen
quien no se presente a la hora indicada de comienzo no tendrá acceso.
● La documentación requerida para la inscripción debe estar completa.
● Bajo ninguna circunstancia se pospondrá la evaluación por razones personales. No se
aceptará ningún tipo de justificación.
Los aspirantes que hubieren aprobado la evaluación, formarán parte de un orden de mérito e
ingresarán y serán distribuidos en los turnos mañana y vespertino de acuerdo a las vacantes
disponibles.

Quedarán excluidos del orden de mérito quienes hayan obtenido menos de 40 puntos en cualquiera
de las dos evaluaciones.
El Profesorado de Inglés se dicta en turno mañana y vespertino. La elección de turno se realiza en

estricto orden de mérito en las fechas que han sido establecidas. Las posibilidades de elección de
turnos va disminuyendo en la medida en que hayan obtenido un menor puntaje en el examen.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA REQUERIDA PARA EL EXAMEN
En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás
leyendo on line, podes descargar los textos a través de los siguientes links
● Graham Greene; A Shocking Accident

● Henry O.; After Twenty Years
● Roald Dahl; Dip in the Pool
● Saky; The Storyteller
Estas lecturas se encuentran como anexo del presente cuadernillo. Se adjunta también el último
examen de ingreso – Marzo 2018 – con sus respectivas respuestas y criterios de evaluación.
En la fotocopiadora de Sede Salta o en la Librería “Los Tres Chiflados”, Almafuerte 2881, San Justo
podrá solicitar el libro de texto Nettle, M. & D. Hopkins. (2003). Developing Grammar in Context.
Grammar Reference and Practice. Cambridge; CUP que se recomienda como marco teórico.

Examen de Ingreso – Febrero 2019
SECTION A. LISTENING COMPREHENSION - DICTATION (15 marks)
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SECTION B. WRITING (25 MARKS)
Tell us an anecdote or story about an exam you have passed of failed. Write about it
considering any information that you judge relevant to be mentioned. Organize the
information in a paragraph of 15 – 20 lines. BE CAREFUL WITH VERB TENSES, CONNECTORS
AND COHERENCE.
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SECTION C. USE OF ENGLISH (60 MARKS)
C. 1. Circle the correct option. (25 marks)
“I Failed (1) IN / OFF / ON a Lot of Exams in Engineering, (2) ALTHOUGH / SO / THEREFORE I Got Help”
My future was (3) PROMISE / PROMISED / PROMISING (4) THAT / WHAT / WHEN I started my first year
in this (5) ENGINEERING PROMINENT UNIVERSITY / PROMINENT ENGINEERING UNIVERSITY / UNIVERSITY
ENGINEERING PROMINENT. I always dreamt (6) IN / OF / TO becoming (7) Ø / A / THE civil engineer. I
was young and full of hope (8) THAT / WHAT / WHICH the subjects would be easy (9) AT / FOR / TO
me. I came from (10) Ø / AN / THE important science high school and (11) Ø / A / THE people (12)
WHO / WHOSE / WHICH had gone (13) AFTER / BEFORE / MEANWHILE me had excelled in (14) ITS / YOUR
/ THEIR (15) CHOOSE / CHOSE / CHOSEN engineering courses. I was the kid (16) THAT / WHOM / WHICH
aced exams back in high school.
(17) IN / FOR / TO my surprise, my fate was very different when I pursued engineering. No
matter (18) AS / HOW / LIKE hard I tried, I was always (19) AT / IN / ON the bottom half of the class.
Even if the exams were (20) RELATIVE / MORE RELATIVE / RELATIVELY easy, I had a hard time
answering (21) Ø / IT / THEM. (22) ANYTHING / EVERYTHING / NOTHING was just not what I expected
it to be. Sometimes, I just choose (23) NO / NOT TO / TO NOT check my grades (24) ANYMORE / NO
MORE / NO LONGER (25) ALTHOUGH / SINCE / SO I already knew that they were poor.
https://gineersnow.com/engineering/failed-lot-exams-engineering-school-got-help
Adapted for pedagogical purposes

C.2. Write the verbs in brackets in the correct voice and tense. (25 points)
Failing in Exams
“Your cousin 1. (GET) ……………………….………………………. three As in the General Certificate of
Education, so he 2. (SHOULD STUDY) ……………………….………………………. more to pass it” 3. (SAY)
……………………….………………………. Mona, Navin’s mother. ‘If I 4. (BE)
……………………….………………………. you, I 5. (START PREPARE) ……………………….……………………….
for yours right now’, she 6. (ADD) ……………………….……………………….
Navin 7. (ALWAYS GROW UP) ……………………….………………………. in the shadow of his cousin and
8. (NOT QUESTION) ……………………….………………………. why he 9 (COMPARE)
……………………….………………………. to him, usually for the worse; he 10. (NEVER COME)
……………………….………………………. first in class although he 11. (STUDY)
……………………….………………………. as best he 12. (CAN) ……………………….……………………….
“Sometimes, I just 13. (NOT UNDERSTAND) ……………………….………………………. the subject” he
14. (CONFESS) ……………………….………………………. one day when he 15. (INTERVIEW)
……………………….………………………. by one of his teachers.
Last year, as he 16. (SIT) ……………………….………………………. for other exams but 17. (FAIL)
……………………….………………………., he 18. (SEND) ……………………….………………………. for private
tuition in every subject. However, he 19. (NOT SUCCEED) ……………………….……………………….
either. Therefore, his parents 20. (STOP) ……………………….………………………. his swimming classes
and tennis so that he 21. (CAN CONCENTRATE) ……………………….………………………. on his studies;
anyway, he 22. (NOT DO) ……………………….………………………. well again.

In spite of this, it 23. (MUST STRESS) ……………………….………………………. that students, apart from
dealing with school issues, 24. (SHOULD ALLOW) ……………………….………………………. the freedom
to enjoy their free time since there 25. (BE) ……………………….………………………. more to life than
passing exams such as sports and extra-curricular activities.
https://www.pressreader.com/sri-lanka/daily-mirror-sri-lanka/20181204/282857961987152
C.3. Ask and answer 5 (five) questions on this extract. DO NOT USE THE VERB ‘TO BE’ AS THE
MAIN VERB. DO NOT REPEAT THE VERBS OR VERB TENSES EITHER. Begin the questions with
the provided words. (10 points).
1) WHO …..……………………………………….…………………………………..…………………….…………………………?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
2) WHEN ………………………………………….……………………..…………..…………………………………………………?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
3) WHY …………………………..…………………..…………………………………………………………………………………?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
4) WHERE .……………..…………………..……….…………………………………………………………………………………?
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5) HOW ..…………….……………………………….…………………………………………………………………………………?
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Respuestas y criterios de evaluación
SECTION A. LISTENING COMPREHENSION – DICTATION (15 marks)
0,5 p. per mistake
Unsuccessful Driving Test

On my first test, I ran out of petrol. Shortly after the restart from the first stop – the part of
the test that shows you can stop quickly in an emergency – the car stopped again, although
I didn’t brake. Then, I tried five times to restart it. ‘No’, I said to the examiner. ‘It won’t start.’
He moved into the driving seat, and I pushed the car to the nearest service station, where I
paid for the petrol. ‘This is not your fault and therefore, it won’t affect whether you pass
the test,’ he said, but I felt terrified and was not surprised to fail for lack of observation.
SECTION B. WRITING (25 marks)
Tell us an anecdote or story about an exam you have passed of failed. Write about it
considering any information that you judge relevant to be mentioned. Organize the
information in a paragraph of 15 – 20 lines. BE CAREFUL WITH VERB TENSES, CONNECTORS
AND COHERENCE.
Compound and complex sentence use 5

Correct use of verb tenses 10
Appropriate use of lexis 5
Global coherence 5

SECTION C. USE OF ENGLISH (60 marks)
C. 1. Circle the correct option. (25 marks)
“I Failed (1) IN / OFF / ON a Lot of Exams in Engineering, (2) ALTHOUGH / SO / THEREFORE I Got Help”
My future was (3) PROMISE / PROMISED / PROMISING (4) THAT / WHAT / WHEN I started my first year
in this (5) ENGINEERING PROMINENT UNIVERSITY / PROMINENT ENGINEERING UNIVERSITY / UNIVERSITY
ENGINEERING PROMINENT. I always dreamt (6) IN / OF / TO becoming (7) Ø / A / THE civil engineer. I
was young and full of hope (8) THAT / WHAT / WHICH the subjects would be easy (9) AT / FOR / TO
me. I came from (10) Ø / AN / THE important science high school and (11) Ø / A / THE people (12)
WHO / WHOSE / WHICH had gone (13) AFTER / BEFORE / MEANWHILE me had excelled in (14) ITS / YOUR
/ THEIR (15) CHOOSE / CHOSE / CHOSEN engineering courses. I was the kid (16) THAT / WHOM / WHICH
aced exams back in high school.
(17) IN / FOR / TO my surprise, my fate was very different when I pursued engineering. No
matter (18) AS / HOW / LIKE hard I tried, I was always (19) AT / IN / ON the bottom half of the class.
Even if the exams were (20) RELATIVE / MORE RELATIVE / RELATIVELY easy, I had a hard time
answering (21) Ø / IT / THEM. (22) ANYTHING / EVERYTHING / NOTHING was just not what I expected
it to be. Sometimes, I just choose (23) NO / NOT TO / TO NOT check my grades (24) ANYMORE / NO
MORE / NO LONGER (25) ALTHOUGH / SINCE / SO I already knew that they were poor.
https://gineersnow.com/engineering/failed-lot-exams-engineering-school-got-help

