LA EDUCACIÓN

EN SU LABERINTO
Análisis y propuestas
para una salida

PEDRO ROMERO | CLAUDIO ALTISEN

JOSÉ ROMERO | JORGE NORO
 Romero, Pedro - Altisen, Claudio - Romero, José - Noro, Jorge.
La educación en su laberinto: análisis y propuestas para una salida.
1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2017.
196 p. ; 22,5 x 15,5 cm. - (Educación)

ISBN 978-950-808-826-0

1. Educación

© 2017 Homo Sapiens Ediciones

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Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN 978-950-808-826-0

Ilustraciones: Fernando Rossia

Diseño editorial: María Victoria Pérez

Esta tirada de 1000 ejemplares se terminó de imprimir en junio de 2017

en Talleres Gráficos Fervil S.R.L. | Santa Fe 3316 | Tel. 0341 4372505
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 Carajos, —suspiró—.
¡Cómo voy a salir de éste laberinto!
 ÍNDICE

Prólogo ......................................................................................................................... 9

Capítulo I. El Nuevo Mundo Educativo en la disputa

hegemónica por la Educación .................................................................... 13

Capítulo II. El Nuevo Mundo Educativo entre

las nuevas ignorancias y aprendizajes ................................................ 49

Capítulo III. El Nuevo Mundo Educativo como

un nuevo territorio Pedagógico ............................................................... 89

Capítulo IV. El Nuevo Mundo Educativo y

la reconstrucción de la biografía docente ...................................... 143

Profanación Lúdica de la Educación.

Barajar y dar de Nuevo ................................................................................. 183
 PRÓLOGO

Este que tienes en tus manos, es un libro audaz que se ofrece como hilo de
Ariadna para una escuela que se embrolla en su propio laberinto. Fue escrito
de manera colaborativa entre muchas manos que, a lo largo de los años, se
fueron encontrando y estrechando en los pasillos de ese laberinto.
Aunque el conocimiento mutuo entre algunos de los responsables
de estas páginas se cuenta por décadas, fue recién en Diciembre del año
2014, con ocasión del cierre de un seminario del doctorado en Humani-
dades y Artes con mención Educación de la Facultad de Humanidades y
Artes de la Universidad Nacional de Rosario, cuando por primera vez co-
menzó a tomar forma un discurso polifónico sobre una suerte de Nuevo
Mundo Educativo (NME). A partir de entonces, durante los primeros meses
de 2015, comenzó una creciente convergencia de voces que se fueron
arrimando a conversar sobre la necesidad de dar por concluidos los labe-
rínticos intentos de reconstrucción de la escuela moderna. Así, se fueron
organizando entre ellos para pensar el modo de pasar a otra cosa. Su-
cedió entonces que José Romero, Pedro Romero, Jorge Noro y Roberto
Igarza y Natalia Repetto, dieron el primer paso en la organización de re-
uniones para conversar sobre eso, e inmediatamente después se fueron
sumando otras voces: Jorge Murillo, Claudio Altisen, Florencia Sadone y

9
Nicolás Pombo, sin contar a los interlocutores en quienes fueron abrevando
por asesoramiento, apoyo técnico y, sobre todo, para alentar un intercam-
bio de ideas que nutriera a la conversación con los aportes de estudiosos
de otras disciplinas. Así, a lo largo de dos años, trabajó sin premura y sin
demora un grupo integrado por profesionales con distintas trayectorias,
procedentes de recorridos intelectuales diversos. Un grupo que conversó
sobre sus experiencias en el sistema educativo (unos como docentes, otros
como directivos y también funcionarios, otros como profesionales ligados
al campo y, en definitiva, todos como estudiantes y padres de estudiantes).
Un grupo en el que compartieron y debatieron las lecturas. Y en el que fue-
ron escribiendo lo que entre todos estaban investigando.
Desde el principio el grupo se dio a sí mismo el tiempo conveniente
para detenerse a pensar, organizando para eso un calendario de reunio-
nes de trabajo semanales, en las oficinas de la FUNPEI (Fundación para los
Estudios Internacionales), en la ciudad de Rosario. Esas reuniones les per-
mitieron avanzar sin pausa en el proyecto del NME.
Con el propósito de evitar el encierro sobre sí mismos, y el consi-
guiente riesgo de efecto pasteurizante por un tipo de trabajo intelec-
tual homogeneizador, pusieron a prueba sus ideas mientras las iban
moldeando. Escogieron las más provocativas y las expusieron mediante
diversos formatos ante auditorios diferentes (académicos y no académi-
cos), en Rosario y en Buenos Aires.
Para ayudarse en la tarea de provocar a la reflexión profanando la sa-
cralidad escolar mediante una propuesta lúdica, y con el propósito de hacer-
se entender de una manera asequible, diseñaron, por ejemplo, una baraja
de cartas (con una imagen y un breve texto explicativo de cada una) que
utilizaron como instrumento en las presentaciones, para invitar al auditorio
a jugársela con ideas nuevas. También filmaron microvideos explicativos en
los que los miembros del grupo de investigación hablaron sobre algunos
tópicos en los que estaban trabajando, e hicieron animaciones digitales
para visualizar alguna posible plasmación fáctica de sus ideas, incluso en lo
arquitectónico. Luego distribuyeron ese material en las redes sociales, y di-
señaron un sitio Web para su proyecto de investigación. Todavía más: Jorge
Noro escribió un cuento en paso de comedia, metaforizando aspectos del

10
malestar docente que da pie al planteo de NME. Luego Pedro Pilo Romero y
Florencia Nizzo junto con Santiago Roldán, adaptaron el cuento a un guión
para un cortometraje que fue filmado por Rolling Films en la ciudad de Ro-
sario, contando con la actuación protagónica de Hugo Arana y la participa-
ción de estudiantes de la Universidad del Cine.
En Agosto de 2016, a través de la FUNPEI, el proyecto Nuevo Mundo
Educativo pasó a formar parte de la Cátedra del Diálogo y la Cultura del En-
cuentro (conformada por una red internacional de instituciones públicas y
privadas), bajo la denominación: Capítulo Rosario. Educación y Cultura.
En Diciembre de 2016, a solicitud del Instituto de Cooperación Lati-
noamericana (ICLA) de la Universidad Nacional de Rosario, el Rectordo de
dicha Universidad creó mediante la Resolución 4930/16, la Cátedra: Estudio
y análisis prospectivo del paradigma para una nueva educación, dependiente
del Rectorado de la UNR. Y designó como directores y coordinadores de esa
Cátedra a los miembros del equipo de investigación del NME. La Cátedra
fue creada para constituir un espacio de referencia académica en relación
al debate del paradigma educativo vigente, su crisis, su evolución y nueva
formulación. Así como también para desarrollar investigaciones en pos de
una nueva visión y una nueva infraestructura desde donde pensar la géne-
sis de la transformación del sistema educativo escolar… y luego transferir
esos conocimientos al campo académico y a la sociedad.
Ahora, en el año 2017, la Editorial Homo Sapiens publicó este libro
que estás leyendo, el cual se propone como el primero de una colección so-
bre temas referidos a un nuevo sistema educativo pensado desde el NME.
Respecto de la forma concreta en la que escribimos este libro, nos pa-
rece oportuno comentarte que, además de tratar sobre el NME, es el NME…
Lo es porque fue escrito de manera colaborativa tal y como funcionan las
cosas en el dispositivo educativo en el que pensamos. Después de un con-
cienzudo proceso de estudio y diálogo, el texto alcanzó una coherencia ar-
gumental suficiente, que no implica homogeneidad ni expurgación de las
diferencias. Se presenta, entonces, de manera unitaria y no como una mera
compilación, lo que en realidad es una trama hecha de hilos diferentes, que
fueron tejidos en la relación dialogante entre cuatro escritores con miradas
singulares. El resultado es un corpus textual en sintonía. Es el fruto de un

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diálogo plural que asimila sin negarlas las líneas de discusión divergentes al
interior del equipo. Las recupera semánticamente, las redefine en términos
del proyecto que nos ocupa, y las relanza en la argumentación. Así el sujeto
de grupo se mantiene en movimiento reflexivo y crítico, sin que un discurso
homogeneice al resto, sin que ninguno deba renunciar a la discursividad que
lo habita, sin que nadie resulte borrado como sujeto de enunciación. En esto
no transa el NME, y por eso escribimos este libro de ese modo. Porque enten-
demos que así funciona el dispositivo educativo en el que pensamos.
De ahí también la forma coloquial e interrogativa que le dimos al
despliegue argumental en las páginas de este libro, porque así es NME…
un dispositivo de relacionamiento comunitario articulado a partir de pre-
guntas que abren campos de problematización sobre lo que acontece en
lo que está sucediendo.
Desde nuestra perspectiva eso se hace mediante relaciones entre
pares que, a pesar de la diversidad de puntos de partida y de trayectos,
pueden asimismo arribar a puntos de llegada compartidos, e incluso a la
publicación de un libro que no sea la compilación de una mera sumatoria
de capítulos yuxtapuestos.
La organización articulada que elegimos para este libro consiste en
cuatro capítulos. El capítulo primero trata sobre el lugar que tiene un plan-
teo como el del NME en las teorías que se cruzan (no sin conflicto) en las
disputas hegemónicas por la educación. El capítulo segundo trata de res-
ponder a la cuestión sobre quiénes aprenden y sobre los desafíos actuales
para los aprendizajes. El capítulo tercero trata sobre cómo se enseña en un
nuevo territorio pedagógico como el planteado por NME, y el cuarto sobre
las marcas subjetivantes de quienes enseñan.
Esperamos que este trabajo ayude a encontrar la manera de horadar
la inercia, aligerando la pesadez que se va adhiriendo en el trajín cotidia-
no de la vida escolar. No tenemos la posta, porque no escribimos desde la
estatura de los iluminados, pero confiamos en que estas páginas servirán
para invitar a los lectores a remover lo que hace obstáculo a la posibilidad
de pensar y de crear otra escuela. Vamos entonces a abrir este libro, para
abrir interrogantes. Vamos, lector, a enfrentar juntos ignorancias nuevas.

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 CAPÍTULO I
El Nuevo Mundo Educativo
en la disputa hegemónica
por la Educación

¿Por qué hablar de disputa hegemónica en educación hoy? ¿Por

qué recuperar un concepto de los inicios del siglo XX para des-
cribir una situación del siglo XXI?

La hegemonía —más allá de los antecedentes que se remontan

hasta los griegos— tuvo una suerte de bautismo intelectual con An-
tonio Gramsci y su explicación en torno al entramado de la sociedad
capitalista diferenciando sociedad política de sociedad civil. Allí una
conservaba el poder represivo y la otra —la hegemónica— la dirección
simbólica y cultural. La escuela compartía cartel en esta última junto a
la Iglesia o la prensa. La potencia conceptual —y fundamentalmente de
uso— del concepto hegemonía ha provocado que su utilización sea una
visita obligada cada vez que discutimos la distribución de símbolos y
significados en una sociedad.
Si observamos con atención, Gramsci comparte tiempos con pro-
cesos como el argentino, en cuanto la conformación definitiva de los

13
Estados nacionales y sus consecuencias: empobrecimiento de proletarios
y agricultores en Italia y del gauchaje en Argentina. Allí la escuela tendrá
un rol estelar en la conformación de un proceso civilizatorio con valores
unificados socialmente. Al mismo tiempo y desde un pensamiento anta-
gónico, Emile Durkheim publica en 1902 en París, “La Educación Moral”
en la que ponía en el corazón de la educación aquellos valores que el
italiano atribuía a la escolaridad de la burguesía triunfante. Osea Gramsci
teoriza e interviene en el presente. Era una “intervención interpretante”
como lo definimos en el Nuevo Mundo Educativo (NME) y ya lo veremos
más adelante.
Volviendo a la hegemonía, es común sostener que la distribución
de valores y saberes para la vida social son una forma de construir el
vivir juntos. De igual manera, lo es interpretar qué cosmovisiones encar-
nan o solapan dichas propuestas. Ahora bien, en los tiempos de Gramsci
y Durkheim —que más adelante recrearemos conceptualmente— el siste-
ma escolar era monopólico en la materia. Hoy, en cambio, de la disputa
participa todo un ecosistema mediático-cultural-tecnológico en el que
la escuela es madre “no reconocida”. Educación y hegemonía demanda
poner en escena una doble disputa: por un lado la que se da al interior
del propio sistema escolar que sufre las quejas continuas de sus actores
y el desprestigio social y por otro, la que se da en las tensiones entre los
otros distribuidos de símbolos y significados.

¿El Nuevo Mundo Educativo (NME) es entonces una propuesta

destinada a sumar una visión alternativa y novedosa del sis-
tema escolar?

El NME re-posiciona la escuela, aunque nos interrogamos si es váli-

do seguir llamándola así. Pero por otro lado, sostiene que hay que dise-
ñar una nueva interfaz no solo con el nuevo ecosistema mediático sino
también con el nuevo hábitat social y natural. No hay propuesta de fondo
dispuesta a poner en valor el derecho humano a la educación al margen

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de la doble disputa hegemónica actual, salvo que sólo decidamos dete-
nernos en las ingenierías económicas de la administración de lo existen-
te. Por eso necesitamos replantear el lugar de la escuela, sin destruirla,
pero convirtiéndola en un dispositivo que funciona desde otro lugar y con
otro sistema de referencias.

Las tensiones y las críticas en torno al sistema escolar son cre-

cientes. ¿No hay soluciones? ¿Cómo deben observarse?

Las últimas décadas muestran una creciente tensión en torno al

sistema educativo. El núcleo duro de la discusión responde a dos cues-
tiones bastante claras: la primera refiere al dinero y la segunda a su
eficacia. Respetando el orden enunciado, debemos situarnos en un Es-
tado con necesidades múltiples, crecientes y seguramente más efecti-
vas en términos de acumulación política que la escuela. Aparece una
disyuntiva frecuente: se destina un porcentaje de recursos que se cree
muy alto a la educación ysin embargo su repuesta es lenta y resistente
al cambio. En términos de costo-beneficio, en los que se suele medir la
política, los resultados no resultan satisfactorios. La disyuntiva aparece
cuando se vuelve a observar que la escuela es socialmente insustituible
más allá que se promocionen las mociones des-escolarizantes (Homes-
chooling). El resultado es la recurrencia del “aggiornamento” como eje
de las propuestas educativas (innovaciones que se multiplican por do-
quier, por iniciativas institucionales y —en algunos casos— incentivadas
por el mercado). En el margen opuesto, el mercado aparece vigoroso
y con pretensiones de convertirse en un nuevo ordenador de “mercan-
cías simbólicas” necesarias para el orden social del futuro. Su aparición
es tan potente que habitualmente las propuestas educativas trabajan
sobre una fusión de lógicas como camino más explorado.
En relación a la eficacia, los interrogantes apuntan a los resultados.
El ordenamiento valórico (disciplina) y los conocimientos propuestos
(contenidos) sufren acosos críticos cotidianos. El cambio profundo de los

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destinatarios, la competencia no forzada de los nuevos distribuidores
del conocimiento, la crisis biográfica de los maestros y hasta su pro-
puesta espacial; parecen golpear los pórticos escolares. Habitualmen-
te, para atemperar la situación, los análisis académicos solían recurrir
a la “paradoja de los padres”. Se trata de estudios estadísticos en los
que los padres eran extremadamente críticos con el sistema escolar
y marcadamente amables y satisfechos de la escuela de “su hijo”. No
hay seguridad hoy que la continuidad de esos estudios sobre un mismo
campo obtenga resultados constantes.

Los padres suelen reclamar apelando a la experiencia por la escue-

la del pasado. Generosos con lo ya vivido, miran con desconfianza
el presente. ¿No era mejor la escuela a la que ellos fueron?

Los padres, abuelos, medios masivos y hasta dirigentes políticos in-

gresan la historia diariamente a la escuela. No hay otro espacio de la vida
colectiva en la que la historia esté tan presente. El otro sería el turismo
dice Giorgio Agambem donde uno paga por ver su pasado. En la escuela
lo ve en vivo y en directo. El NME asume este síntoma como uno de sus
puntos de partida. La educación debe resolver ¿qué es historia?, ¿qué de
su historia aún debe ser presente? y ¿cómo lo vivido es una verdadera
dialéctica de cambio hacia el futuro?
Ahora bien, volviendo a los padres, abuelos y la misma sociedad,
vemos que reclaman por una escuela a la que imaginan perfecta. Si se
observa con detenimiento su desarrollo histórico se podrá notar también
la existencia de disfunciones y reclamos. Es el paso del tiempo el que
hace olvidar sus defectos y multiplica sus virtudes. Pero también es cierto
que quienes añoran no pueden analizar las limitaciones de aquel mode-
lo. Basten algunos ejemplos en la primera mitad del siglo XX, cuando la
escuela idealizada gozaba de poder y prestigio, aparece el movimiento
de la “Escuela Nueva” o de la “Escuela Activa” (se insinúa ya en 1920 y
se prolonga hasta la década del 40). Son notables las innovaciones que

16
proponen y plasman en las escuelas e instituciones, pero es relativo el
impacto en el sistema y la extensión en el tiempo. Vale recordar a Montes-
sori, Agazzi o más cercanas, las hermanas Cossettini.
Por ello, hemos compuesto una lectura de la educación escolarizada
en términos de ciclos que mantienen viva la historia en nuestro diseño
conceptual y a su vez, permite ver el fenómeno en perspectiva.

Se ha hablado de la historia educativa explicada en ciclos, ¿cuá-

les serían esos ciclos? ¿Cómo se pueden identificar?

La propuesta de una comprensión cíclica de la historia es hija de

los padres fundadores de la disciplina. Virgilio y Homero apelaron a di-
cha metodología como principal instrumento de fijación de la memoria.
Muchos siglos después, la escuela siguió sus pasos. Nuestra apelación
al recurso no es novedosa en este punto, sino que se trata de una pro-
puesta cíclica entorno a realidades aún presentes. Nuestro propósito de
sistematizar al menos 3 ciclos hegemónicos vuelve epidérmica tensiones
aún presentes que la convulsión de lo cotidiano muchas veces torna im-
perceptible. Opera igualmente como recurso explicativo del andamiaje
conceptual del NME. El atajo de Baudrillard proponiendo que la historia
se fugó, es una invitación al desencanto que conduce a un individualismo
existencial que solo admite una correcta administración.

¿Por qué llamar hegemónica esta suerte de recuperación histórica?

El NME se opone a la nostalgia en materia educativa. Termina en pará-

lisis o conservación. Sistematizamos 3 ciclos hegemónicos que se impusie-
ron como verdaderos paradigmas del sistema educativo: el ciclo moderno,
el neoliberal y el pos-estructuralista. No detenernos en ellos, invalidaría
pensar en perspectiva.

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 Jacques Ranciere cuenta que el Mayo Francés implicó dos cuestiones
importantes. La primera relacionada con el protagonismo generacional que
convocaba a transformar las estructuras sociales, políticas y económicas. En
definitiva la esperanza de un mundo nuevo. La segunda, la constatación de
que —en aquel momento de la cultura— aparecía un pensamiento original,
único, definitivamente nuevo. Leer a Foucault —dice— implicaba un cambio
vital, una manera distinta de mirar el mundo, la percepción que al fin se lo
entendía. Incluso no se priva de acotar que el tiempo ha transformado a los
pensadores en más importantes que sus pensamientos y a sus estéticas en
más importantes que sus contenidos.
La acotación de Ranciere es certera. El pensamiento de Foucault su-
pone la “auscultación”, la deconstrucción —si Derrida lo permite— de las
articulaciones de poder y los mecanismos de ejecución que ordenaban la
sociedad moderna en su versión capitalista. En este aspecto, valdría pre-
guntarse hasta qué punto el paradigma descripto en “Vigilar y Castigar”
sigue explicando la esencia del despliegue del sistema escolar vigente.
La disciplina, la docilidad de los alumnos, la organización cualitativa y
cuantitativa del tiempo, la evaluación como ejercicio expreso del poder
y hasta el diseño del espacio como complemento invisible de la finalidad
escolar; son los temas de Foucault y también son los temas de hoy. La
historia no se fugó. Los tres ciclos antes mencionados que se constituyen
en verdaderos paradigmas son los que aún disputan la hegemonía del
sistema educativo actual.

¿No hay otros paradigmas que han emergido en la educación,

incluso con ayuda científica bastante diversificada, más allá de su
devenir hegemónico o no?

La conceptualización de “paradigma” se ha naturalizado en el pensa-

miento educativo y se ha utilizado con frecuencia para describir regiones o
debates parciales del dispositivo general. Así se podrá hablar de paradig-
mas pedagógicos, psicopedagógicos, organizacionales y hasta discursivos.

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Refieren a discusiones propias de la evolución científica y sus correlatos de
aplicación o las transformaciones político-culturales. Lo cierto es que bue-
na parte de ellos se incorporaron al dispositivo escolar en forma de inno-
vación, de reforma, o de experiencia. Más allá de ello y de los aportes va-
lorables de muchas teorías y debates, nos interesa no abandonar aquella
dimensión originaria. Los tiempos marcan un nuevo debate sobre la hege-
monía que definirá el futuro del sistema educativo. Se impone una lectura
comprensiva con su debido sustento histórico, político y cultural. Con tal
objetivo, aún a riesgo de ser cuestionados en la simplificación —que espe-
ramos se comprenda en su intensión— quisiéramos plantear tres ciclos o
paradigmas hegemónicos: Moderno, Neoliberal y Pos-estructuralista.

¿Los ciclos deben entenderse como una periodización?

Los ciclos responden a un criterio de evolución temporal como resulta

lógico a su dimensión histórica en tanto nacimiento. Sin embargo, muchos
de sus despliegues están aún presentes. Es habitual reconocer un discur-
so de nuestros adultos mayores recordando la euforia expansiva del ciclo
liberal moderno, la crítica de muchos actores sindicales fundada en los
análisis de la “critica” de la misma modernidad o a los sistemas públicos
incorporando la hermenéutica económica de ciclo neoliberal pasando por
las propuestas de una nueva pedagogía del sujeto como sostienen los pos-
estructuralistas. Por ello, es central recuperar sus principales andamiajes
conceptuales que resultaron performativos del sistema educativo actual.

¿A qué llamamos entonces ciclo moderno?

Es el momento de la conformación del sistema educativo. Obedece

a una serie de mutaciones profundas con bibliografía abundante, fun-
damentalmente en su versión eurocéntrica como diría Dussel. En primer

19
lugar, la paulatina conformación de los Estados Nacionales que pusieron
en debate la cuestión de la soberanía como sitial final de la legalidad y la
legitimidad interna y de la autodeterminación externa. Conformación que
acompañaba la creciente migración del campo a la ciudad como respuesta
al cambio de modelo productivo de la revolución industrial. Y finalmente
un nuevo corpus de conocimiento de la mano del Iluminismo que aportaba
una nueva y racional manera de entender el mundo. Límite, frontera, fami-
lia, proletario, ciudadano, contrato social, autoridad, ciencia, etc., fueron
conceptos del nuevo orden depositario de la fe.
Este es el marco en el que se inscribe la partida de nacimiento de la
escuela. Una familia como aliada pero con límites funcionales claros, una
enciclopedia explicativa y metodológicamente racional por conocer y un
ciudadano-obrero que era esperado por la sociedad y mercado. Todo ello
bajo un credo utópico legítimo llamado Progreso.

¿Cuál es el correlato concreto de aquel paradigma en su realización

escolar?

Las descripciones del paradigma escolar moderno van desde la li-

teratura infantil hasta la filosofía y desde la pedagogía hasta el cine. Si
tuviéramos que forzar una simplificación conceptual deberíamos dete-
nernos en dos parámetros: homogeneizar y seleccionar.
En relación al primero, la educación es una relación inter-generacio-
nal dice Emile Durkheim en una de las definiciones más famosas de “edu-
cación”. Empeñado en demostrar que la educación era un hecho social,
emprendía su abordaje convencido que por allí empezaba la tarea de
recomposición de una Francia que atravesaba una crisis social profunda.
En sus tesis demostrativas reprueba una pedagogía tributaría de la psico-
logía. Para él, dicho tributo terminaba en la educación como hecho indi-
vidual y proponía un olvido imperdonable de la sociología. La demanda
social urgente necesitaba de una educación como hecho colectivo, como
hecho social del que se debía dar cuenta científicamente. La conclusión

20
consecuente no será otra que la postulación de un sistema educativo
cuya función central sea la homogeneización.
Esto es, la construcción de una identidad común de la que puedan
ser parte los distintos. Un conjunto de valores que actúen como una
zona liberada de las diferencias. Ricos y pobres necesitan losmismos
próceres, las mismas jerarquías, la misma disciplina. Varias décadas
posteriores el mismo Parsons se admiraba de la ciclópea tarea de la
escuela en igualar tanta diversidad.
Ahora bien, la prédica de Durkheim, que bien podría homologar-
se a la sarmientina, partía de la necesidad de construir una república
socialmente unida en escenarios complejos. La modernidad republica-
na necesitaba un núcleo duro de valores que “todos” debían aprender,
respetar y vivir iluminados por el faro escolar. El docente como pa-
radigma, la evaluación unánime, el modelo edilicio, la organización
espacio-temporal y otras herramientas aún vigentes, pensadas y prac-
ticadas eran parte del dispositivo.