C.2. Write the verbs in brackets in the correct voice and tense. (25 marks)
Failing in Exams
“Your cousin 1. (GET) HAS GOT three As in the General Certificate of Education, so he 2.
(SHOULD STUDY) SHOULD HAVE STUDIED more to pass it” 3. (SAY) SAID Mona, Navin’s
mother. ‘If I 4. (BE) WERE you, I 5. (START PREPARE) WOULD START PREPARING for yours
right now’, she 6. (ADD) ADDED
Navin 7. (ALWAYS GROW UP) HAS ALWAYS (BEEN) GROWN UP in the shadow of his cousin
and 8. (NOT QUESTION) HASN’T QUESTIONED / DOESN’T QUESTION why he 9 (COMPARE)
HAS BEEN COMPARED / IS COMPARED to him, usually for the worse; he 10. (NEVER COME)
HAS NEVER COME / NEVER COMES first in class although he 11. (STUDY) HAS STUDIED /
STUDIES as best he 12. (CAN) COULD / CAN “Sometimes, I just 13. (NOT UNDERSTAND) DON’T
UNDERSTAND the subject” he 14. (CONFESS) CONFESSED one day when he 15. (INTERVIEW)
WAS (BEING) INTERVIEWED by one of his teachers.
Last year, as he 16. (SIT) SAT for other exams but 17. (FAIL) FAILED he 18. (SEND) WAS SENT
for private tuition in every subject. However, he 19. (NOT SUCCEED) DIDN’T SUCCEED either.
Therefore, his parents 20. (STOP) STOPPED his swimming classes and tennis so that he 21.
(CAN CONCENTRATE) COULD CONCENTRATE on his studies; anyway, he 22. (NOT DO) DIDN’T
DO well again.
In spite of this, it 23. (MUST STRESS) MUST BE STRESSED that students, apart from dealing
with school issues, 24. (SHOULD ALLOW) SHOULD BE ALLOWED the freedom to enjoy their
free time since there 25. (BE) IS more to life than passing exams such as sports and extra-
curricular activities.
https://www.pressreader.com/sri-lanka/daily-mirror-sri-lanka/20181204/282857961987152

C.3. Ask and answer 5 (five) questions on this extract. DO NOT USE THE VERB ‘TO BE’ AS THE
MAIN VERB. DO NOT REPEAT THE VERBS OR VERB TENSES EITHER. Begin the questions with
the provided words. (10 marks – 1 per question & 1 per answer).
1) WHO …..…………………………………….…………………………………..…………………….…………………………?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
2) WHEN ………………………………………….……………………..…………..…………………………………………………?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
3) WHY …………………………..…………………..…………………………………………………………………………………?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
4) WHERE .……………..…………………..……….…………………………………………………………………………………?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
5) HOW ..…………….……………………………….…………………………………………………………………………………?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

CRONOGRAMA DE ACCIONES 2020
• Miércoles 26 de febrero – Orientación examen escrito 18.30 hs. Sede Salta

• Sábado 29 de febrero – 08:30 hs. Evaluación Escrita e Individual. (Obligatorio)
• Lunes 2 de marzo – 19.00 hs. Publicación Resultados Instancia Escrita. Se
publicarán, también, en la página del Instituto durante el fin de semana
• Jueves 5 de marzo – Orientación examen oral 9.00 hs. Escuela de Arte N°1
“Leopoldo Marechal”, Av. Brig. Gral. Juan Manuel de Rosas 5975, 3er Piso. Isidro
Casanova.
• Sábado 7 de marzo – 08:30 hs. Evaluación Oral e Individual. (Obligatoria para
quienes hayan obtenido 40 o más puntos en la evaluación escrita)
• Lunes 9 de marzo – 19:00 hs. Publicación Orden de Mérito. (Se publicará también en
la página del Instituto)
• Martes 10 de marzo – 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se encuentren
del 1 al 35 lugar en el orden de mérito
• Miércoles 11 de marzo – 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se
encuentren del 36 al 70 lugar en el orden de mérito.
• Jueves 12 de marzo – 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se
encuentren del 71 en adelante en el orden de mérito.
• Lunes 16 de marzo – Inicio de actividades académicas obligatorias para quienes
hayan ingresado a la carrera.
INFORMACIÓN IMPORTANTE

Los alumnos aspirantes al ingreso al Profesorado de Inglés que no aprueben o cuyo
promedio no alcance para obtener una vacante tendrán prioridad para inscribirse en el
Curso de Formación Básica (CuFBa) que se dictará de Abril a Diciembre de 2019.
Quien apruebe este curso en las condiciones dispuestas por el equipo de docentes del área
ingresará directamente a la carrera en el Ciclo Lectivo 2018.
Será requisito confirmar su inscripción en la fecha y horario que determine la institución.
Esta información será publicada en el sitio web del instituto http://isfd88.bue.infd.edu.ar/sitio/

Parte 2
Curso Inicial

Quienes hayan ingresado a la carrera luego de haber aprobado el Curso de Formación Básica o el
examen libre escrito y oral deberán participar del Curso Inicial durante el mes de marzo. Los textos
y características se encuentran a partir de aquí.
Durante el mes de marzo y a lo largo de diez encuentros se realizará el Curso Inicial como
introducción a los estudios Superiores y un acercamiento a la profesión docente.
Se trabajarán diferentes textos, tanto en inglés como en español relacionados con el ser
estudiantes de una carrera de grado y el futuro rol profesional como docentes del área Inglés.
La cursada es obligatoria. Luego de la elección de turno se publicarán las listas de las comisiones y
se indicarán los días y horarios en que deberán concurrir a partir del 11 de marzo de 2019.
Se requiere un 80% de asistencia para poder iniciar cursada en abril de 2019. La asistencia se toma
por hora.
El material está presentado por “Clase” pero no necesariamente se dictarán en ese orden
correlativo. En el horario que les será notificado oportunamente podrán saber qué día
tendrán cada clase. Les sugerimos leer el material para cada una con anticipación. Eso
enriquece el intercambio en el aula, dinamiza la actividad y garantiza una mayor inclusión
y acceso a la información.

ENCUENTROS
CAMPO DE LA FORMACIÓN
ESPECÍFICA

CLASE 1
• “Habits of study” Adaptación Cornell University.
- The Five Day Study Plan
- The Basics of Stress Management
- Understanding Academic Anxiety
• Inside the mind of a master procrastinator” by Tim Urban.

TED talks https://www.youtube.com/watch?v=arj7oStGLkU

CLASE 2
• “Seven characteristics of good learners” by Maryellen Weimer
• A Brief Biography of Paulo Freire, Adapted from the following sources for academic
purposes
JANUARY 22ND, 2014
Seven Characteristics of Good Learners

By: Maryellen Weimer, PhD
I’ve seen lots of lists that identify the characteristics of good teachers. They’re great
reminders of what we should aspire to be as teachers. I haven’t seen many corresponding
lists that identify the characteristics of good learners. I decided to put one together and
invite your input. This could be a list for our students or anybody who aspires to learn well.
1. Good learners are curious – They wonder about all sorts of things, often about things way
beyond their areas of expertise. They love the discovery part of learning. Finding out about
something they didn’t know satisfies them for the moment, but their curiosity is addictive.
2. Good learners pursue understanding diligently – A few things may come easily to learners
but most knowledge requires effort, and good learners are willing to put in the time. They
search out information—sometimes aspiring to find out everything that is known about
something. They read, analyze, and evaluate the information they’ve found. They talk with
others, read more, study more, and carry around what they don’t understand; thinking
about it before they go to sleep, at the gym, on the way to work, and sometimes when they
should be listening to others. Good learners are persisten. They don’t give up easily.
3. Good learners recognize that a lot of learning isn’t fun – That doesn’t change how much
they love learning. When understanding finally comes, when they get it, when all the pieces
fit together, that is one special thrill. But the journey to understanding generally isn’t all

that exciting. Some learning tasks require boring repetition inevitably; others a mind-
numbing attention to detail; still others periods of intense mental focus. Backs hurt,
bottoms get tired, the clutter on the desk expands, the coffee tastes stale—no, most
learning isn’t fun.
4. Good learners are afraid of failure, but they know it’s beneficial – Failure is a part of
learning that offers special opportunities; they aren’t there when success comes quickly
and without failure. In the presence of repeated failure and seeming futility, good learners
carry on, confident that they’ll figure it out. When faced with a motor that resists repair,
my live-in mechanic announces he has yet to meet a motor that can’t be fixed. Sometimes
it ends up looking like a grudge match, man against the machine, with the man undeterred
by how many different fixes don’t work. He’s frustrated but determined to find the one
that will, all the while learning from those that don’t.
5. Good learners make knowledge their own – This is about making the new knowledge fit
with what the learner already knows, not making it mean whatever the learner wants.
Good learners change their knowledge structures in order to accommodate what they are
learning. They use the new knowledge to tear down what’s poorly constructed, to finish
what’s only partially built, and to create new additions. In the process, they build a bigger
and better knowledge structure. It’s not enough to just take in new knowledge. It has to
make sense, to connect in meaningful ways with what the learner already knows.
6. Good learners never run out of questions – There’s always more to know. Good learners
are never satisfied with how much they know about anything. They are pulled around by
questions—the ones they still can’t answer, or can only answer part way, or the ones
without very good answers. Those questions follow them around like day follows night
with the answer bringing daylight. The next question reveals darkness again.
7. Good learners share what they’ve learned – Knowledge is inert. Unless it’s passed on,
knowledge is lost. Good learners are teachers committed to sharing with others what
they’ve learned. They write about it, and talk about it. Good learners can explain what they
know in ways that make sense to others. They aren’t trapped by specialized language. They
can translate, paraphrase, and find exact examples and they make
what they know meaningful to other learners. They are connected to the knowledge
passed on to them and committed to leaving what they’ve learned with others.
Good teachers model this kind of learning for their students, which makes me believe that
“good learner” belongs on those lists of good teacher characteristics.