Es bastante común escuchar diariamente que esa es la escuela

esperada. ¿Los adultos no miran el presente pensando en esa
escuela qué enseñó valores y conductas?

Julia Kristeva repite que la melancolía es la sensación habitual del

pensamiento ante la crisis. Pero es importante detenerse en este punto
por su permanente vinculación con el presente. Cuando Foucault pública
“Vigilar y Castigar”, sus principales críticos reaccionan diciendo que no ha-
bía otra manera de ordenar la descomposición social. La homogeneización
enunciada por Durkheim o pretendida por Sarmiento (y Ramos Mejía) es
explicada como la respuesta de un dispositivo institucional en vistas de un
ordenamiento social.
Los des-afiliados (excluidos) europeos descriptos por Robert Cas-
tel explicanla numerosa masa que era necesario ordenar en pos de la
constitución colectiva, la autoridad del Estado y las necesidades del

21
mercado industrial naciente. Lo mismo ocurre con Sarmiento y su en-
vidiable pluma pregonando la civilización del nomadismo rural del
gauchaje. La homogeneización es una necesidad política, un modelo
social y una de las razones de ser del sistema escolar.
Sin adentrarnos en el debate sociológico que encierra la institu-
cionalidad moderna, es importante destacar que la pedagogía que da
sustento al proceso homogenizador formateóla escolaridad posterior.
Muchos acotarán que la afirmación es arriesgada. Sin embargo, el cú-
mulo de innovaciones, interrogantes, modelos escolares, aportes psi-
cológicos o psicopedagógicos y hasta jurídicos, no representan en el
día a día escolar un cuestionamiento que implique el fin del objetivo
primario. Homogeneizar y escolarizar son aún sinónimos, más aún en
épocas de cambios y crisis. La pregunta entonces es clara. ¿Por qué el recla-
mo? El NME sostiene que los cambios irreversibles de los sujetos educativos
hacen imposible su cometido, incluso la actualidad valórica de su propósito
sin caer en un dispositivo represivo (más castigos) o excluyente (servicio
militar para algunos o escuela para otros). Homogeneizar es parte de la
conformación estructural del sistema que se inicia en la propia puerta de
ingreso a la escuela. Las innovaciones didácticas aportan mejoras pero es-
tán destinadas a reciclar el formato original.

Veamos la selección. Un tema tan escolar y hoy tan social. ¿Debe-

mos asumir que no somos todos iguales por naturaleza?

El teórico de la selección esTalcott Parsons. La escuela necesita el

10 del mejor alumno y el 1 del peor. Todos tenemos los mismos va-
lores y viviremos juntos en la misma sociedad, pero no todos somos
iguales. Anticipar ese futuro y fundamentalmente legitimarlo es una
tarea escolar. La recreación de Luhmann es notable: uno de los inven-
tos más extraordinarios de la vida moderna es el “alumno”. Qué mi-
les de niños sean considerados iguales por el solo hecho de cruzar el
umbral escolar (como aún sucede) es verdaderamente revolucionario.

22
Pero tan revolucionario como ello, es que la escuela asigne (anticipe)
roles sociales con una legitimidad absoluta. Quién ingresa, quién es
normal, cuál es el grado de inteligencia, cuáles son las cualidades de
adaptación o quién sustituye la identidad vertical por la horizontal son
prácticas que terminan en una evaluación objetiva y poderosa. Evaluar
es seleccionar.
Hemos trabajado mucho en el NME al respecto. No somos iguales
por naturaleza cuando el parámetro de evaluación es único, automáti-
co y temporalmente idéntico. Pero hay una igualdad en dignidad que
implica un Derecho Humano que la nueva escolaridad debe asumir. Al
igual que la homogenización, la evaluación necesita repensarse en tér-
minos de estructura del dispositivo mismo.

De igual manera, aquel diseño original —que en mucho perdura

hasta hoy en su dimensión estructural—, sufrió profundas críticas.
¿También son incluidas en el paradigma moderno?

La matriz conceptual originaria de los críticos hunde sus raíces en el

pensamiento de Karl Marx y su profundo cuestionamiento del sistema ca-
pitalista moderno. Ahora la conceptualización propia de una teoría crítica
de la sociedad fue acuñada por Horkheimer y Marcuse en la revista sobre
Investigación Social a mediados de 1937. Eran los orígenes de la Escuela
de Frankfurt, en la que un grupo solvente de investigadores sociales con
trabajos en campos diversificados apuntaban a develar los mecanismos y
correlaciones de fuerzas desiguales que se manifestaban en el funciona-
miento del sistema económico, político y cultural.
Toda crítica debe ser negativa decía Adorno. El pensamiento afirma-
tivo es siempre status quo y por lo general oculta supuestos no formu-
lados. Así por ejemplo, a la afirmación weberiana de que el Estado es la
expresión más acabada del modelo de dominación racional burocrática;
Marx contestará que lo oculto es que dicha administración solo está em-
peñada en sostener los negocios comunes de la clase burguesa. En otras

23
palabras, la teoría crítica supone la exposición de los principios no enun-
ciados en una formulación clásica.

Concretamente en lo educativo, ¿cómo aparece esta concepción

crítica dentro mismo paradigma moderno?

Su principal crítica radicó en la concepción del Estado y por su conse-

cuencia, en su actuación educativa. El concepto central de la formulación
es el de reproducción. La educación es considerada entonces una herra-
mienta preciada para perpetuar y legitimar la desigualdad. Mediante la
homogenización crea consenso valórico y mediante la selección legitima
la división social del trabajo. Si el Estado es un instrumento de clase, la es-
cuela también lo es. No por la procedencia de los asistentes pero sí por su
complejo simbólico. Existiría una inversión —o puesta de pie— de la tesis
que le permitía a Durkheim demostrar los fundamentos sociológicos del
hecho educativo. Esto es, el principio de correspondencia entre el sistema
educativo y el sistema económico de una sociedad.
Ahora bien, a este análisis clásico de la teoría crítica se suman ac-
tores y conceptos complejos que han tenido gran impacto en la lectura
del sistema. La teoría de Gramsci y la relación educación-hegemonía,
Althusser y su exquisito libro de “Ideología y aparatos ideológicos del
Estado” construyeron un andamiaje intelectual de gran valía. Más con-
temporáneos, Basil Bernstein con la teoría de los códigos lingüísticos
y Pierre Bourdieu con sus análisis del capital cultural y su teoría de los
habitus inauguraron —sin abandonar la matriz crítica— lo que dio en
llamarse la Nueva Sociología de la Educación o “la crítica de la crítica”.
El propio Bourdieu realiza una fuerte crítica a la explicación marxista
clásica de la reproducción por su reduccionismo, proponiendo quizás
el emprendimiento crítico más importante no solo contra el paradig-
ma moderno-liberal, sino también contra la emergencia del paradigma
neoliberal. La explicación de Pierre Bourdieu es la presentación concep-
tual más acabada de la lógica reproductiva del sistema escolar.

24
 ¿Cuál fue el verdadero impacto de las teorías críticas? ¿Hasta qué
punto provocaron la mutación esperada en el sistema escolar?

El aporte de los críticos ha permitido desmitificar el sistema edu-

cativo fundacional de la modernidad. Ya nadie podría dar cuenta de la
escolaridad sin partir de su anclaje político, económico, social y cultural.
En territorios como el latinoamericano, los aportes desde la singularidad
del pensamiento de Paulo Freire han sido sustanciales. Muchos de sus
conceptos —y los de la nueva sociología— son de uso cotidiano en los
actores institucionales, gremiales o en la praxis docente.
Sin embargo, debemos reconocer que encontraron dificultades para
dar cuenta de la curva creciente de demanda de escolaridad de sectores
sociales más postergados.Especialmente del potencial democratizador
del propio sistema. El caso de las mujeres destacado por Guiddens es un
caso sintomático al respecto. Del mismo modo, ocurre con la importancia
que ha tenido la escuela en vastos sectores sociales para reafirmar —mo-
dernizándola— su propia cultura. Quizás también valga la pena pensar,
si los propios aportes de la conceptualización crítica no han permitido
dichos avances con su incorporación metabólica en el sistema.Puiggrós
anota, en términos de déficit, la transferencia del antagonismo de clase a
la relación docente-alumno. Tal simplificación de la relación pedagógica
termina empobreciendo el análisis intra-escolar y muchas veces anulan-
do las propuestas sistémicas.
Los análisis críticos más complejos y sofisticados conceptualmente
fueron producidos en simultáneo con el ascenso del neoliberalismo. El fra-
gor de la confrontación provocó, en el día a día del sistema, un cierre de fi-
las de todo el paradigma moderno. Así es notable observar a actores tradi-
cionalmente críticos abrazar consignas de mínima propias de los orígenes
del sistema público. Esta dimensión táctica, propia de la política, terminó
condenando muchos conceptos críticos a una vulgarización inconducente
o por oposición a reducidos ámbitos académicos.

25
 ¿La emergencia neoliberal representaun nuevo paradigma o
es una reformulación del pensamiento liberal que originó el
sistema educativo fundacional?

El neoliberalismo es presentado corrientemente como un conjunto de

medidas económicas que impactaron de manera decisiva en la emergencia
de la crisis del Estado Benefactor promediando la década del 70. Sin em-
bargo, el estado del arte en las ciencias sociales tiende a presentar el neo-
liberalismo como un verdadero paradigma que supone una nueva teoría
general de la sociedad. Esto es, una manera de organizar la vida colectiva,
sus modelos de relación, su ordenamiento jurídico así como el rol de las ins-
tituciones públicas. En materia específicamente educativa se presenta como
un paradigma sustituto de los ideales liberales del paradigma fundacional.
El actor y portavoz de General Electric, Ronald Reagan llegó a la Presi-
dencia de los EEUU con un slogan de campaña que decía: “Las nueve pala-
bras más terroríficas en lengua inglesa son: Soy del Estado y aquí estoy para
ayudar”. Su figura junto a la de Margaret Thatcher en Reino Unido han sido
calificadas como los fundadores del neoliberalismo global. Las políticas por
ellos impulsadas fueron receta única para centro y periferia. Acapararon tras
de sí adjetivos vinculados a la responsabilidad, la sensatez y el sentido co-
mún.Liberalización de la economía, libre comercio, reducción del gasto pú-
blico y retiro del Estado no solo del mercado sino también de muchas de las
funciones asignadas por el propio pensamiento liberal. En estos términos es
que entendemos el neoliberalismo como un paradigma sustituto.

El neoliberalismo se presenta como “sentido común” con discur-

sos concretos y prácticos que son tomados con actores sociales
de casi todo el espectro político. ¿Qué piensa de la educación?
¿Cuál es su punto de partida?

26
 El punto de partida en materia de educación está vinculado a una
relación directa entre crisis y calidad. El problema de la educación no
debe buscarse en su extensión sino en su eficiencia y en su eficacia.
Los resultados —observados en términos de productividad— que asom-
bran a padres y gobiernos deben explicarse como una crisis de geren-
ciamiento. No se trata de recursos, se trata de su empleo, de su uso.
Este problema de gestión invade el sistema en su conjunto, empieza en
el propio Ministerio y llega hasta la organización del aula. El razona-
miento es que si el producto alumno que esperamos no es satisfactorio
(las quejas así lo muestran) se debe a las fallas existentes en la cadena
de su formación. Si el mercado es el mejor ordenador de la vida social
también lo será para la escuela. Competencia, premios, castigos o in-
centivos necesitan un marco de libertad.
De allí surge la idea de mejorar incorporando de manera estructu-
ral la demanda. Se analiza el Estado como responsable de servicio, tal
como lo enunciaba el propio pensamiento liberal. Es decir, el mono-
polio de la oferta se ejerce de manera directa o por control al sistema
privado. Los padres, como representantes de la sociedad, participaban
en forma instrumental, como acompañantes. Se evalúa entonces que la
debilidad de la demanda impide la competencia como clave del cam-
bio y la mejora del producto alumno. La solución será trabajar fuerte-
mente sobre los padres que, como buenos consumidores, deben tener
la posibilidad de optar por la educación que desean. Si la demanda
presiona, la oferta mejora o desaparece.
El sistema de libre elección de centro escolar se encuentra presente en
buena parte de la bibliografía teórica del neoliberalismo. Sustentado en
una ruptura de la histórica financiación pública de la oferta, el modelo teó-
rico goza de una contundente eficacia en su presentación social: el silencio
del niño o adolescente ante su derecho a la educación es sustituido por un
promocionado y audible derecho de los padres a reclamar y exigir por las
prestaciones educativas que reciben sus hijos.

27
 En la práctica, el razonamiento es tentador. Si los padres y la socie-
dad tienen el monopolio de la queja ¿por qué no dejarlos elegir?

La educación entonces es un producto más del mercado, es mercan-

cía. Se relativiza el enfoque social que asigna la categoría de derecho a la
educación. De manera indirecta, el neoliberalismo piensa que la categoría
de bien social que se le da a la educación termina en abuso, en descontrol.
La igualdad colectiva es observada como mal uso del dinero de todos y la
crítica como intromisiones políticas que impiden entregar la educación a
quien pertenece: el individuo libre y derecho a elegir.
Sus propuestas teóricas en estado puro chocaron con sistemas públi-
cos centenarios, tradiciones arraigadas y de probado éxito. A ello se debe
agregar la resistencia de actores políticos internos y externos que juzgaban
con dureza las lógicas extra-educativas de los enunciados.

¿Eso implica que el neoliberalismo ha fracasado? ¿Sus propuestas

no están vigentes?

El neoliberalismo no solo está vigente sino que es la propuesta hege-

mónica por excelencia en materia educativa. Su virtud ha sido incorporarse
como cultura, como estado de cosas, como herramienta de análisis prepon-
derante del juicio social y lo que es importante como modelo de conducta
de muchos actores escolares, incluso de aquellos que levantan las bande-
ras de la crítica. Por ello resulta importante reflexionar sobre sus principios.

¿Cuáles son esos principios que lo convierten en la propuesta he-

gemónica de este tiempo?

28
 Se parte delretiro del Estado en su rol de “educador” para posicionar-
lo como garante de las reglas del juego del sistema. La utopía a conseguir
es un modelo de competencia en el que cada familia pueda elegir libre-
mente la escuela a la que desea concurrir. En el camino hacia el ideal se
trabaja en el presente con avances diversificados tales como: cambiar di-
rección escolar en management educativo, optimizar las aulas en métricas
productivas, evaluación de rendimientos, etc. De algún modo, la calidad
se convirtió en el nuevo fetiche sustitutivo del viejo progreso aspirado en
el ciclo moderno.
La educación es una industria de mano de obra numerosa, intensiva
y alto costo que indudablemente irá perdiendo terreno ante otras indus-
trias del conocimiento que no requieren tales condiciones.Ante ello, las
propuestas de optimización de la eficiencia y la eficacia resultan indispen-
sables. Las mismas son teórica y prácticamente bastante conocidas: el bi-
nomio evaluación-calidad con corrientes apelaciones al sentido común se
impuso como idea y como política. La calidad adquiere una índole objetiva
que sirve como orientación amplia, que va desde la ejecución del financia-
miento público hasta un indicativo de las inversiones globales.
Para ello es importante establecer un rendimiento académico están-
dar cuyos resultados permitan un constante análisis de los factores en jue-
go en el resultado. Docentes, alumnos, infraestructura, etc. son observados
como un engranaje “productivo”. Allí se interviene premiando, castigando
o en algunos casos estableciendo “rankings” de jerarquía.
Si bien no existe una aplicación en estado puro del modelo, sí es no-
table la hegemonía de los argumentos que lo sostiene: la incorporación
de la lógica del consumidor ha logrado convertirse en criterio de juicio ha-
bitual. Muchos ciudadanos juzgan la actuación docente, el estado edilicio,
los derechos laborales y hasta el rendimiento escolar con criterios de costo
y beneficio. Los propios centros privados suelen argumentar en su defen-
sa la conocida fórmula de la “doble imposición”. Se trata de un argumento
propuesto por el propio Hayek en los albores del pensamiento neoliberal
consistente en demostrar que el déficit público obliga a tomar un servicio
privado sin que ello repercuta en la baja de las cargas impositivas. Prue-
bas objetivas, resultados promocionados, discusiones sobre la profesión

29
docente, homologación de contenidos básicos curriculares centralizados y
únicos son —entre otras tantas— medidas establecidas.
La crisis del Estado Benefactor implicó el desmoronamiento de buena
parte de las virtudes del paradigma moderno sea en su concepción origi-
naria “humanista liberal” como en los aportes en términos de justicia de la
reacción crítica. Ante ello, el paradigma neoliberal avanzó como un com-
plejo conceptual presentado en términos de actualización o adaptación
temporal. Una suerte de nueva ingeniería del sector público neutra e ins-
trumental. Los juicios sociales se convierten a menudo en juicios escolares
donde la especulación de costos y beneficios es parámetro de evaluación y
comportamiento.

Se enunció el pos-estructuralismo como un tercer paradigma

¿Cómo se posiciona ante el paradigma moderno y ante el para-
digma neoliberal?

El término pos-estructuralismo fue acuñado para denominar una serie

de pensadores de finales del siglo XX reunidos en el Coloquio Internacional
sobre Lenguajes Críticos y Ciencias del Hombre. Entre ellos se destacaban
Barthes, Deleuze, De Man, Derrida, Foucault, Girard. Luego del encuentro,
eminentemente crítico, hubo un gran debate sobre quiénes seguían siendo
parte del pensamiento estructuralista para mirar el orden emergente de la
modernidad y quienes lo abandonaban. La discusión sigue hasta hoy en
los estudiosos y seguidores de aquellos pensadores. Otra advertencia que
es importante realizar es el debate en torno a si aquellos definidos como
pos-estructuralistas incluyen también un movimiento de ideas que alcanzó
gran repercusión mediática como el pos-modernismo.
No es nuestra intención sumergirnos en un debate que excede nues-
tro objeto de análisis que es la educación. Por tratarse de un colectivo de
pensamiento, no exento de contradicciones y debates internos, conviene
detenerse en sus puntos de partida y especialmente en su impacto analíti-
co sobre el sistema educativo moderno.

30
 Si bien resulta complejo establecer un sistema categorial común es po-
sible detenernos al menos en las lógicas y objetivos del sistema conceptual
pos-estructuralista. Así aparecen los análisis de las relaciones de poder sub-
yacentes y la definición del lenguaje como una fuerza que supera la función
reflexiva del discurso para convertirse directamente en perfomativa como dos
tópicos constitutivos. De esta manera, se emprende un cuestionamiento y una
crítica profunda a toda la racionalidad moderna manifiesta tanto en el propio
pensar filosófico como en las estructuras sociales emergentes, pasando por
el arte, la antropología y también la educación. Todo conocimiento será visto
como contingente en tanto su relación directa con las condiciones de produc-
ción, lo que finaliza en un punto final del reino epistemológico de la verdad.

Y específicamente en lo educativo ¿qué sostienen los pos-estruc-

turalistas?

El paradigma pos-estructuralista nace como un debate filosófico y

epistemológico. Su llegada al sistema educativo será lógica consecuencia
de su quiebre con el paradigma racional moderno. La crítica a los pilares del
sistema educativo ha generado un impacto considerable sin que elloimpli-
que un conjunto sistemático de medidas de intervención, como en el caso
del paradigma neoliberal.
Para el paradigma pos-estructuralista la escuela es una construcción de
la modernidad. Esta sencilla afirmación representa un blanco al que apunta
su andamiajeteórico. Los principios de verdad de la modernidad se encuen-
tran escindidos de la historia y por ende de la política. La escuela, entre otros
constructos sociales representa una institucionalidad construida sobre di-
cha epistemología. Ante ello se impone un pensar contingente en relación
directa con las condiciones de su producción. No hay reino de verdad.
La obligación de resumen y sistematización permitiría presentar
tres tópicos centrales que marcan el quiebre con el sistema educacional
moderno: la negación del relato único, el fin del sujeto racional moderno y
la relación entre disciplina social y disciplina escolar.

31
 El posicionamiento parece una crítica terminal del sistema esco-
lar. ¿Cuál sería el contenido de estos tres tópicos?

En relación al relato, el sistema educativo moderno es inexplicable

apartándose de una narrativa global sea ella religiosa, política o científica.
La madre y maestra se explican en María Virgen, la autoridad inapelable del
Estado en Dios Padre o el positivismo disciplinar en mitología del Progreso
indefinido. Cada espacio y cada gesto escolar es parte de un ritual que re-
mite a cosmovisiones laicas o míticas. El fin del mito analizado por Weber
no fue más que el cambio del reinado de la trascendencia a la inmanencia
científica. Los ordenamientos inmóviles, las clasificaciones rígidas y las or-
ganizaciones determinantes que regían las relaciones sociales y también
escolares sucumben ante la complejidad del mundo. Fuera de ellos no hay
controles de razón impuesta e instrumentalmente neutrales. Hay relacio-
nes de poder, lucha política, diversidad y deseo.
No se puede dejar de mencionar que el tema del fin de los mega-
relatos ha sido altamente controversial en las corrientes pos-estructu-
ralistas y las ya mencionadas posmodernistas. No es lo mismo el regis-
tro analítico de Foucault y su análisis del funcionamiento del complejo
institucional capitalista y otros como Lyotard que sólo fueron leídos en
términos de desencanto.
En relación al sujeto, la construcción durkheimiana de jóvenes a la
medida del mundo adulto, con sus valores, con obediente autonomía y
ansias emancipatorias es el fin de la educación moderna. Sin sujeto no
hay modernidad. Sin alumno no hay educación. La crítica pos-estructu-
ralista al protagonista de la sociedad del iluminismo es rupturista en
materia educativa.
Sostienen que el sujeto moderno obtuvo partida de nacimiento con
Descartes. Toda modernidad con sus instituciones consagradas gira en
torno a él. Los forma la escuela en su autonomía y le trasmite las herramien-
tas para dominar el mundo. Este “nuevo Dios” es el portador de una racio-
nalidad que esconde una construcción social, histórica y contingente. Sólo

32
existe como resultado de los aparatos discursivos y lingüísticos que lo cons-
truyeron. Tal análisis del sujeto moderno como una construcción discursiva,
demuestra el desplazamiento central efectuado por el pos-modernismo
y por el estructuralismo: del paradigma de la conciencia al paradigma del
lenguaje. Esta perspectiva puede ser sintetizada por el concepto de discurso
tal como lo utiliza Foucault y por el cuestionamiento del presupuesto de la
transparencia del lenguaje efectuada por Derrida. Si pensamos en el sujeto
consagrado por la escuela en su matriz fundacional (hombre, blanco, hetero-
sexual, etc.) podemos mensurar la dimensión de la crítica pos-estructuralista.
Finalmente, los aspectos relativos a la disciplina se sustentan en la
unidad del binomio poder y saber. El conocimiento y su despliegue es parte
de un conjunto de relaciones que están lejos de la vocación y la neutrali-
dad. Su objetivo no es otro que la búsqueda de la disciplina, sea ella social,
laboral o escolar. Este es el planteo central de MichelFoucault. En la escuela
todo es disciplina: su forma de entender el conocimiento, su edificio, sus
modelos de conducta y también sus paradigmas teleológicos. El pos-es-
tructuralismo es una crítica contundente de la sociedad disciplinar. Crítica
epistemológica, social y política. La escuela es abordada entonces como
herramienta sistémica que la genera y garantiza. Junto a ella se despliega
también una fuerte crítica a los intelectuales como intérpretes finales —y
ocultos— de los intereses que la sociedad moderna representaba.

¿Hasta qué punto la crítica profunda del paradigma pos-estruc-

turalista no termina en la práctica promoviendo el ascenso del
paradigma neoliberal?

El paradigma pos-estructuralista en sentido amplio ha impactado du-

ramente en el sistema educativo. En términos conceptuales, la escuela es
una institución extemporánea que se encuentra en una crisis terminal. La
práctica, gracias al poder de absorción que tiene una institucionalidad cen-
tenaria, ha permitido metabolizar dichos conceptos y convertirlos en dis-
cursos actuales tales como la diversidad o nueva organización disciplinar.