© 2014 Faculty Focus, Magna Publications.
A Brief Biography of Paulo Freire

EDUCATOR PAULO FREIRE (born Sept. 19, 1921, Recife, Braz.—died May 2, 1997, São Paulo) was
born on September 19, 1921. He grew up in the Northeast of Brazil, where his experiences deeply
influenced his life work. The world economic crisis forced Freire to know hunger and poverty at a
young age. He recalls in Moacir Gadotti’s book, Reading Paulo Freire, “I didn’t understand anything
because of my hunger. I wasn’t dumb. It wasn’t lack of interest. My social condition didn’t allow me
to have an education. Experience showed me once again the relationship between social class and
knowledge” (p. 5). Because Freire lived among poor rural families and laborers, he gained a deep
understanding of their lives and of the effects of socio-economics on education.
Freire became a grammar teacher while still in high school. Even then his intuition pushed him
towards a dialogic education in which he strived to understand students’ expectations. While on
the Faculty of Law in Recife, Freire met his wife, Elza Maia Costa de Oliveira, an elementary school
teacher and an important force in his life. They married in 1944 when Freire was 23 and eventually
had five children, three of whom became educators. Gadotti asserts that it was Elza who influenced
Freire to intensely pursue his studies, and helped him to elaborate his groundbreaking educational
methods.
Freire’s arsenal of educational thought began to manifest with his appointment in 1946 as director
of Education at SESI, an employer’s institution set up to help workers and their families. Here he
began to see more disconnections between elitist educational practices and the real lives of the
working class. Thus, a study of the language of the people was the starting point for the
development of his work. During this time Freire also participated in the Movement for Popular
Culture, and supported the active exercise of democracy in lectures and in his Ph.D. thesis,
“Present-day Education in Brazil,” written in 1959. His convictions would earn him the title of
“traitor.”
FREIRE’S PEDAGOGY
Freire’s pedagogy of literacy education involves not only reading the word, but also reading the
world. This involves the development of critical consciousness (a process known in Portuguese as

conscientização). The formation of critical consciousness allows people to question the nature of
their historical and social situation —to read their world— with the goal of acting as subjects in
the creation of a democratic society (which was new for Brazil at that time). For education, Freire
implies a dialogic exchange between teachers and students, where both learn, both question,
both reflect and both participate in meaning-making.
Banking Model of Education

In terms of pedagogy, Freire is best known for his attack on what he called the "banking" concept
of education, in which the student was viewed as an empty account to be filled by the teacher. He
notes that "it transforms students into receiving objects. The banking model of education attempts
to control thinking and action of students, thus leading men and women to adjust to the world, and
inhibiting their creative power" (Freire, 1970, p. 77). Even before Freire put forward his idea of
critical pedagogy, scholars like Rousseau and John Dewey had articulated concerns about passive
learning mechanisms. John Dewey was, for example, strongly critical of the transmission of mere
facts as the goal of education. Dewey often described education as a mechanism for social change,
explaining that "education is a regulation of the process of coming to share in the social
consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social
consciousness is the only sure method of social reconstruction" (1897, p. 16). Freire's work,
however, updated the concept and placed it in context with current theories and practices of
education, laying the foundation for what is now called critical pedagogy.
Concretely, this pedagogy begins with the teacher mingling among the community, asking
questions of the people and gathering a list of words used in their daily lives. The teacher was to
begin to understand the social reality of the people, and develop a list of generative words and
themes which could lead to discussion in classes, or “cultural circles”. By making words (literacy)
relevant to the lives of people, the process of conscientization could begin, in which the social
construction of reality might be critically examined.
The year 1962 saw the first experiments in Freire’s method when 300 farmworkers were taught to
read and write in just 45 days. As a result, the government approved thousands of cultural circles
to be set up all over Brazil. Unfortunately, the military coup of 1964 halted the work, and changed
Freire’s life.
EXILE
In June 1964, Freire was imprisoned in Brazil for 70 days as a traitor. After a brief stay in Bolivia, he
lived in Chile for five years working in the Christian Democratic Agrarian Reform Movement. In 1967

he published his first book, Education as the Practice of Freedom, bringing him acclaim and a
position as visiting professor at Harvard in 1969. In 1968 he wrote his famous Pedagogy of the
Oppressed, published in Spanish and English in 1970, but not in Brazil until 1974.
Freire was invited to Geneva in 1970 where he worked for ten years as a special educational advisor
to the World Congress of Churches. During this time, Freire traveled worldwide helping countries
to implement popular education and literacy reforms. Some of his most influential work was in
Guinea-Bissau (a West African country) where he advised national literacy efforts and consequently
published Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau.
BACK IN BRAZIL AND ACTIVE
In 1979, after 15 years of exile, Freire was allowed to return to Brazil and did so in 1980. He joined
the Workers’ Party (PT) in São Paulo and, from 1980 to 1986, supervised its adult literacy project.
With the triumph of the PT in 1988, Freire was appointed Minister of Education for the City of São
Paulo. His policy work and innovations in literacy training as Minister continue to effect the city and
Brazil to this day. In 1991 the Paulo Freire Institute was created, “congregating scholars and critics
of his pedagogy, in a permanent dialogue that would foster the advancement of new educational
theories and concrete interventions in reality…. [This work] is carried out by 21 scholarly nuclei
located in 18 countries” (Gadotti, “Homage”). The Institute is centered in São Paulo and maintains
the Freire archives.
WITH HONORS
Freire has been recognized worldwide for his profound impact on educational thought and
practice. He received numerous awards including honorary doctorates, the King Balduin Prize for
International Development, the Prize for Outstanding Christian Educators in 1985 with Elza, and the
UNESCO 1986 Prize for Education for Peace. In 1986, Freire’s wife, Elza died. He remarried Ana Maria
Araújo Freire, who continues with her own radical educational work.
A RADICAL LEGACY OF LOVE AND HOPE
On May 2, 1997, Paulo Freire died of heart failure at the age of 75. Those who encountered Freire—
whether as a lifelong friend, or from a distance through his intellectual writings—remember him
with deep respect. He is most often referred to in the same sentence as the words love, compassion

and hope. As he wished, Freire’s work continues to be reinvented and re-clarified according to
changing political and intellectual thought and social movements. In terms of hope, he has stated
that “New forms of subjectivity and new strategies of emancipatory praxis” arising from globally
oppressed groups create “struggles which will lead to new forms of political culture and structures
of radical democracy” (McLaren & Leonard, xi). And in the era of globalization, he wrote,
“Narratives of liberation must not ignore the cultural particularism of their roots, yet at the same
time they must not abandon the opportunity to coordinate on a global basis” (xi). As long as the
struggle for more humane educational practices, for deeper insights into constructions of power
and oppression, and the impulse for people to invent their own identities and realities exists—
Freirean praxis will challenge every person toward personal and social liberation, both in thought
and deed.
Adapted from the following sources for academic purposes:
Bentley, L. (1999). A Brief Biography of Paulo Freire. Retrieved December 7, 2018, from
https://ptoweb.org/aboutpto/a-brief-biography-of-paulo-freire/
Britannica (2018). Paulo Freire. Retrieved December 2, 2018, from
https://www.britannica.com/biography/Paulo-Freire

CLASE 3
• Cornell note taking system. Cornell Univerity, Learning Strategies Center

- Cornell Note Taking System
- Cornell Note Taking: The process
• SMART Goals to Improve Your English Learning,

https://www.youtube.com/watch?v=R09soFP3Qgk
Oxford Online English. 12-04-2018.

CLASE 4
leyendo on line, podes descargar el texto a través del siguiente link
• Critical Reading Strategies

University of Minnesota

CLASE 5
En el cuadernillo impreso el texto se encuentra en las próximas páginas. Si lo estás
leyendo on line, podes descargar el texto a través del siguiente link
• Texto “Would a career in teaching and education suit me?”
• Video “Why teach?

• Video “The importance of teacher enthusiasm”

Disponible en https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/164-would-a-
career-in-teaching-and-education-suit-me
“Would a career in teaching and education suit

me?
How do you know if a career in teaching and education will be right for you? We’ve put together
a checklist of the strengths and characteristics that you’ll need to enjoy teaching and make a
success of it – plus a few tips about how to tell if you’re definitely not cut out for this line of work.
We’ve also compiled a guide to the questions you should ask yourself as you set about deciding
whether you want to be a teacher or would be better off looking for a different role in education
or another area such as care.
What kind of person makes a successful teacher?
These are some of the strengths and characteristics you’ll need to get into teaching and find it
fulfilling career.
Academic achievements. You’ll need a degree to become a qualified teacher. If you want to teach
at secondary level, you need to be passionate and enthusiastic about your subject. If you want to
teach primary school children, you’ll need to be capable of covering a broad range of subjects. In
England, you need to pass skills tests in numeracy and literacy before you take up a teacher training
place.
Great communication skills. You need to be capable of giving compelling lessons, but it’s not just
about your students; you’ll also need to build relationships with their parents and your colleagues,
including both teaching and support staff. You’ll need excellent written communication skills too,
as you’ll need to prepare reports and letters on issues that relate to your pupils’ progress.
Great organisation skills. There’s a lot of administrative work involved in teaching, from planning
lessons to tracking pupils’ development. You’ll need to be capable of staying on top of a demanding
workload.
Genuine desire to bring out the best in other people. You need to be motivated to help children
learn and fulfil their potential.
Resilience, energy, stamina and a willingness to shoulder responsibility. Teaching is both
intellectually and emotionally demanding. You need to be capable of managing challenging
behaviour, keeping up with marking and paperwork, handling stress and taking a caring,