33
 La percepción política que apunta al pos-estructuralismo como fun-
cional al paradigma neoliberal procede de muchos actores anclados en el
pensamiento crítico. Lo interesante de observar allí es cómo se solapan
discursos y conceptos en un juego de conveniencias argumentales. Una
suerte de guerra de posiciones en la que no se ha dudado en asumir el
paradigma criticado con el único objeto que no se desmorone la propia
racionalidad argumental.
Este movimiento se ha tornado altamente perjudicial para los pro-
pios actores del sistema y es uno de los puntos de partida que ha mo-
tivado la reunión de voluntades que dieron origen al NME. Proponer un
complejo argumental que aporte certidumbre, presente y perspectiva a
la educación actual.

¿El NME es propuesto entonces como un nuevo paradigma?

EL NME es el fruto de un largo trabajo territorial y reflexivo sobre la to-

talidad del sistema. Este volumen es un primer avance en este sentido, que
va desde nuestra particular manera de abordar la realidad hasta el proble-
ma de la infraestructura escolar, pasando por los nuevos sujetos escolares
(niños, jóvenes, adultos y educadores) hasta un nuevo diseño pedagógico.
En este sentido, nos separamos de la concepción educativa tradicional de
innovación o reforma.
Nosotros no queremos producir algunos cambios, no queremos “me-
jorar algunas escuelas”, no queremos tener experiencias exitosas o ga-
rantizar la calidad de un número creciente de escuelas. No pretendemos
que el sistema decida algunas cuestiones de forma y de fondo para que se
produzca un funcionamiento diferente y más eficiente. Todo eso ya se ha
hecho y los resultados han sido lo que tenemos.
El alcance paradigmático de NME es justamente un problema de
hegemonía en el que, como todos sabemos, intervienen factores rela-
tivos a la “correlación de fuerzas” vinculadas a la política, la sociedad y
también a la escuela.

34
 ¿Cuáles serían los principales ejes conceptuales de este cambio es-
tructural que ustedes denominan NME?
La propuesta del NME está edificada sobre un trípode conceptual
que podría enunciarse en: la idea de nuevo mundo como abordaje del
presente y los conceptos de memoria cíclica y salto re-evolutivo como
partes de una dialéctica temporal que vinculan ese presente con el fu-
turo y el pasado.
En este marco, el concepto de Nuevo Mundo marca nuestra relación
con el hoy, con la contemporaneidad. Alain Badiou dice que una buena
vida es una vida con ideas. La explicación es sencilla: la idea despierta la
voluntad de querer; la idea transforma. La conclusión apresurada invitaría
a una felicidad plena y global en tanto todos portamos ideas para vivir. Sin
embargo el francés encuentra allí el verdadero problema de la felicidad:
la mayoría de las ideas se convierten en mercancía y por lo tanto más tem-
prano que tarde son arrebatadas al sujeto. Solo queda el sabor amargo de
la soledad. Evitar este círculo vicioso del despojo supone dos actitudes: la
primera tomar distancia del circuito cotidiano de mercantilización “ideoló-
gica” y la segunda, desplegar una sensibilidad ante un acontecimiento que
dispara la novedad como toma de posición.

¿No es una contradicción la idea de tomar distancia del pre-

sente? ¿No somos parte de los acontecimientos que suceden
aún pasivamente? ¿No es una actitud contemplativa propia
de la comodidad intelectual como se lo critica habitualmente
a los pos-estructuralistas?

Debemos analizar qué entendemos por distancia y qué entendemos

por acontecimiento. En relación a la primera, presente siempre es reac-
ción y lo es más con un tema urgente como la educación. La imaginación
podría desplegarse en una larga enumeración de problemas que se rei-
teran con asombrosa naturalidad. La lógica repetición-solución implica
el estancamiento, solo cubierto por un permanente debate que termina

35
siempre en el clivaje “conservador”. La educación repite sus problemas,
también sus soluciones provisorias y hasta sus debates.
El presente es intempestivo y porque irrumpe debe pensarse a la dis-
tancia. Quizás la re-lectura que Giorgio Agamben hace de las meditaciones
intempestivas de Nietzsche arroje una herramienta valiosa de la distancia
“en el presente”. El movimiento del pensamiento debe iniciarse oponién-
dose a las razones que dominan por orgullo, preeminencia, lugar común o
resistencia a una época determinada. Es cierto en este punto, que un lar-
go trayecto de práctica y lectura de muchos autores que respondían a los
distintos paradigmas, así como su aparición desfigurada en la cotidianidad
educativa, han facilitado este primer paso. A veces primó el debate concep-
tual y otras —por qué no confesarlo— el cansancio de la repetición.
De esta manera, pensar el presente necesita como primer paso una
desconexión y un desfase, a través de una distancia con respecto a un
“hoy” con el que no se coincide. El gesto nietzscheano no tiene que ver
con una actitud de nostalgia; simplemente indica que la condición de ser
contemporáneos establece una relación singular con el propio tiempo. Se
adhiere a éste y, a la vez, se toma distancia desconfiando del espíritu que
la época arroja como verdadero en apariencia.
El presente educativo presenta grados variables de conflictos. Las
demandas de protagonistas, espacios y resultados reconocen una perma-
nencia que para toda una generación ya parece insuperable. Ante ello, el
pensar discurre entre nostálgicas consignas que se reparten equitativa-
mente entre los demandantes y los prometeicos demandados. La nove-
dad es solo un modo de ser, un mero comportamiento ante la confronta-
ción. Desconfiar del espíritu de época es el primer gesto de novedad del
NME. Aún del discurso futurista, que aparece en escena como el banquete
de los sueños, para los que sufren insomnio.

¿Hasta aquí entonces la novedad no es un modo alternativo de

contemplación?

36
 Lo sería si la distancia no toma en cuenta el acontecimiento. Es co-
mún interpretar los acontecimientos como eventos destacados de la vida
individual o colectiva. En el decir vulgar es una apelación lingüística que
supone un exceso, una situación extraordinaria o al menos poco habitual.
(“fue todo un acontecimiento”). Badiou lo ubica en otro registro; el acon-
tecimiento es una ruptura en el conocimiento de una situación. En otras
palabras, se toma distancia, se desconfía del espíritu de época, para lue-
go provocar una nueva lectura de la realidad, una verdadera ruptura en el
campo del saber en el que se actúa.
La operación habitual supone que “saber” de una situación impli-
ca un conjunto de símbolos o conceptos que la expliquen o den cuen-
ta de ella representándola. Explicar los hechos con el conocimiento
vigente. Acercase al acontecimiento es, en cambio, dejar emerger la
verdad que el mismo trae y no ha sido considerada por el saber de la
época. El francés presenta un ejemplo explicativo sumamente claro. Si
imagináramos una contemporaneidad con la Revolución Francesapo-
dríamos relatar y simbolizar los hechos con los conocimientos históri-
cos o sociales disponibles. Ahora intentar simbolizar el acontecimiento
es poder dar cuenta de la irrupción de la burguesía como hecho nuevo,
histórica pero también conceptualmente.
El acontecimiento es siempre novedad y como tal resiste, excede la
conceptualización tradicional. Intentemos un ejemplo educativo con la
advertencia del “presente distante” ya enunciado y será fruto de un ex-
tenso análisis en el capítulo II de este volumen. Referirnos habitualmente
a los “alumnos” y su larga lista de hechos promocionados en torno a con-
ductas, aprendizajes o resultados supone relatar las peripecias escolares
infanto-juveniles. Es decir, analizar el cada vez más traumático tránsito de
la ignorancia al aprendizaje requerido. El complejo conceptual supondría
partir del “sujeto ignorante” escolarizado hijo de la larga iniciada en la
modernidad en su versión actual.
El acontecimiento, en cambio, sería la irrupción de un nuevo sujeto
escolar: el aburrido y el fastidiado. Como lo definía un padre: “el pro-
blema de mi hijo en la escuela no es que mi hijo no aprende —más allá
que le va muy mal—, el problema es que se aburre”. Ya abundaremos

37
en conceptualizaciones sobre los nuevos sujetos que resisten a la com-
prensión simbólica de la lógica del alumno, lo importante es que el NME
representa un intento de abordaje de “los acontecimientos” de sistema
educativo presente.
Ahora bien, como el mismo Badiou sostiene, el acontecimiento nece-
sita siempre de una “intervención interpretante”, es decir sujetos compro-
metidos que observando los síntomas se comprometan con la necesidad
de sub-vertirlos. Por ello, nuestro modo de abordar el presente es lo exac-
tamente opuesto a una actitud contemplativa.
En conclusión, el concepto Nuevo Mundo en su dimensión educativa
supone pensar con distancia el presente y a la vez dejarse interpelar por el
acontecimiento. Las usinas intelectuales y decisoras se muestran —muchas
veces— insuficientes en su reiteración simbólica y en su diagnosis epidér-
mica. La intervención interpretativa es una obligación subjetiva y colectiva
y como tal siempre es novedad. Para decirlo con Zizek, comprometerse con
los “acontecimientos” es la imposición de un Nuevo Mundo.

Hablan también de memoria cíclica. ¿Hace falta más historia en

la escuela? ¿Para qué sirve?

Historia y presente se confunden en el sistema educativo. Hay ins-

tancias y lugares en los que el tiempo parece haberse detenido y otros,
que habitualmente reciben el adjetivo de futuro, parecen escaparse de
los momentos fundacionales. Ante ello, resulta importante para el NME
dar cuenta de “la memoria” como uno de sus conceptos constitutivos. El
adjetivo “cíclica” merece igualmente una fundamentación vinculada a
nuestro pensar interpretante de la educación actual.
La caída del Muro de Berlín permitió un famoso best seller político: “El
Fin de la Historia y el último hombre” de Francis Fukuyama. De origen no
era más que un artículo periodístico que ante el impacto obligó a la fun-
damentación. Apeló así a un predicador del fin de los tiempos de matriz
marxista-hegeliano residente en Francia: Alexandre Kojeve.

38
 Fukuyama sostiene que hemos llegado al final de la historia acce-
diendo a una animalidad post-histórica de la mano de la universalización
del modelo de vida americano. La afirmación es el sustento más promo-
cionado de su pensamiento y acompañó el postulado triunfo del pensa-
miento neoliberal. Sin embargo, es importante detenerse en su segundo
núcleo argumental referido a ¿qué hacer con la enorme cantidad de “his-
toria” aún presente en la vida de nuestras sociedades? El japonés sostiene
que ese es el lugar del snob y de la resistencia, y que en ambos casos la
explicación es similar. Opera una suerte del síndrome del “té japonés”.
Uno puede repetir fórmula, ceremonia y hasta vestuario, pero la historia
ya no está allí. Su significado ha sido vaciado, el fin no es el olvido es con-
sumación del tiempo (Derrida) en el que la memoria resulta inútil.
El problema planteado en El Fin de la Historia como justificación del
triunfo de un modelo de capitalismo pone en escena una tensión central
de los escenarios sociales de este tiempo: la tensión entre historia como
memoria y la historia como simple recuerdo. En otras palabras, la tensión
entre significado y fábula.
La educación está colmada de historia presente. En muchos casos
son banderas de defensa y en otros, repetición de políticas destinadas a
la calma social. La lógica del recuerdo ha operado como refugio conser-
vador de la propia sobrevivencia del sistema. El apoyo social apelando a
los recuerdos paternos ha colaborado incluso como sustento conceptual.
De esta manera, la lógica del recuerdo solapa su despliegue en los inte-
reses de los actores con posiciones que resulta interesante develar. Ante
un presente criticado en sus protagonistas y resultados, el recuerdo opera
como certeza. Es común observar padres clamando por la repetición de sus
experiencias escolares exitosas; docentes por el prestigio perdido, analis-
tas proponiendo reformas para volver a los antiguos resultados o Estados
promocionando medidas para recomponer el Edén perdido.
Podríamos llenar páginas exponiendo indicadores obedientes con la
lógica del recuerdo. También podríamos aportar futuristas tecnológicos,
que de la mano de Fukuyama, postulan el fin de la experiencia moderna
de la escolaridad (fin de la historia) y el inicio de una aventura posmoder-
na que nos depara resultados asombrosos a tiro de pantalla. No debemos

39
olvidar entre los pregoneros de la consumación, los que piden el retiro de
los recuerdos para permitir el ingreso de “los ángeles administradores” que
pondrán orden y racionalidad a la plenitud alcanzada.
El NME postula la memoria cíclica. Esto es, la sustitución de la lógica
de recuerdo por lógica del discernimiento. Ello supone, asumir la “historia
presente” en el sistema educativo en la dialéctica continuidad-ruptura. To-
mar la herencia como tarea es asumir una memoria de futuro. La memoria
se constituye así como el fin de la nostalgia, el fin de un simple amontona-
miento documental y burocrático destinado a repetirse sin interrogantes.
Si el sistema educativo es una herramienta esencial de la historia de
la emancipación humana (Guiddens), la lógica del discernimiento implica
asumir dicha estructura emancipatoria para recuperar su función teleoló-
gica. La ruptura paulatina con “el recuerdo” y la continuidad de los propó-
sitos.La apelación a su condición de cíclica apunta a un ejercicio lacaniano
(o benjaminiano diría Aggamben) de relación con el pasado. Al ejercicio
habitual de “presente-pasado-futuro”; se opone una dialéctica “presente-
futuro-pasado”, en el que la memoria opera como significante de un “habrá
sido”. Es en la necesidad de pensar y hacer una nueva página educativa en
el que la memoria es un significante que pondera la novedad.

¿Cómo actuaría en el pensar concreto del sistema educativo este

ejercicio dialectico o cíclico de la memoria?

Veámoslo prácticamente, el NME sostiene la necesidad de repensar

la dimensión interpretativa de los sujetos educativos. Le hemos dedicado
un largo trabajo que se presenta en el capítulo II de este volumen, espe-
rando que fructifique en ampliación de acceso, retención y distribución
igualitaria del conocimiento. Ahora bien, el día a día nos plantea una si-
tuación altamente regresiva. El mero recuerdo es la invitación a repetir la
fórmula con las innovaciones de ocasión. La memoria cíclica, en cambio,
supone recuperar del pasado la vocación universalista del ciclo moderno
y re-significarla como nueva teleología.

40
 Simplificando categorías: primero fueron los niños ignorantes, lue-
go las mujeres, más tarde los adultos, los discapacitados, etc. La memoria
de una irrenunciable vocación universalista supone incorporar nuevas di-
mensiones cualitativas y cuantitativas para su cumplimiento. Reinstalar el
corazón expansivo de la escolaridad para nuevos olvidados, mutando sus
lógicas y re interpretando su utopía.
La lógica de recuerdo provoca la reacción ya mencionada. El recuer-
do sin significado que lleva a la mera repetición como resistencia, so-
brevivencia o silencio conservador. La memoria cíclica supone —en este
caso— su incontenible tendencia expansiva constituida en Derecho Hu-
mano. Intangible teleológico movilizante que demanda el presente en
perspectiva y se ancla (re-significa) en la memoria del sistema. La consig-
na de la memoria cíclica del NME implica la permanente actualización de
pasados no concluidos del ciclo fundacional, de la dimensión de justicia
liberadora de los críticos, del diagnóstico de la parálisis de los neolibera-
les o de las nuevas conceptualizaciones subjetivas de los pos-estructuralis-
tas. Creemos que éste es el lugar de la historia en la educación por-venir,
como significante que otorga nuevos sentidos pero además recupera las-
fuerzas auténticas del sistema.

Tenemos presente y pasado, ¿el salto re-evolutivo es el futuro?

Nos hemos situado en el presente como una intervención interpretan-

te que busca —desconfiando del espíritu de época— desandar el aconte-
cimiento como interpelación. En el mismo movimiento nos posicionamos
ante una historia abundante en la que es necesario discernir “recuerdos”
de la actualización de “pasados no concluidos” en forma de “memoria cícli-
ca”. Resta entonces, ocuparnos del futuro.
En esta dimensión hablamos de salto re-evolutivo, que implica la con-
jugación de dos necesidades: evolución y revolución. Ello supone asumir
en una dimensión heterodoxamente teilhardiana a la educacióncomo ley
general de la vida. Humanidad y educación son inseparables más allá de

41
los dispositivos en discusión. Dicha matriz profundamente humanista
implica una nueva dialéctica de perspectiva que conduce a lo que lla-
mamos “educación personalista”.
El punto de partida apunta a la necesidad de recuperar el “yo con-
creto” en su unicidad y dignidad, desarrollado en su entorno cultural
(memoria cíclica). Este “yo concreto” es más que un anónimo homolo-
gado, que un depositario de una conciencia de la clase o de la cultura
y es más que un mero consumidor. El segundo movimiento supone el
encuentro con “un otro distinto” que solo se iguala en su dimensión de
dignidad. De ese “cara a cara”, de ese encuentro de “rostros” para decir-
lo con Lévinas, emerge el colectivo comunitario que actualiza la cultura
como tercer movimiento.
Reiteremos el ejemplo del punto anterior con los niños y jóvenes que-
van diariamente a la escuela.El punto de partida es una ruptura, una esci-
sión con la cultura escolar presente. El NME parte de las personas concretas,
reales, únicas (jóvenes y niños) desarrolladas en entornos culturales diver-
sos. Por lo tanto, “no son alumnos”, pues implicaría una homogeneización
despersonalizante. El colectivo escolar se produce en “el encuentro” con un
otro y como consecuencia —como fruto— se produce la cultura escolar. No
es la cultura escolar y social —como dice Gramsci— la que produce el en-
cuentro sino que es el encuentro el que produce la cultura. De esta manera,
la escuela es definida como “comunidad de seres concretos” que desplie-
gan su dignidad colectiva. Ese encuentro de dignidades es el fundamento
de sus derechos, de su justicia.
La misma dialéctica re-evolutiva es necesaria para los educadores
o para el encuentro pedagógico que trabajaremos ampliamente en los
capítulos III y IV. En el caso de los docentes, se debe partir de una ruptu-
ra con los paradigmas vigentes que van desde el abnegado y vocacio-
nal evangelizador laico hasta el profesional sin músculo metodológico
pasando por el asalariado del conocimiento. Se trata de las personas
concretas, de biografías personales, no absolutamente homologables
que asumen y son parte una memoria cíclica (herencia). Ellas viven un
doble encuentro con un “otro” educador y un “otro” educando. Y es allí,
en el encuentro de dignidades que nace la cultura escolar, sea en forma

42
de reclamo o lucha ante el estado de cosas, de ciencia (o técnica) ante la
necesidad de producir y distribuir conocimiento o de conciencia colecti-
va como nuevo impulso teleológico.
Los intentos de trabajar sobre la praxis vacía del cumplimiento la-
boral o de la insuficiencia de la ciencia restan y cercenan la dignidad de
los educadores. El trabajo es cumplimiento sin teleología sustentado
en “recuerdos” vacíos y la capacitación científica es accesorio que ja-
más recupera un “yo único y creador” destinado a imprimir su propio
aporte a la cultura colectiva.
El salto re-evolutivo implica la definición de la educación como he-
cho vital inalienable. Define así su imposibilidad de mercantilización
propio de su consideración como fenómeno artificial. No implica la recu-
peración del “sujeto inmóvil” moderno en términos de metafísica de la
presencia. Es la postulación de una dialéctica que funda una “metafísica
del encuentro”. Una nueva cultura sustentada en el rostro del “otro” como
intriga que desafía, inquieta e impulsa.

Si tuvieran que sintetizar la propuesta del NME, ¿cómo la pro-

pondrían?

Es una invitación a pensar el presente —desconfiando del espíritu

de época— para dar cuenta del acontecimiento que informa e interpela.
Acontecimiento que irrumpe como “el ángel” de Walter Benjamin, desde
el paraíso mirando el pasado. La memoria es así herencia y tarea de his-
torias incumplidas que marcan huellas en los seres concretos que cada
día golpean la escuela. Allí los encuentros crean encuentros como nueva
utopía emancipadora de la cultura.

43
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47
 CAPÍTULO II
El Nuevo Mundo Educativo
entre las nuevas ignorancias
y aprendizajes

Hoy nadie duda que transitamos por un verdadero cambio de

época. Podemos observar mutaciones en la manera de relacio-
narse con Dios, nuevas formas de amar, organizar el trabajo o el
tiempo. A esto hay que adicionar un sin número de modificacio-
nes en múltiples facetas de nuestras vidas: cambios en la forma
de alimentarse, vestirse, divertirse, etc. ¿Están cambiando las ex-
pectativas de la sociedad en referencia a la demanda de educa-
ción o a lo que cada persona debe aprender?

La educación —y por consiguiente el aprendizaje— existió desde la

misma aparición del hombre. Por ello compartimos aquella afirmación
de Theilhard de Chardin de que es una ley general de la vida. El hombre
desarrolló siempre una “tensión interior” que le permitió adquirir los co-
nocimientos, habilidades o competencias que le garanticen la apropia-
ción de su yo y la relación con su entorno. Como suele repetir Maturana, el
hombre si no aprende no vive. Es el único animal que creó la externalidad
“internalizable” que lo estructura: la cultura. Si lo queremos simplificar

49
didácticamente podríamos decir que el aprender connotó una especie de
fuerza interior que involucró todo su ser (mente, corazón, alma, psiquis).
Aprender es una forma de estar en el mundo, comportarse en la sociedad
y de alguna manera, también, de subjetivarse. Mucho ha trabajado la an-
tropología, la biología o la sociología al respecto pero a los fines de nues-
tros propósitos es importante concentrarnos en la modernidad. Aparece
allí una experiencia institucionalizada de aprendizaje que moldea aún
buena parte de nuestro pensar y actuar. Los interrogantes e insuficiencias
que pesan sobre ese orden moderno explican “el acontecimiento” —diría
Badiou— que subyace en la pregunta.

¿Y cuál sería ese acontecimiento?

En términos de educación y en particular de aprendizaje la moder-

nidad supone cuatro acontecimientos trascendentes. En primer lugar, la
independencia de lo sobrenatural; la ciencia que reemplaza al mito diría
Weber. En segundo lugar, la ciencia convertida en técnica productiva que
supone una nueva forma de dominar y transformar la naturaleza. En el
tercero podemos mencionar la difusión masiva de la escritura que impli-
có el poder de nominar las cosas y ubicarlas en el espacio. Finalmente el
acontecimiento institucional o de monopolización simbólica (saberes y
conductas) que emergió con el nombre de Escuela. Esta nueva acreditado-
ra de saberes y competencias se constituyó en performativa en su forma
de enseñar y de aprender. Roland Barthes utiliza el término “performativo”
para el lenguaje, en tanto existen palabras que se convierten en hechos y
transforman la realidad. La escuela crea la realidad: inventa el docente, el
alumno, una forma de enseñar y de aprender. Y no solo eso; funciona como
un dispositivo que crea disciplina, formas de comportamiento: “en la es-
cuela se aprende hasta de las paredes”. La tarea fue ciclópea: no solo volver
a explicar el mundo sino también transmitir como habitarlo junto a otros.
Un proceso global altamente ponderado y recordado, pero no exento de
violencia. No hay Sarmiento sin Mitre.

50
 Volviendo a los que aprenden; ustedes reconocen el éxito de la
escuela. ¿Qué sucede hoy? ¿Cambiaron los alumnos, los conteni-
dos, la forma de aprender?

La escuela tiene lecciones importantes que son parte de la memoria

crítica. Se enseña y se aprende leyendo la época, no “el espíritu de época”.
Tomemos un ejemplo de los orígenes del sistema educativo nacional en
los que tenemos una fuerte predica de Sarmiento sobre la necesidad de
avanzar en la escolarización de los hijos del guachaje. Sin embargo, ello no
priva —en poco tiempo— el abordaje de los hijos de la inmigración acom-
pañando una tendencia social irreversible como la urbanización. Es un mo-
mento muy rico de la historia educativa nacional, que incluso se repite en
vastas regiones del globo. Es la definición de un modelo de distribución de
conocimiento sustentado en un “sujeto aprendiz”. Es el alumno ignorante.
Por eso el Jacotot de Ranciere es revolucionario; porque invierte los térmi-
nos y sitúa la característica central del sujeto en el Maestro. El ignorante, el
indolente, el bruto, el atrasado, el rudimentario es el principal destinatario
de la escuela. Todos los adjetivos son sarmientinos, todos acompañan la
barbarie. Para este “buen salvaje” hubo una forma de aprender que la de-
terminó la escuela. Hablar hoy de niños y jóvenes como buenos salvajes
sería una clara violación de sus derechos; sin embargo en la cotidianeidad
escolar seguimos pensando en el “sujeto ignorante”. Un breve recorrido
por los contenidos curriculares alcanza como comprobación.

También es cierto que es diaria la comprobación de la ignorancia

juvenil. Hasta la televisión se hace eco del tema. ¿No es así?