responsible approach to your pupils’ problems. On the plus side, you’ll have access to plenty of
support. Also, if you are motivated to succeed, teaching can be a profoundly satisfying profession,
as you can have a huge positive impact on the lives of individual children and the community around
the school.
Flexibility and a willingness to adapt and get to grips with new developments. The teaching
profession is subject to regular change, such as revisions to the national curriculum or the
introduction of new qualifications or types of school. You’ll need to be able to adjust to change and
commit to ongoing professional development.
Self-awareness. You need to be able to look back at a lesson and review what worked well and what
didn’t, so you can consistently improve and keep on learning how to teach well.
What kind of person might not be happy in a teaching career?
If you can’t stand children and want a job that allows you to keep interaction with other people to
a minimum, this is probably not the career for you. You’ll also find it challenging if you’re acutely
shy, short on patience or keen to work in a highly competitive commercial environment where the
priority is making a profit.
You might also think twice about teaching if you want a job that fits within strictly defined working
hours. Teachers tend to spend time in the evenings, at weekends and during the holidays doing
administrative work and preparing for the hours they spend in the classroom.
Questions to ask yourself to help you decide your career path
1. Check out the GSCEs and other qualifications you’ll need to get onto a teacher training course. Do
you think you can meet the requirements?
2. Consider whether you want to go to university. As teaching is by and large a graduate profession
and you can get into it from a broad range of degree backgrounds, you don’t need to decide if it’s
what you want as a school leaver. However, you could opt for a degree in education or take a
degree that includes teacher training. If you want to be a science or maths teacher and are ready
to commit to the profession for three years after graduating, you may be eligible for a grant of
£15,000 from the government towards the costs of undergraduate study. Our advice on what to
study at university if you want to be a teacher will help you choose the right subject for you.
3. Is a career working with children right for you? The best way to explore this is to gain some relevant
experience, either on a voluntary basis or as paid work. For example, have you coached younger
children at an after-school club or worked as a babysitter? If you want to be a teacher you need to
look out for this kind of opportunity to find out whether you enjoy looking after children, whether
at university, during a gap year, at work or in your spare time. Bear in mind that you’ll need a
minimum of two weeks’ work experience in a school to apply for teacher training.

4. Do you want to be a teacher, or are there other jobs that would suit you? You could consider looking
for another type of role in education, such as becoming a teaching assistant or providing
administrative support in a school. Our advice on jobs and employers in teaching and education sets
out some of the options. You could also consider working in related fields such as care or public
service.

ENCUENTROS
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL

CLASE 7
CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR
Paulo Freire1
Al compilar una bibliografía, existe un propósito intrínseco: centralizar o estimular en el lector
potencial el deseo de aprender más. Cuando una bibliografía no satisface este objetivo, cuando parece
que le falta algo, o no supone un desafío para los lectores, la motivación para utilizarla queda debilitada.
Se convierte, pues, en algo inútil, que queda perdido para siempre en los cajones de un escritorio,
confundido entre muchas otras cosas.
Existen tres clases de público cuando se desarrolla una bibliografía: las personas a quienes va
dirigida, los autores citados y el conjunto de los demás escritores de bibliografías. No es posible compilar
una bibliografía copiando títulos al azar o a partir de comentarios. Es más, una bibliografía no debería
prescribir lecturas de un modo dogmático; debería suponer un desafío para quienes leen. Este desafío
se concreta a medida que se comienzan a estudiar los trabajos citados, y no sólo leyendo de modo
superficial u hojeando textos.
En efecto, estudiar es una tarea difícil que requiere una actitud crítica sistemática y una disciplina
intelectual que sólo se adquiere con la práctica. Esta actitud crítica es precisamente lo que no genera la
«educación bancaria». Por el contrario, lo que ésta procura fundamentalmente es eliminar nuestra
curiosidad, nuestro espíritu inquisitivo y nuestra creatividad. Así, la disciplina del estudiante, en relación
con el texto se convierte en una disciplina ingenua, más que en una crítica esencial del mismo.
Cuando los lectores se someten a este proceso ingenuo, la lectura se convierte en algo puramente
mecánico, y esto, entre otras cosas, provoca la distracción de los lectores, que acaban perdiendo el
interés. Lo que fundamentalmente se exige a los lectores es una memorización, y no la comprensión del
contenido. En lugar de entender el texto, el desafío reside en memorizarlo, y si los lectores han sido
capaces de lograrlo, han cumplido con el objetivo.
Según una concepción crítica, las cosas son muy distintas: un lector se siente desafiado por el
texto en su conjunto, y su objetivo reside en apropiarse de su significado más profundo.
A continuación se incluyen algunos criterios esenciales destinados a desarrollar una actitud crítica
durante el acto de estudiar:
a) El lector debería asumir el rol de sujeto de la acción. Si el lector se enfrenta al texto como
magnetizado por las palabras del autor, hechizado por una fuerza mágica; si el lector se comporta
pasivamente y se «domestica», procurando sólo memorizar las ideas del autor; si el lector se transforma
en un «vehículo» de extractos de un texto internalizado, es imposible que se estudie seriamente.
1
Escrito en 1968 en Chile, este texto sirvió de introducción a la selección bibliográfica propuesta a los participantes
en un seminario nacional sobre educación y reforma agraria. Tomado del libro “La importancia de leer y el proceso
de liberación”, editado por Siglo XXI, México, 1996.

Estudiar seriamente un texto exige un análisis del estudio que llevó a cabo el autor para poder
escribirlo. Requiere una comprensión del condicionamiento sociológico-histórico del conocimiento. Y
exige una investigación del contenido que se estudia y de otras dimensiones del conocimiento. Estudiar
es una forma de reinventar, re-crear, reescribir; y ésta es la tarea de un sujeto activo. Es más, con un
enfoque así, el lector no se puede separar del texto porque estaría renunciando a su actitud crítica
respecto del mismo.
Dicha actitud crítica en el estudio es la misma que se necesita al afrontar la realidad (es decir, el
mundo real y la vida en general), una actitud de cuestionamiento interno a través de la cual se
comprenden cada vez más las razones que existen tras los hechos.
Estudiamos más a fondo cuanto más luchamos por alcanzar una visión global, para aplicarla al
texto, diferenciando las dimensiones que la componen.
Al delimitar estas cuestiones centrales que en su interacción constituyen la unidad del texto, el
lector crítico se verá sorprendido por la matriz de temas que no siempre se encuentran explícitos en el
índice de un libro. La demarcación de estos temas también debería obviamente incorporar el marco de
referencia del lector activo.
Cuando leemos un libro, los lectores activos deberíamos ser receptivos a cualquier pasaje que
dispare una reflexión más profunda sobre cualquier tema, aun cuando no sea el tema principal del texto.
Si intuimos una relación posible entre el pasaje que hemos leído y nuestros intereses, en nuestra
condición de buenos lectores deberíamos concentrarnos en el análisis del texto, buscando una conexión
entre la idea principal y nuestro propio interés. No obstante lo cual, existe un prerrequisito: debemos
analizar el contenido del pasaje, recordando lo que le antecede y lo que continúa, para no traicionar el
pensamiento global del autor.
Una vez que establecemos el punto de relación entre el pasaje que estamos estudiando y nuestro
tema de interés, deberíamos apuntarlo en una ficha, con un título que lo asocie con el tema específico
de estudio. Dado que un texto escrito nos ofrece esta posibilidad, deberíamos tomarnos el tiempo de
reflexionar sobre el pasaje. Después podemos continuar leyendo, concentrándonos en todos los demás
pasajes que nos susciten una reflexión más profunda.
En última instancia, el estudio serio de un libro, o de un artículo, no sólo implica aprehender
críticamente su contenido básico, sino asumir también una aguda sensibilidad, una permanente
inquietud intelectual y una predisposición a la investigación.
b) En suma, el acto de estudiar es una actitud frente a la realidad. En razón de lo cual, no puede
reducirse a la relación entre el lector y el libro o el texto.
De hecho, un libro refleja la confrontación de su autor con la realidad. Expresa dicha
confrontación. Incluso cuando un autor no presta atención alguna a la realidad concreta, estará
manifestando su propia y especial manera de enfrentarse a ella. Por encima de todo, estudiar es pensar
sobre las vivencias, lo cual constituye la mejor manera de pensar adecuadamente. Aquel que estudia
jamás debería perder la curiosidad por las otras personas y por la realidad. Hay quienes formulan
preguntas, hay quienes tratan de encontrar respuestas y otros que continúan buscando.

El hecho de preservar esta curiosidad nos ayuda a sacar ventajas de la misma y a ser habilidosos.
De esta forma empleamos lo que hemos aprendido del enfrentamiento con las vivencias cotidianas y del
diálogo.
Las ideas que a menudo se nos «imponen» mientras caminamos por la calle constituyen de hecho
lo que Wrigt Mills denomina un archivo de ideas. Estos destellos, cuando están correctamente
archivados, constituyen verdaderos desafíos a los que deberíamos atender. Cuando los convertimos en
pensamientos más profundos, casi siempre se convierten en los medios de una reflexión más plena a la
hora de leer un texto.
c) El hecho de estudiar un tema específico nos exige, cuando es posible, estar familiarizados con
una determinada bibliografía, ya sea sobre un tema en general o sobre el área de nuestras
investigaciones en ese momento.
d) El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se refleja en los
temas tratados.
Esta dialéctica implica el condicionamiento histórico, sociológico e ideológico del autor, que por
lo general no coincide con el del lector.
e) El acto de estudiar exige modestia.
Si realmente asumimos una actitud modesta, compatible con una actitud crítica, no deberemos
sentirnos tontos cuando nos veamos enfrentados a grandes dificultades al tratar de discernir el
significado más profundo de un texto. No siempre es tan sencillo entender un libro. Siendo modestos y
críticos, sabemos que un texto puede a menudo estar más allá de nuestra capacidad inmediata de
respuesta, porque constituye un desafío.
En tal caso, lo que deberíamos admitir es nuestra necesidad de estar mejor capacitados, para
poder volver al texto entonces. De hecho, de nada servirá pasar a la página siguiente, si no podemos
entender la que estamos leyendo. Por el contrario, debemos dedicarnos a desentrañar sus misterios. La
comprensión de un texto no es un don que pueda sernos otorgado por otro. Exige paciencia y
dedicación por parte de quienes lo consideran problemático. El acto de estudiar no debería medirse
según la cantidad de páginas leídas en una noche, o el número de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas.

CLASE 8
En busca de otras formas de cuidado2
Inés Dussel - Myriam Southwell
En la Argentina con altos índices de desnutrición y pobreza infantiles, y también en la

Argentina donde la inacción y la falta de responsabilidad adultas pone muchas veces en
riesgo las condiciones de vida de niñas, niños y jóvenes, la cuestión del cuidado de las
nuevas generaciones tiene un rol central. ¿Qué tan bien estamos haciendo la tarea que nos
toca a los adultos de cuidar a los niños y adolescentes? Los medios sensacionalistas se
apresuran a calificar nuestro accionar como pésimo, pero antes de correr a darnos con
latigazos en la espalda, sería bueno propiciar una reflexión más amplia sobre qué significa
en las condiciones actuales cuidar a los otros, cuidarse a sí mismo, cuidar a la humanidad y
al medio ambiente, y qué lugar tiene en ese cuidado la escuela.
Podemos partir de una primera observación. Mucha gente hoy se despide no solo con
un "chau" sino también con un "cuidate", como si estuviéramos todos permanentemente
en peligro. Ese "cuidate" puede leerse como un cuidarse no solo de la delincuencia o de la
violencia exterior (del terrorismo, de los accidentes), sino también de otros fantasmas: la
pobreza, el hambre, el desempleo, la precariedad, la inestabilidad, la enfermedad, la
depresión, las neurosis varias. Todos somos, o mejor dicho, nos sentimos vulnerables, y
esta vulnerabilidad viene por las inclemencias de una vida que se ha vuelto menos
previsible, más provisional, más sujeta a los accidentes y calamidades varias que nos
acechan. Los sujetos de esta época vivimos con más miedos: miedo a que nos roben, miedo
a que nos maten, miedo a que nos enfermemos, miedo a que nos defrauden, miedo a que
no nos quieran. Y el miedo se convierte en un elemento muy poderoso que moviliza
pasiones comunes pero también organiza guetos, fractura, divide y enfrenta a los
ciudadanos. Como dice la antropóloga mexicana Rossana Reguillo, quien logre apropiarse
de nuestros miedos, y quien logre usarlos políticamente, nos dominará en el siglo XXI.1
El cuidado en la etapa posterior a las tragedias de Cromagnon y Patagones también
está teñido de miedo, y ese miedo busca conjurarse con la culpabilización del Estado y de
2
Publicado en el año 2005 en el número 4 de la revista del Ministerio de Educación, “El Monitor de la
educación”. Extraído de: http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier1.htm

los funcionarios que no hicieron bien sus deberes. En muchas escuelas urbanas, la
preocupación por los edificios escolares -totalmente legítima y justificable- es un nuevo
escenario de una pelea que articula el miedo a la catástrofe con la denuncia de una situación
de abandono y precariedad que data de décadas. Pero, ¿es ese todo el cuidado que
debemos brindar a las nuevas generaciones? ¿Se agota en los edificios y la asistencia
material? ¿Por qué solo surge ante la tragedia? Y sobre todo, ¿no habría que buscar otras
formas de conjurar el miedo a las catástrofes, que estructuren lazos de mayor protección
mutua, que pongan la vida como un valor fundamental, y que promuevan actitudes más
cuidadosas en todos y no solo de arriba hacia abajo? También tendríamos que preguntarnos
si las formas del cuidado que brotan del miedo no nos fracturan más todavía, y si una de las
soluciones no debería pasar más bien por juntar el cuidado con el amor al otro, y no con el
miedo.
La educación y el cuidado del otro

¿Qué le toca a la escuela en el cuidado a las nuevas generaciones? Para quienes
transitamos las escuelas, esa pregunta suele vincularse -desde hace bastante tiempo- con
otra: ¿cómo recuperar los sentidos de la experiencia escolar? En esa pregunta, la apelación
a los sentidos se refiere tanto a aquellos destinados a las niñas, niños y jóvenes, como a los
que nos involucran como adultos, que miramos nuestra tarea docente simultáneamente
con recelo, con ilusión, con desencanto y con obstinación. A menudo, en los últimos años,
la respuesta surgía con un sesgo de retorno a las formas de acción del pasado;
probablemente, la dificultad estaba en el verbo empleado en la pregunta inicial, ya que
"recuperar" remite a volver a tener algo que en algún momento se tuvo. Pero, ¿es todo
deseable en ese pasado? ¿Se trata de recuperar algo que se tuvo y se perdió, o se trata de
conjugar acciones nuevas, incorporando las novedades del presente y una dimensión de
futuro? Creemos que revisar esta herencia es importante para pensar otras relaciones entre
cuidar y enseñar, que han sido pensadas más bien en términos dicotómicos. Queremos aquí
darle mayor amplitud y desarmar esa construcción dicotómica, conectarla con otras ideas,
otras miradas y otros problemas, entre otras cosas, porque ese modo de ver la cuestión no
nos ofrece muchas alternativas para avanzar hacia adelante, sino que más bien pone las
cosas en términos en los que solo resta eliminar uno de los elementos de la díada.
Conviene recordar que la educación tuvo que ver, desde sus orígenes, con el cuidado.
La palabra "pedagogo", en su uso en las sociedades griegas antiguas, señalaba al adulto
que acompañaba al niño, que lo guiaba hasta la casa del didaskalos (el que le enseñaba las
letras), a veces con una antorcha que iluminaba su camino. Era claro que esos niños que se

educaban eran de las clases privilegiadas y tenían adultos a su servicio (y aquí debería
reflexionarse sobre este lugar de sirviente, este lugar subordinado del pedagogo, al niño
rico -el hijo de los ciudadanos acomodados-); pero era también claro que los niños
necesitaban adultos que los acompañaran y los protegieran de los "peligros" de la calle o
de la vida.
Para Immanuel Kant (1724-1804), uno de los filósofos más importantes de la
modernidad y autor de unas lecciones de Pedagogía que fueron muy influyentes en la
organización de las escuelas normales y en las obras de los pedagogos europeos y
americanos, la educación incluye dos actividades centrales: los cuidados y la formación. Los
cuidados son, para Kant, la parte vinculada a domesticar la animalidad de los hombres, y
tienen una función disciplinaria clara: la de someter las pasiones y las debilidades
emocionales a la razón civilizada. 2 En otras palabras, los cuidados son la disciplina, y tienen
más que ver con cuidarse de uno mismo (de los demonios que nos habitan) que con
iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant tenía una profunda sospecha de esta
animalidad humana, una desconfianza marcada de las tendencias naturales del ser
humano, y creía que la educación debía enseñar a los hombres a gobernarse a sí mismos.
La instrucción letrada era, en este contexto, un plus, un extra bienvenido, pero menos
importante que esta primera tarea civilizatoria de la educación. Podemos fundar en Kant
esta disociación entre cuidado e instrucción, aunque habría que recordar que el cuidado es,
también, una poderosa forma de educación moral e intelectual.
En el siglo XX, aparecen otros sentidos para la palabra "cuidado", probablemente
provenientes de la medicina, que para ese entonces empieza a impregnar toda la reflexión
pedagógica 3. El cuidado en este caso tiene que ver con la prevención y con la reparación;
se asocia a una protección más integral de la infancia y la adolescencia, y viene de la mano
de la conversión del niño en un rey que anuncia el futuro (el siglo XX iba a ser el "siglo del
niño"). Pero este niño-rey también necesita valimiento, ayuda, orientación para el
desarrollo pleno de sus potencialidades. No es casual que cuidado y cura tengan la misma
raíz etimológica en latín, y que la cura médica denote a la vez la 'preocupación' y el 'celo
ansioso' y 'cuidado'. 4 Ya no es tanto el cuidarse de sí mismo lo que ocupa a la pedagogía,
sino el cuidarse de los otros, y el cuidar que el ambiente no enferme, contamine, desvíe o
interrumpa lo que la naturaleza dicta. En esta acepción más moderna, el cuidado
pedagógico es menos pesimista, es una cura o una reparación, y es visto como una acción
integral de asistencia al otro, aunque también está el celo o la preocupación por los peligros
que acechan, ya no dentro sino fuera de los individuos.