Descreemos de los espíritus de época, la pantalla simplifica para

condenar o ponderar. Quizás haya llegado el momento de desmitificar
a Platón y “conocer no sea recordar”. Estamos ante un verdadero cambio

51
estructural en las formas de aprender o educarse. Es difícil, poder identifi-
car las características particulares de las mutaciones u observar condicio-
nes de homogeneidad. Algunos manifiestan que estamos en la etapa del
Aprendizaje Invisible o también Difuso. Polvo cósmico se atreve a llamarlo
Henry Kissinger. Con ello se alude a que la educación está diseminada en
toda la sociedad y trasciende los límites de la escuela. Impacta hasta en la
propia familia; nunca hubo tanta distancia como hoy entre una madre y
una abuela. Pero más allá de las denominaciones, podemos observar que
las competencias centrales de los aprendizajes están asociadas al dominio
de la Imagen, el Tiempo y las Relaciones entre las Cosas y las Personas. Con
ello no queremos decir que se abandona la escritura. Seguramente whats-
happ no lo permitiría y la escuela tampoco. Hacemos mención a la crecien-
te aparición de lo visible, de la imagen. Ello implica una mutación en las
concepciones del aprendizaje. Escribir demanda un esfuerzo. Visualizar es
espontáneo y natural. No se trata de observar la cuestión en términos an-
tagónicos: ver o escribir. Se trata de observar el aprendizaje en términos
semióticos, es decir de lenguajes. La imagen también es un lenguaje.

¿Es decir que se trata de una nueva relación con la mutación

tecnológica?

Muchas profecías tecnológicas que pululan por doquier resultan

evasivas y terminan siendo funcionales a los discursos de la racionaliza-
ción administrativa y la estigmatización del sistema educativo. Se suele
proyectar un mundo tecnológico feliz para convertir a toda la escuela en
ignorante. Ello confunde y mucho, pues la reacción suele ser conservado-
ra y negar un fenómeno que se vive en los mismos recreos o un paso fuera
de la puerta de salida escolar.
Aprender significa experimentar el fenómeno, entablar relaciones
con el mundo que nos rodea aprendiendo ya no solo de las personas, sino
también de las cosas. La diversidad tan de moda en la escuela —y tan deco-
rativa en muchos casos— no solo es un nuevo enfoque sobre “el otro” sino

52
también debe serlo sobre “lo otro”. Vivimos rodeados de cosas, de mundos.
Como diría Leonardo Boff la educación tiene destino de una “nueva totali-
dad” (mundo y hermanos). Esta nueva revelación de la diversidad —totalidad
de personas y mundos— mediada o no por la tecnología se ha convertido
en el día a día de los niños y jóvenes una nueva forma de saber y aprender.
Muchas veces más fragmentada, desregulada, diversa y que no siempre es
omnicomprensiva como la escuela. Allí hay una tensión que en el NME con-
vocamos a explorar: entre un sujeto más libre que necesita nuevos destinos
y un sujeto consumidor que necesita nuevas y novedosas ofertas.

Antes de proseguir nuestro diálogo en referencia a esta nueva

etapa que Ustedes señalan, intuyo que el aprendizaje escolar
se encuentra en problemas. ¿Entienden ustedes que la crisis del
“aprendizaje escolar” es el núcleo de los problemas educativos
de los tiempos que corren?

Ninguna crisis es mono-causal, de hecho hablamos de disputa he-

gemónica en torno al sistema educativo. Vincular la crisis de la educación
al aprendizaje escolar es una simplificación. Pero ello no implica igno-
rar el fenómeno o actuar como si nada cambiará o no distinguir entre el
problema ideológico y la realidad. En primer lugar, existe una afirmación
que la academia viene repitiendo hace 30 años, pero que sin embargo no
originó ningún cambio estructural en consecuencia. Hacemos referencia
a la pérdida del monopolio escolar del saber y por lo tanto del aprender.
En otras palabras, la escuela comparte la trasmisión del conocimiento con
otros reproductores que no cesan de crecer y multiplicarse originados en
la revolución de la comunicación e la información.
Es muy importante observar con detenimiento lo ocurrido. La mi-
tad de la sociedad fue infante y joven en momentos en los que aún la
escuela era el dispositivo único de aprendizaje. Con cambios, innovacio-
nes y críticas; el panóptico institucional fue nuestro orden. Las razones
fueron escritas, nuestros héroes fueron in-cuestionados y nuestra vida

53
destinadas al esfuerzo y la abnegación como fórmulas de progreso. Si se
me permite una herejía provocadora: nuestras revoluciones fueron una
incansable lucha por el gobierno del dispositivo. Esa es la escuela en la
que aprendimos y que aún en su esencia sigue viva, más allá de propues-
tas pedagógicas y didácticas arriesgadas. En el fondo creemos, quizás por
el atributo de la legalidad suministrado por el Estado, que el monopolio
sigue vigente y vigoroso.

Ustedes sostienen el fin del monopolio de los saberes y por lo

tanto del aprendizaje escolar ¿Qué implica ello? ¿Qué pretenden
los competidores?

Analizar las formas de distribución de conocimiento en estos tiem-

pos y con ella las nuevas formas de aprendizaje implica dar cuenta de
cambios que suceden en todos los ámbitos de nuestra vida social. Van
desde la política a la tecnología y desde la economía a la cultura. Ante
ello, la distribución escolar del conocimiento (y del aprendizaje) sufre
un triple acoso. En primer lugar una creciente demanda de bienes di-
versos y múltiples en oposición a los bienes homogéneos de la escola-
ridad. En segundo lugar, un notorio crecimiento de la fatiga y el recha-
zo a las operaciones rutinarias. Indicador de difícil respuesta para los
dispositivos escolares vigentes. Finalmente, el distanciamiento entre
palabra e imagen. La primera es el corazón del monopolio del conocer
y enseñar escolar; la segunda una de las responsables de su fractura.
Ante ello, el aprendizaje escolar sufre una crisis de insuficiencia. Pero
el problema no son los resultados sino que se le pide dar cuenta de un
monopolio que ya no posee. Es una especie de SOPA; o sea una prepa-
ración culinaria del conocimiento que se presenta como primer plato o
base para una nueva ingesta de las actuales demandas de aprendizaje.
El problema es que ya no es el plato único.

54
 ¿Los nuevos aprendizajes parecieran no estar regulados, ni
controlados y necesitarían salir de lo cerrado experimentando
una especie de expansión?

Los nuevos modos de conocimiento son parte de un nuevo ecosis-

tema cultural y mediático que posee múltiples componentes. Si bien es
cierto que la multiplicación de sus dispositivos resultó fundamental para
legítimas causas sociales o políticas; debemos reconocer que el mercado
también se ha apropiado de buena parte (si no la mayoría) de ellos. Ahora
sea por una causa o la otra, vivimos una fuerte desregulación de los apren-
dizajes y de los controles.

¿Lo domestico también sufre la crisis? ¿Es un factor más que ace-
lera la crisis de lo escolar?

En el ámbito doméstico, la educación constituía una actividad de tras-

misión del conocimiento para que otra persona adquiera una determina-
da formación. Durante muchos años las mujeres no fueron a la escuela
porque la sociedad machista pensaba que “la casa y la madre” eran sufi-
cientes para ellas. Aquel lugar cerrado definido con la palabra “intimo” era
silencioso y controlado. Hoy es observado como viejo y en algunos casos
como grotesco sino se adapta a la estética mercantil. La casa y la comida
soñada también son televisivas. Un niño convive con pantallas desde su
temprana infancia y se intenta su escolarización masiva a los 3 años. Los
jóvenes gozan de cierta autonomía en la que la indicación de la casa ya no
es el imperativo de antaño. Lo doméstico sigue presente pero el aprendi-
zaje es un fenómeno sensorial permanente que supera los encierros, las
intimidades y condiciona los mandatos.

55
 Hablamos de un cambio profundo en materia de aprendizajes
con el fin de los monopolios. ¿No resulta un tanto alarmista? Se
ha anunciado muchas veces el fin o la crisis terminal de la escola-
ridad, ¿no es como alentar un cambio por miedo?

Desde el equipo del NME muy a menudo hablamos de una especie de

malthusianismo escolar, aludiendo a toda una serie de teorías apocalípticas
en la educación.

¿Pueden explicar mejor este concepto?

Expertos sostienen en referencia a la actividad agropecuaria que

siempre fue muy lenta en su camino evolutivo. Tremendamente conserva-
dora. Esta situación de retardo, produjo una alarma muy grande en el siglo
XIX creando un clima apocalíptico. La Teoría de Thomas Malthus anunciaba
hambre y pobreza para las futuras generaciones: la población crecería en
forma geométrica y los bienes que proveía la agricultura de manera arit-
mética. La evolución de las maneras de cultivar terminaron tirando por tie-
rra esta teoría. El problema es la justicia no la producción.
En términos educativos podríamos decir que si no existe un cam-
bio profundo en la manera pública de ofrecer educación, las teorías
apocalípticas tendrán más cabida. La educación es una de las respon-
sabilidades centrales del Estado en el mundo entero. La forma de lle-
varla adelante es mediante la escolaridad —con sus respectivas mo-
dalidades— desde la infancia hasta el nivel superior. Son incontables
los cambios en métodos y formas de organización introducidos. Sin
embargo, en la naturaleza de funcionamiento, en el núcleo duro de su
concepción aún sigue vigente o hegemónico el paradigma fundacio-
nal. Indicadores sobran al respecto y van desde la propia bibliografía
especializada hasta los sueños paternos porque el pequeño vaya a la

56
misma escuela de sus antepasados. Sin olvidar la recurrente defensa
que hacen los propios críticos del sistema ante los embates del neoli-
beralismo en boga.
Aquí es donde reside el problema, existe un amplio consenso que
revela una separación entre exigencia social y aporte escolar. El mismo
no deviene solo de la promocionada preparación laboral sino también de
la propia evolución de la cultura en términos de derechos o participación
(ej: las mujeres, la sexualidad, etc.). No se trata de predicar el apocalip-
sis de la escuela, pero tampoco vivir de los relatos del Eden. Las nuevas
formas de aprendizaje están ahí. No asumirlas es abandonar el mandato
público de garantizar derechos.

Ni duda que están surgiendo nuevas formas de aprender de las

cuales tiene que tomar nota la educación. ¿Qué fundamentos
tienen al respecto desde NME?

Resumiendo la esencia de origen aún viva: la Pedagogía Única

se corresponde con una única manera de aprender, un sujeto único de
aprendizaje —alumno— y un solo lugar donde aprender —el aula—. El
alumno constituyó una creación de la Pedagogía Moderna que tuvo
como función la de encauzar el aprendizaje en los niños y adolescen-
tes bajo una férrea programación del Estado. Las familias y los diversos
controles sociales ayudaban a transitar estos trayectos y definir las res-
ponsabilidades educativas.
Pero las sociedades están en un proceso de cambio muy profun-
do. Un único orden posible para encauzar las diferentes subjetividades
de la infancia y la juventud, se ha transformado en el principal obstá-
culo epistemológico. Es necesario repensar las formas de sostener la
responsabilidad pública de la educación ante las nuevas generacio-
nes. Justamente en este lugar se juega la de re-evolución educativa de
nuestra época. En el NME entendemos y proponemos que una manera
de producir aprendizajes significativos es mediante la intervención de

57
lo que hemos denominado Cuatro Nuevas Pedagogías. Dedicaremos
el Capítulo IV para analizarlas detenidamente pero como una apuesta
a nuevo itinerario de aprendizaje para todos los actores (niños, jóvenes,
docentes, directivos, nuevas profesiones, etc.)

¿Qué buscan con esta ruptura de la pedagogía única?

Es un cambió que va más allá de los importantes aportes que ha te-

nido la didáctica. Mediante estas Cuatro Pedagogías pretendemos dotar a
la escuela de dos ejes importantes. El primero relacionado con el formato
mismo del dispositivo. Por eso hablamos de Nuevo Mundo y no de nueva
escuela. Necesitamos una nueva “herramienta pública” que nos permi-
ta dar cuenta de las nuevas formas de aprender que van adquiriendo los
niños y jóvenes. Lo que implica nuevas y diversas maneras de enseñar,
aprender, evaluar y relacionarse. El segundo eje, está relacionado a la
misma cultura, y pasa por asumir una nueva relación “del adentro y el
afuera”. Permitir que las nuevas subjetividades se constituyan de manera
importante lejos de la escuela sería nuestro mayor fracaso.

¿Pueden explicitar el concepto de subjetividad generada lejos de

la escuela?