En la última década, sobre todo con la brutalidad de la crisis económica y social
reciente, la cuestión del cuidado asumió otros matices. Cuidar significó en este caso dar de
comer, nutrir literalmente, proveer ropas, dar cuidado médico, dar asistencia emocional a
muchas familias ("escuchar los padecimientos"), y hasta alojar a familias desplazadas por
inundaciones o problemas económicos. Cuidar significó también retener en la escuela a
niñas, niños y adolescentes "en situación de riesgo" 5, darles abrigo y protegerlos de
ambientes potencialmente peligrosos. El cuidado estuvo algunas veces asociado a la
contención social, a volver menos peligrosos a los peligros -valga la redundancia-, y otras
veces tuvo más que ver con la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno, y tomó formas más
parecidas a las del amor. 6
Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, ¿no será que la asimetría
entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y de equidad entre ambos
sujetos? A veces el cuidado se instala como el lugar de una desigualdad irremediable: cuidar
a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es una acción que puede condenar a los otros
a permanecer eternamente en esa situación que se juzga inferior. Habría que cuestionarse,
en este caso, si la compasión no conlleva, en el fondo, desprecio, como en esa actitud que
parece decir "pobrecitos los pobres", y no les otorga ninguna dignidad, ninguna condición
equiparable a la del sujeto que hace la "deferencia" de cuidar. 7 ¿Puede haber cuidado sin
dignidad del que cuidamos? ¿Qué lugar le damos al otro en la acción de cuidado? Ya que
somos una institución educativa, ¿qué enseñamos con estas formas del cuidado? Son
preguntas que no se responden con facilidad, y está bien mantenerlas abiertas y presentes
en nuestro accionar cotidiano, en el aula, en el comedor y en el recreo.
Cuidar, cuidar-se, cuidar a otros

¿Puede haber formas de cuidado más igualitarias, más democráticas y más
productivas en términos del conocimiento? Creemos que un punto importante para
organizar otras formas de cuidado pasa, en primer lugar, por reconocernos como
necesitados de cuidado, y como dadores de cuidado. Quizás en la cadena de dependencias
mutuas pueda articularse una relación más igualitaria con los otros: te necesito y me
necesitás, y en esa mutua protección es que puede funcionar una sociedad humana.
Pero esta relación de dependencia mutua también debe reconocer la asimetría entre
adultos y niños-adolescentes. No estamos en igual situación frente a la vida, frente al saber
y frente a la sociedad; todavía menos estamos en igual situación en las escuelas, donde los
adultos tenemos -aunque no siempre nos sintamos autorizados para ejercerlo- un poder
más tangible y concreto que el que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas,

para poner límites, para organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y
tenemos otros recursos, aunque estemos en situaciones económicas o sociales más
precarias que las que quisiéramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y
porque conocemos más sobre la vida que las niñas, los niños y los adolescentes. No
estamos en igual situación de desamparo, y volver a poner estos recursos en juego en
nuestro vínculo con los alumnos y con las familias es una tarea necesaria para reconstruir a
la escuela como institución que enseña, y también como institución que cuida y ampara.
Sin lugar a dudas, parte del cuidado que la escuela ofrece -y que ha definido el sentido
de su existencia- consiste en brindar conocimientos a las nuevas generaciones,
conocimientos que se imbrican con experiencias y posiciones éticas. Parafraseando a
Hannah Arendt, la escuela tiene en sus manos la posibilidad de mostrar "dónde están los
tesoros" y por qué ellos nos pertenecen. 8 El conocimiento, brindado en toda su
potencialidad e incompletud es, indudablemente, un especial modo de cuidado. Volver a
pensar ambos términos juntos, el cuidado y la instrucción, contra lo que proponía Kant, es
necesario para pensar que la transmisión de conocimientos es una forma de cuidado y
protección, y para valorar también las formas de cuidado menos intelectuales que tienen
lugar en la escuela.
Un segundo elemento en estas "otras formas de cuidado" es asociarse a otras
instituciones de protección a la infancia y la adolescencia. La escuela recibe, en muchísimos
lugares de la Argentina, muchas más demandas de las que puede satisfacer; buscar alianzas
para que esas demandas se canalicen, organizar a madres y padres, y pensar en
organizaciones estatales y comunitarias que pueden sumarse a mejorar el bienestar de la
población, es también una forma de cuidar y de instruir, y de crear en la práctica otros lazos
de dependencia mutua. Ese gesto también implica cuidarse de la sobrecarga de tareas,
repartir el trabajo y proteger un espacio de la escuela más delimitado, menos omnipotente
pero también más productivo. También esto forma parte de asumir la tarea con
responsabilidad; nos referimos a que no se trata de tomar en las propias manos la
sobrecarga de una responsabilidad desmesurada. No estamos propugnando hacerse
responsable absoluto por el otro, asumiendo una completa responsabilidad educativa en
una situación de respaldos frágiles, pero sí ser responsable con él de un mundo en común
y de habilitar un delimitado espacio de cuidado. Nuevamente, hay que recordar que la idea
misma de la educación y su forma institucional moderna, la escuela, involucraron desde sus
orígenes una vinculación profunda con la idea de cuidado; supusieron un modo de contener
al otro, que encierra modos de atención y resguardo que son, a la vez, individuales,
colectivos, sociales, culturales. Por ello, el cuidado del otro integra decisiones que se

traducen en políticas, normativas y resoluciones destinadas a lo colectivo, y también
nuestras acciones cotidianas que construyen "microespacios" para los otros.
De este modo, estamos aludiendo a la vinculación entre el cuidado y la
responsabilidad desde una perspectiva política-pedagógica, dado que el sostenimiento de
una posición de adultos, que construye un lugar de cuidado para los otros, nutre la
construcción de una posición pedagógica y responde a preguntas éticas y políticas. Nuestra
referencia a la responsabilidad adulta unida a nuestro lugar de docentes - insistimos, una
vez más, no desmesurada- no deja de lado las responsabilidades del Estado, de los
funcionarios, de los gobiernos; y esto tiene que ver, como se prevé en las instituciones cuya
obligación es el bien común, con disminuir las intensas manifestaciones del desamparo.
Pero tenemos que señalar que el rol docente es también político, porque cuando nos
hacemos responsables de la enseñanza somos garantes de la transmisión de la cultura y en
ese lugar construimos una posición en diálogo con los otros. Aquí, el lugar del otro no es
un espacio topográficamente establecido sino que es un espacio y un tiempo que se
produce en el tejido que los unos hacen para buscar al otro. El lugar del otro es un asunto
que se construye entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en común.
Un tercer elemento para pensar en otras formas de cuidado es buscar maneras de
cuidar que no partan del miedo, a nosotros mismos y a los otros. Es cierto que el miedo
acompaña al ser humano desde tiempos inmemoriales, pero el lugar que ha tomado hoy
en la estructuración de las relaciones humanas es preocupante. Si el otro es ante todo un
peligro o una amenaza, ¿qué lugar se les deja a experiencias con los otros, que nos
enriquezcan y nos alimenten? ¿Qué lugar se les deja a la esperanza y a la confianza de que
la incertidumbre también puede traer cosas buenas, cosas que no previmos pero que
pueden ser auspiciosas,mejores, más felices? Decíamos antes que sería bueno juntar el
cuidado al amor, y al decir la palabra "amor" una teme sumarse a visiones
sentimentalizantes, ingenuas o voluntaristas de las relaciones humanas. Sin embargo, nos
parece necesario volver a enunciarla en el terreno pedagógico, no cargada de "tintas rosas"
como sucede en los libros de autoayuda, sino para traer a los vínculos pedagógicos esa
fuerza motora de los seres humanos, esa señal de nuestra fragilidad e incompletud pero
también de nuestra fortaleza, de aquello que nos conmueve al punto de dejarnos sin
apetito o de querer devorarnos la Tierra. El cuidado del otro tiene que combinar, tanto
como todo acto educativo, el amor y la justicia. El amor tiene que ver con la dinámica del
dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio, y es un amor más
impersonal, amor al mundo y amor a los niños, como decía la filósofa Hannah Arendt; la

justicia, a su vez, se vincula a una dinámica del distribuir, de pensar en el reparto, de la
reparación y de la igualdad de los seres humanos. 9
Cuidar, entonces, sin tanto temor, y cuidar instalando una asimetría entre las
generaciones que no someta a los otros a humillaciones, desprecios o desestimación.
Cuidar sin que lo que medie sea el temor al otro, sino poder pensar en la seguridad como
una búsqueda de amparo en común. Cuidar enseñando que la vida -propia y ajena- es
valiosa, y que hay que protegerla y celebrarla; cuidar valorando lo público, lo que, mejor o
peor, hemos construido entre otros y debe ser cuidado entre todos; cuidar, en fin,
alimentando estómagos pero sobre todo nutriendo nuestras capacidades de conocer y de
aventurarnos en la vida, más seguros y confiados porque hay otros acompañando,
sosteniendo, apoyando. Cuidar también incorporando la hospitalidad como parte de
pedagogías más democráticas. Quizás esa sea la mejor manera de conjurar los miedos, y de
ganar protagonismo para formas de vivir más interesantes y más esperanzadoras.
1. Véase la entrevista que le realizara en 2002 el portal "La Iniciativa de la

Comunicación", disponible en: http://www.comminit.com/la/entrevistas/laint/entrevistas-
75.html
2. Véase Kant, I., Pedagogía, Akal, Madrid, 1983 (originalmente publicada en 1803).
3. Piénsese qué consenso suscita calificar a una educación como "saludable": ¿quién
podría oponerse a semejante ideal? Y sin embargo, lo que entendemos por "saludable" es
muchas veces lo que ciertos cánones sociales imponen como "sano", que va variando
histórica y culturalmente. Una de las prácticas que hoy consideramos más saludables, la de
bañarse todos los días, antes era considerado como el vehículo más seguro de transmisión
de las enfermedades, ya que se creía que el agua era un medio contaminante
(probablemente con razón, debido a la ausencia de cloacas y de sistemas de potabilización
y de limpieza; además el agua era un medio muy escaso y caro, y lo sigue siendo en muchas
comunidades).
4. Kristeva, J., El tiempo sensible. Proust y la experiencia literaria, Eudeba, Buenos
Aires, 2005, p. 394.
5. De paso, nótese que el "riesgo" también se asocia a esta cultura del miedo
extendido, a los discursos sobre la inseguridad en la que vivimos.
6. Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este
artículo, pero que son importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al cuidado que
viene "impuesto" por los nuevos marcos legales que responsabilizan a directivos y
docentes de los daños y perjuicios de lo que sucede en la escuela, y lamentablemente

quedó subsumido a la lógica de la "responsabilidad penal" que generó conductas muy
variadas en los actores, desde mayores medidas de protección a una parálisis absoluta por
temor a ser penalizados. También vale preguntarse si esta responsabilización legal es la
única manera de inducir conductas más responsables ética y políticamente en los adultos,
y si no debería acompañarse de otras medidas y discusiones.
7. Sobre este desplazamiento de la compasión al desprecio, véase el libro del
sociólogo Richard Sennett, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de
desigualdad, Anagrama, Barcelona, 2003.
8. Hannah Arendt, "La crisis de la educación", en: Entre el pasado y el futuro. Seis
ensayos de filosofía política, Paidós, Madrid, 1996.
9. Véase el texto de Paul Ricoeur, Amor y justicia, Caparrós Editores, Madrid, 2001.

CLASE 9
Charla abierta de Philippe Meirieu3

“Educar en la incertidumbre”
El prestigioso pedagogo francés Philippe Meirieu estuvo en la Argentina invitado por

la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de
Educación para participar en el seminario nacional de rectores de Institutos de Formación
Docente, que se desarrolló en la Ciudad de Buenos Aires a fines de junio. A continuación,
algunos de los fragmentos de la conferencia que brindó - y que lleva el mismo título que su
último libro- "El significado de educar en un mundo sin referencias".
Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia
educativa. Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia.
Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío
que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del
poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder,
ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está
vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten
ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos
que alegrarnos de la crisis de la educación.
La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre
que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma
que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede
entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para
todos. En la dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son
considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos.
Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino también reivindicar que hay
y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa,
que nadie sabe ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos.
3
Publicado en el año 2006 en el número 9 de la revista del Ministerio de Educación, “El Monitor de la
educación”. Extraido de: http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm

Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en
particular, la desligazón entre generaciones. Vivimos una formidable aceleración de la
historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una
superposición de generaciones ya no pueda efectuarse así. Las generaciones se separan
cada vez más una de otra; y hoy, en Occidente, lo que separa a los padres de 40 años con
respecto a un hijo de 15, es eso que separaba, hace un siglo, a una generación respecto de
siete generaciones. Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres
no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy,
ningún padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que
comprarle un celular a un chico.
Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante
problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que inventar
soluciones. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas, porque los padres de
hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco existe un lugar donde encontrar
soluciones para lo que les plantean sus propios hijos.
Y a esto debe agregarse, además, un medio ambiente mediático y comercial que
exacerba el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de
comunicación reducen al individuo a la condición de consumidor, que es aquel que está en
estado de regresión infantil. El motor de la economía y la sociedad es el capricho, es la
pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El educador debe liberar al chico de eso.
Vivimos en un mundo que, en forma constante, les dice a todos: "Tus deseos son
órdenes". Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son
órdenes, los adultos somos, en forma constante, requeridos para regresar a nuestra propia
infantilización, para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos pero que
son el objeto de nuestros caprichos.
Lo que hoy hace difícil la educación es que está a contracorriente del carburante
económico de la sociedad, del consumo individual, de la pulsión inmediata y de la
satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso
que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos, voy a citar brevemente algunos: el
nacimiento, por supuesto. "El hombre -dice Hannah Arendt- es un ser para el nacimiento",
"el nacimiento es la continuidad del mundo"; el nacimiento es también para cada uno de
nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y
prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, constantemente, de la satisfacción de todos
nuestros deseos y todas nuestras pulsiones; y este duelo no termina nunca y en este punto
nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, el de nuestra muerte.

El nacimiento, en realidad, es el surgimiento de un sujeto capaz de dotarse de
proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar
decisiones, de dejar de lado y de darse prioridades; y la prioridad, por supuesto, es salir de
aquello que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el del niño rey. Todo niño que
llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo,
porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados; que
haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo
familiar está siempre amenazado porque, en el seno de una familia -así sea la más unida-,
cada uno quiere ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la
familia sea la más solidaria.
Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de reivindicarnos con su
amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y distribuye su sonrisa y sus besos, sabiendo
que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que
tenemos todo el poder sobre él). Él podrá hacer lo que quiera con nosotros; porque bastará
con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que
por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo con su propia
subjetividad, es un brujo, es un mago. No es casualidad que en los cuentos infantiles el brujo
y el mago tengan un lugar tan especial, vean sino a Harry Potter.
De a poco, el niño tendrá que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su
deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su
omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en
un mundo que nos invita a ella todo el tiempo, y nos distribuye objetos como el control
remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas
de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver.
Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países
desarrollados los chicos llegan a la escuela con un control remoto insertado en la cabeza y
lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase.
Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede
rivalizar con la televisión, viven esa situación con una profunda frustración. Ahora bien, el
crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes,
que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que
debemos renunciar a interpretar todo.
Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El
aprendizaje del rostro del otro, como dice Emmanuel Lévinas, aparece en forma progresiva,
como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la

conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender en forma
progresiva a entrar en relación con el otro, a reconocerlo como su semejante pero también
como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo
pone nervioso, lo inquieta y Lévinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado
a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a
escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que
es consustancial a la educación.
La educación es aprendizaje para renunciar a la omnipotencia. El niño cree que su
deseo es ley, siempre está a punto de su pasaje al acto. En mi trabajo, yo lo llamo el niño
bólido, no se queda nunca en el mismo lugar. "Es como un resorte continuo" nos dicen los
maestros; no le interesa nada, se levanta y si tiene ganas de beber agua va y lo hace, si le
molesta otro chico va y lo toma de los pelos; siempre está en el pasaje al acto, en la
inmediatez. No ha construido el espacio interno entre el pasaje y el acto.
Ningún deseo está prohibido, ni aun el deseo de matar; sabemos desde Freud que
aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo
que está prohibido no es desearlo sino hacerlo; porque entre el deseo y el acto hay una caja
negra que unos llaman conciencia, otros alma, otros razón. No importa cómo la llamen,
para el educador es solo el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para
tomarse el tiempo de analizar, de encarar sus consecuencias.
La caja de peleas
Un pedagogo polaco que me gusta mucho, Janusz Korczac -que murió en Treblinka
en 1942-, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. Allí existía
mucha violencia entre los chicos, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de
pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear.
Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario,
dijo: "A partir de hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condición de
que lo prevenga por escrito veinticuatro horas antes", e instaló la caja de peleas que era
como un buzón donde los chicos escribían: "Quiero agarrarte a golpes mañana". Ese buzón
se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban "¿Por qué me querés pegar?".
Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que
encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado
escribir.
Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la
democracia; y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo.

Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La
modernidad descubre esto: el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, el que sabe
tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la
inmediatez, sino en el tiempo de la reflexión y por esto digo que toda educación es para el
aplazamiento, no para la frustración.
Como decía Freud, no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de
renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por el tamiz de su
conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar -más allá de su interés
individual- el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en
el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a
renunciar a su narcisismo. Y educarnos como pueblo democrático es para renunciar a
nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común
y el interés colectivo. En una democracia, la escuela no es otra cosa que el lugar de
proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente.
Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es crear espacios donde los seres
puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental, el gran desafío de la
modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de
pelearse o bien por el miedo al castigo o porque estaban bajo influencia de una ideología
única. En una democracia que acepta la diversidad y la pluralidad para que la gente no se
enfrente, la gente va a tener que aprender primero a encontrarse. Cuando aceptamos la
diversidad, el encuentro y la creación de su posibilidad hacen al fundamento mismo de la
socialidad, solo hay socialidad en torno de la mesa redonda. Hemos construido eso que se
llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, que funcionan más o menos
bien pero que funcionarán mejor si construimos en todos los niveles y desde la infancia
mesas redondas donde los seres puedan encontrarse.
La educación, entonces, tiene que ver con lo político. Lo político es hacer nacer la
sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque
compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una
comunidad de pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad
es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su
pertenencia comunitaria. A tal título la escuela es una comunidad, es una sociedad que
enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir
a las comunidades, que le permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus
deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone
Educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es a lo político.

Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo, le estoy pidiendo
como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le
imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición
para aprender una lengua extranjera, historia, matemática, pero también para vivir en la
sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía,
no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar
en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio
vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío
en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener
el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el
chico en la familia ni el tirano en la ciudad.
En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses.
Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la
posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación
y no en la adoración de ídolos.
Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones
para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para tener
esperanzas. El hecho de que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo
de los hombres, de que hagan su ley y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que
hacen la ley, y que la hacen juntos y no por separado.

CLASE 10
Freire, Paulo (2010). Cartas a quien pretende enseñar – 2° ed. 5° reimpresión- Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores.
Tercera carta
"VINE A HACER EL CURSO DE MAGISTERIO PORQUE NO TUVE OTRA POSIBILIDAD"
Hace algunos años, invitado a uno de los cursos de capacitación del magisterio de San
Pablo para una conversación con las alumnas, escuché de varias de ellas la afirmación que
da el título a esta carta. Pero también escuché a varias otras decir que habían elegido el
curso de capacitación del magisterio para esperar cómodamente un buen casamiento
mientras estudiaban.
Estoy completamente convencido de que la práctica educativa, de la que he hablado
y a cuya importancia y belleza me he referido tanto, tampoco puede tener para su
preparación esas razones de ser o esas motivaciones. Incluso es posible que algunos cursos
de capacitación del magisterio sean, irresponsablemente, simples "tragamonedas". Esto es
posible, pero no significa que la práctica educativa llegue a ser una especie de marquesina
bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y para pasar una lluvia bajo una marquesina
no necesitamos formación.
La práctica educativa, por el contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con
niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los
perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su
proceso de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia,
mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra
responsabilidad, con nuestra preparación científica y nuestro gusto por la enseñanza, con
nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos
se vayan transformando en presencias notables en el mundo. Vale decir, aunque no
podamos afirmar que el alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba
necesariamente ser incapaz y falto de responsabilidad o que el alumno de un maestro
competente y serio automáticamente sea serio y capaz, que debemos asumir con honradez
nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formación tiene que ser considerada
rigurosamente.

La segunda razón enunciada para explicar la opción en favor del curso de formación
magisterial coincide con, y al mismo tiempo refuerza, la ideología que reduce a la maestra
como profesional a la condición de tía.
Estoy seguro de que uno de los saberes indispensables para la lucha de las maestras
y los maestros es el saber que deben forjar en ellos, y que debemos forjar en nosotros
mismos, de la dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entramos casi
vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es evidente que
reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de
todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensable para la vida
social. Por eso no puedo formarme para la docencia sólo porque no hubo otra oportunidad
para mí, y menos aún porque mientras me "preparo" espero un casamiento. Con estas
motivaciones, que sugieren más o menos el perfil de la práctica educativa, estoy en ella
como quien pasa una lluvia. Es por eso que en la mayoría de los casos posiblemente no vea
por qué debo luchar. Por eso es que no me siento mal con el vaciamiento de mi
profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas compañeras y compañeros aceptan ser
tías y tíos.
La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez más eficazmente en defensa de
nuestros derechos, de ser competentes y de estar convencidos de la importancia social y
política de nuestra tarea, reside en el hecho de que, por ejemplo, la indigencia de nuestros
salarios no depende solamente de las condiciones económicas y financieras del Estado o
de las empresas particulares. Todo eso está íntimamente relacionado con cierta
comprensión colonial de la administración, de cómo organizar el gasto público,
jerarquizando los consumos y priorizando los gastos.
Se hace urgente superar argumentos como éste: "Podemos darles un aumento
razonable a los procuradores, supongamos, porque son sólo setenta. Pero no podemos
hacer lo mismo con las maestras, porque son veinte mil". No. Eso no es argumento. Lo
primero que quiero saber es si las maestras son importantes o no. Si sus salarios son o no
son insuficientes. Si su tarea es o no es indispensable. Y es sobre todo en esto que se debe
insistir en esta lucha, difícil y prolongada, y que implica la impaciente paciencia de los
educadores y la sabiduría política de sus dirigentes. Es importante que luchemos contra las
tradiciones coloniales que nos acompañan. Es indispensable que luchemos en defensa de
la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco pero tan rápido como sea
posible, llegar a formar parte del conocimiento general de la sociedad, del desempeño de
sus obvios conocimientos.

Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto más la sociedad se sorprende de que
hagamos huelgas y nos exige que tengamos buenos modos.
Y aún más: si la sociedad no reconoce la relevancia de nuestro quehacer, mucho
menos nos brindará su apoyo.
Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública en este
país. Escuela pública y popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras
bien pagados, bien formados y en permanente capacitación. Con salarios nunca más a
distancia astronómica, como hoy, frente a los de los presidentes y directores de las
empresas estatales.
Es preciso que hagamos de este tema algo tan nacional y fundamental para la
presencia histórica del Brasil en el mundo en el próximo milenio, que inquietemos la muy
juiciosa e insensible conciencia de los burócratas empapados de pies a cabeza de ideas
coloniales, aun cuando se llamen modernizadores.
No es posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del nuevo milenio, con
déficits tan alarmantes en nuestra educación, tanto en lo cuantitativo como en lo
cualitativo. Con millares de maestros improvisados incluso en zonas del sur del país,
ganando muchas veces menos de la mitad de un salario mínimo. Gente heroica, generosa,
amorosa, inteligente, pero despreciada por las oligarquías nacionales.
No es posible que continuemos, en la última década de este milenio, con ocho
millones de Carlitos y Josefas impedidos de tener escuela y con otros millones expulsados
de ellas, o incluso acusados de escaparse.
No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la independencia no había
un sistema de instrucción" en nuestro país. No sólo no había un sistema de instrucción
popular, sino que las manifestaciones culturales estaban prohibidas. Hasta la llegada de la
familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba prohibido el establecimiento de imprentas
en el país, bajo las penas más severas.
Al ser proclamada la independencia, la nación naciente se encontraba
sumergida en la más profunda ignorancia; la enseñanza popular existente no
pasaba de unas pocas escuelas desperdigadas por las capitanías. La enseñanza
secundaria pública era impartida en las llamadas "aulas regias" donde se
mezclaba una enseñanza estéril y pedante de latín, griego, retórica, filosofía
racional y moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e incluso las 'personas
más calificadas no tenían el hábito de la lectura.4
4
B.L. Berlinck, Fatores adversos na formacao brasileira, San Pablo, IPSIS, 1954.

Es necesario que sigamos la actuación de la persona que votamos, sin importar si es
para concejal, diputado estatal o federal, alcalde, senador, gobernador o presidente; que
vigilemos sus pasos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones, connivencia con
la desvergüenza. Exigir que cumplan sus promesas, evaluarlos con rigor para poder
votarlos nuevamente o negarles nuestro voto. Negarles nuestro voto y comunicarles la
razón de nuestra posición. Más aún, hacer pública nuestra posición todo lo que nos sea
posible.
Somos el país del desperdicio del que tomamos conocimiento casi a diario por la
prensa y la televisión: desperdicio por el desaprovechamiento de la basura; desperdicio por
la falta de respeto deliberada hacia la cosa pública, hacia instrumentos que valen millones
de dólares que están a la intemperie o sin uso; desperdicio por las obras iniciadas,
hospitales, escuelas, viaductos, puentes, edificios enormes y paralizados un día, para que
poco tiempo después parezcan descubrimientos arqueológicos de antiguas civilizaciones
hasta entonces sepultadas; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes
centros de distribución del país. Valdría la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que
se podría hacer con él en el campo de la educación si no existiese.
Este pasado colonial, presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia de los
administradores arrogantes, es una de las explicaciones del sentimiento de impotencia, del
fatalismo con que reaccionamos muchos de nosotros. Es posible que todo esto debilite el
ánimo de muchas maestras y que por lo mismo "acepten" ser tías en vez de asumirse
profesionalmente. Puede ser que esto también explique en parte la posición de las
normalistas que hacen el curso de preparación para el magisterio mientras "esperan un
casamiento".
Lo que vale contra este estado de cosas es la lucha política organizada, es la
superación de una comprensión corporativista por parte de los sindicatos, es la victoria
sobre las posiciones sectarias, es la presión junto a los partidos progresistas de corte
posmoderno y no con el tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al fatalismo, que
no sólo obstaculiza la solución, sino que refuerza el problema.
Es evidente que los problemas relacionados con la educación no son solamente
pedagógicos. Son políticos y éticos, como cualquier problema financiero.
Los recientes desfalcos descubiertos en el Fondo de Garantía por Tiempo de Servicio
eran, según los cálculos de un serio comentarista de la televisión brasileña, suficientes para
construir seiscientas mil casas populares en todo el país.
Cuando falta dinero para un sector, pero no falta para otro, la razón está en la política
de gastos. Por ejemplo, falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas,

pero no falta para conectar un barrio rico a otro con un túnel majestuoso. Éste no es un
problema tecnológico: es una opción política. Y esto nos acompaña a lo largo de la historia.
En 1852, al asumir por primera vez la provincia de Paraná, el consejero Zacarias de
Vasconcelos protestaba contra lo absurdo del salario de los maestros primarios: menos de
ochocientos reales diarios. Según Berlinck:
La consecuencia de la deficiencia de las dotaciones era que el magisterio
no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar para maestro quien no servía para otra
cosa, ésa era la sentencia repetida por muchos presidentes de provincias. Si era
urgente valorizar la instrucción entre los habitantes del Brasil, difícilmente se
podría descubrir un proceso menos conducente con esta finalidad que la magra
remuneración de los maestros.5
Creo que los sindicatos de los trabajadores de la enseñanza deberían sumar a sus
reivindicaciones salariales y de mejora de las condiciones materiales para el ejercicio de la
docencia, otra a largo plazo. La que, desmenuzando la política de gasto público que incluye
los desniveles entre los salarios de los maestros y los de los otros profesionales, analice
también las comisiones y las gratificaciones que se incorporan al salario después de algún
tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial sustantivamente democrática,
no colonial, con el que se le hiciese justicia al magisterio, por un lado, y que por otro lado
se reparasen desigualdades ofensivas.
Durante los años cincuenta, y mientras visitaba Recife, el padre Lebret, creador del
movimiento de Economía y Humanismo, dijo que una de las cosas que más lo habían
escandalizado entre nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios de los de
alcurnia y el de los renegados. Hoy la disparidad continúa. No se puede comprender la
desproporción entre lo que recibe un presidente de una empresa estatal,
independientemente de la importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer
grado. Maestra de cuya tarea el presidente de la estatal de hoy necesitó ayer.
Es urgente que el magisterio brasileño sea tratado con dignidad para que la sociedad
pueda esperar de él que actúe con eficiencia y exigir tal actuación.
Por lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la necesidad de la lucha política, la
necesidad de aclarar a la opinión pública sobre la situación del magisterio en todo el país,
la necesidad de comparar los salarios de los diferentes profesionales y la disparidad entre
ellos.
5
B. L. Berlinck, op. cit., p. 257.

Es muy cierto que la educación no es la palanca de transformación social, pero sin ella
esa transformación no se produce.
Ninguna nación se afirma fuera de esa loca pasión por el conocimiento sin
aventurarse, plena de emoción, en la constante reinvención de sí misma, sin que se
arriesgue creativamente.
Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la
investigación, de la tecnología, de la enseñanza. Y todo esto comienza con la pre-escuela.


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SECTION A. LISTENING COMPREHENSION - DICTATION (15 marks)

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SECTION A. LISTENING COMPREHENSION – DICTATION (15 marks)

0,5 p. per mistake

Unsuccessful Driving Test

SECTION B. WRITING (25 marks)

Compound and complex sentence use 5

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C. 1. Circle the correct option. (25 marks)

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• Miércoles 26 de febrero – Orientación examen escrito 18.30 hs. Sede Salta

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- The Basics of Stress Management

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• Inside the mind of a master procrastinator” by Tim Urban.

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JANUARY 22ND, 2014

Seven Characteristics of Good Learners

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A Brief Biography of Paulo Freire

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Adapted from the following sources for academic purposes:

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En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás

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- Cornell Note Taking: The process

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Oxford Online English. 12-04-2018.