Si se nos permite, creo que lo mejor será dar un ejemplo: el barrio

manifestaba Michel Certau era un lugar en que el espacio y el tiempo
vital era muy confortable para los ciudadanos. Era ese lugar de la ciu-
dad que prolongaba el hogar y que de alguna manera planteaba una
relación distinta de público y privado. El barrio resultaba de un andar,
de una calle y de allí con la casa. La escuela siempre necesitó y supuso
el barrio; en realidad era un hábitat próximo al barrio. Necesitó del sis-
tema de las relaciones, de las vivencias, de los códigos y de los lugares

58
del barrio. El barrio es el término medio de una dialéctica existencial y
social que comenzaba en la familia, pasaba por la escuela y terminaba
en la cuidad.
El nuevo ecosistema urbano impone la red de contactos (networ-
king) en función de diversos vínculos que trascienden lo territorial. Las
agendas sociales y culturales, nuevas tecnologías, modalidades de con-
sumo, gustos y tendencias son los factores que crean nuevas escalas de
vivencias. Se vive en un afuera permanente y creciente. En él hay orfan-
dad de espacio o territorio. Es la inmersión en una serie de códigos socia-
les abiertos, dinámicos con reconocimientos remotos e impersonales. Si
el barrio dejaba marcas, el networking no… solo objetos que se olvidan.
Hay una educación que se produce por fuera de la escuela que está habi-
tuada a formar a individuos que viven construyendo biografías sin terri-
torio. Estas subjetividades o mejor dicho muchas nuevas subjetividades
se quedan fuera de la escuela. Tradicionalmente, la Educación formaba
parte de forma exclusiva de lo público. Lo privado era un tema de las fa-
milias y del ámbito de las intimidades y por lo tanto quedaba afuera de
la escolaridad. Hoy una parte demasiado importante de la distribución
simbólica esta fuera del Estado o es social o es mercado.

¿La educación para ser pública debe rescatar lo privado?

Los cambios culturales y sociales desdibujaron está clara demarca-

ción. Lo privado inundó la escuela. Padres y maestros viven a diario las
demandas individuales en términos de diversidad, sea por gusto, talento,
moda o emociones. La Educación tiene como desafío el rescate de lo pri-
vado y su sustracción de los provechos del mercado, el consumo y el mero
espectáculo. La escuela será pública no por el mero financiamiento, sino
por su intervención para reubicar lo privado y contenerlo, darle un verda-
dero sentido. De allí que desde el NME entendemos que la escuela vive el
“mal del amontonamiento y la desorganización” y necesita un verdadero
re-diseño organizacional e ideológico que la pueda convertir en un “nuevo

59
bien ético” adaptado a las demandas. El problema no es tecnológico, ni
de innovaciones o emprendedores; ambas cosas aparecen muchas veces
como trajes nuevos que visten actores cansados e incómodos.

¿Entonces desde el NME están lejos de proponer la des-esco-

larización?

No hemos caído en esta tentación siempre tan a mano. Estamos más

cerca de una escuela fortalecida, con más brazos para contener las nue-
vas realidades. De allí entonces que nos proponemos promover un fuerte
movimiento de neo-escolarización que sostenga con posibilidad de éxito
la responsabilidad pública que subyace. Tenemos claro que la tarea no es
volver Cándido Pedagógico de los años 60 y 70. El temor a cambiar es la
contracara de la racionalidad de los gestores. Hay que posicionar la escuela
en un nuevo lugar en la cultura de este tiempo. Dotarla de nuevos recur-
sos culturales, financieros, pedagógicos, didácticos para poder competir en
igualdad de condiciones.

¿Las escuelas viven el duelo de la desaparición del alumno?

La religión está cansada de Dios, a la política le agota el pueblo, a la

economía le resultan insuficientes los recursos naturales y a la cultura le
pesa la memoria. Vivimos una profunda mutación en muchos recortes de
nuestra realidad. Una verdadera crisis epistemológica. Dentro de este pro-
ceso de agotamiento, la Pedagogía vive una especie de “hastío del alumno”.
La incertidumbre de los relatos sociales le quitó encantamiento y parece
no mover la vigorosidad de las voluntades pedagógicas. Más allá de esta
crisis, lo cierto es que el alumno no ha desaparecido, solo que resulta un
destinatario insuficiente para explicar las nuevas formas de aprender. Hoy
conocemos donde y quien enseña, pero todavía no identificamos, en forma

60
sistemática, todos los lugares donde se aprende, cómo y quiénes apren-
den. Mientras se defiende la enseñanza obligatoria, gratuita y universal, el
aprendizaje se ha convertido para muchos en una obligación legal de cer-
tificación. En la escuela no se aprende todo lo que requiere un ciudadano
de hoy. Los docentes nos hacemos cargo de la enseñanza, es precisamente
allí donde colocamos todas nuestras valencias. Pero no es sencillo garan-
tizar que el alumno aprenda la totalidad lo enseñado. Se registra un pau-
latino descontrol sobre los aprendizajes. En una entrevista publicada por
el Washington Post, Gardner, explicaba que los adolescentes pasan más
tiempo consumiendo lo que les ofrecen en los medios que cumpliendo
obligaciones escolares. El propio Ministerio de Educación lo reveló en una
encuesta en el 2014. En otras palabras no hay alumno tiempo completo ni
lo habrá. Lo mismo sucede con los docentes.

Si el alumno funcionaba fuera del aula como si estuviese en ella.

¿Por qué ahora no? ¿Tenemos que buscar reinstalar esta realidad?

El ser estudiante ya no es el “performativo” totalizador de niños y

jóvenes. La identidad se construye por el cruce de múltiples insumos.
Un ejemplo interesante de observar es la moda. La industria indumen-
taria ha construido una fragmentación extrema pos del mercado. No es
la misma la indumentaria para un niño de 4 años que para uno de 7 y
tampoco lo es para uno de 14 o 17. Puede resultar simplificado pero el
ejemplo es trasladable a múltiples escenarios del consumo y la cultura
como es el caso del entretenimiento.
El tiempo escolar no se prolonga. La familia distribuye respaldos y ya
no firma cheques en blancos. La consecuencia cotidiana es la insuficiente
corresponsabilidad de los alumnos con el aprendizaje cuando el tema o
el método no les resultan interesantes. Aparecen los simulacros de apren-
dizaje (estudiar para aprobar, zafar o pasar).

61
 La evaluación de los aprendizajes es el indicador más sobresa-
liente del inconformismo sobre la educación.

En la evaluación de los aprendizajes donde se registran los ma-

yores inconformismos, especialmente mediáticos. En el cambio institu-
cional que proponemos en el NME hablamos de la constitución de los
Distritos Integrales de Aprendizajes Sociales (DIAS) donde se registre
una evaluación permanente y también diversificada de los aprendiza-
jes como ya los analizaremos en el capítulo siguiente. La institución
escolar necesita incorporar dentro de sus tensiones el tema de apren-
dizaje, la orientación y el acompañamiento. Ya no basta enseñar sola-
mente, ni evaluar como lo hacemos tradicionalmente. ¿A usted le pare-
ce que la institución educativa tenga que esperar operativos nacionales
de aprendizaje, pruebas de la OCDE, estudios de centros especializados
o universidades para poder evaluar sus rendimientos? Tales emprendi-
mientos, conceptualmente viejos, tienen poco impacto para la cotidia-
neidad de la escuela. Siempre se sostiene que la educación necesita de
grandes plazos por observar sus logros. Desde el NME sostenemos que
las nuevas instituciones educativas deben tener los mecanismos para
una evaluación permanente. La educación no puede esperar del largo
alcance para plantearse los cambios.
En este sentido hemos observado que la escuela inicial y primaria
es la parte del sistema escolar que tiene aún una fuerte administración
y control de los aprendizajes. En el grafico que aquí se expone pode-
mos ver una curva descendente que demuestra que los aprendizajes
se dan de forma más efectiva en los primeros años de la escolaridad
primaria y van descendiendo a medida que transitamos hacia finales
de la escuela primaria y más pronunciadamente en el transcurso de la
escuela media.

62
 CURVA DE APRENDIZAJES ESCOLARES

45

30
APRENDIZAJES

15

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
ESCOLARIDAD

Relacionado con el inconformismo que existe en referencia a

la educación, muy a menudo se manifiesta que el aprendizaje
es más superficial. Nicholas Carr ha publicado recientemente
un libro muy polémico donde argumenta que todos somos más
superficiales a partir del zapping de conocimientos al cual nos
somete internet o más precisamente Google.

No estamos en condiciones de afirmar estas aseveraciones. Entende-

mos que sus descripciones tal vez necesiten complejizarse con las nuevas
realidades sociológicas de las culturas juveniles. Son análisis des-terri-
torializados. Si hemos relevado una presencia importante en nuestras
sociedades de un grupo que denominamos “los effortless” (los sin es-
fuerzo). Una franja de adolescentes y jóvenes que perciben que se puede
subsistir sin hacer ningún esfuerzo en los aprendizajes. Entienden que los

63
conocimientos se incorporan de forma casi espontánea en relación con
el entorno o en el desarrollo de la convivencia. Siendo tan solo espec-
tadores se puede aprender. También hemos advertido, que los nuevos
ecosistemas sociales exigen menos aprendizajes que hace tres o cuatro
décadas. La ignorancia, que hasta llegó a ser condenada éticamente, hoy
no solo se puede disimular más fácilmente, sino que en algunos casos
provoca algunos elogios. El conocimiento ya no impronta un carácter, ni
genera formas de actuar o relacionarse. Los effortless perciben que la ex-
plosión del conocimiento es tan inalcanzable que se relacionan con él de
manera utilitaria. También deducen que el conocimiento no avanza por el
esfuerzo individual, sino que pareciera tener un crecimiento autónomo e
inaccesible. La única opción que observan, es plegarse a él y utilizarlo en
la medida de las necesidades.
Por otra parte se preguntan sin remordimientos: ¿qué beneficios nos
aportan los aprendizajes que requieren esfuerzo? ¿Mis esfuerzos son pro-
porcionales a mis posibilidades de ascenso en la escala social? El escri-
tor español Vila Matas en su reciente novela “Aire de Dylan” se pregunta
incisivamente: ¿no será un nuevo tipo de rebeldía el simple cruzarse de
brazos ante una realidad que aparece como totalmente establecida e ina-
movible? Esta actitud parece ser un gesto de negación a convertirse en un
eslabón de la cadena de la sociedad del espectáculo. El protagonista de
la novela, el joven Vilnius, es un experto en el arte de encogerse de hom-
bros. Frente a la cultura del esfuerzo que le hace el juego a la tiranía de los
dueños del mundo y de la realidad mediática, cabe replegarse, tal y como
lo hacen en este libro Vilnius y los miembros de su fundada sociedad “Aire
de Dylan”. De todas maneras, esta cultura pos-moderna puede esconder
una aceptación pasiva que ya no cuestiona órdenes ni mundos. Un indivi-
dualismo anti posesión funcional al yo poseedor neoliberal.

¿Los effortless son un grupo de jóvenes y adolescentes que se

quiere alejar de toda apropiación de la realidad?

64
 Sin duda que hay alejamiento de la realidad por parte de los jóvenes
que se traduce en cambios en la lógica del compromiso. Los mayores nive-
les de movilización de estos grupos etarios son los voluntariados, que se
desarrollan en torno a causas parciales, diversas y algunas de ellas extre-
madamente recortadas.
Pero también se da lo que hemos denominado el “empacho simbóli-
co” o el hastío de los sentidos: falta de digestión y verdadera asimilación de
los alimentos simbólicos que no son aprovechados en su correcta propor-
ción. La inteligencia comienza a sentirse deslumbrada por la expansión de
lo diverso o lo múltiple y le resulta imposible poder crear acciones, realizar
agrupamientos o armonizaciones que den algún síntoma de estabilidad y
trazabilidad. La creciente expansión simbólica ha dejado a la conciencia en
un fuerte desorden e una marcada indeterminación. Cuando más peque-
ña sea la personalidad tanto más indefinida e inconsciente se torna, hasta
confundirse con la sociedad, perdiendo su propio carácter, que se disuelve
dentro de la totalidad del grupo. La voz interior se reemplaza por la voz de
las encuestas, las tendencias colectivas, los consensos telefónicos, la impo-
sición o la hegemonía de la publicidad.

Entonces, ¿estamos muy lejos del aprendizaje vigoroso de otras

épocas?

El mundo moderno del conocimiento- aprendizaje de la Ilustra-

ción nos ponía en contacto con la ciencia que nos enseñaba a distan-
ciarnos de los hombres y la naturaleza, de tal manera que lo que te-
níamos delante de nosotros era un objeto. El NME entiende que debe
estar inmerso en el diálogo babélico con todo lo que rodea. Ya no es la
razón la única conductora de las interpretaciones sino todas las sensi-
bilidades. El nuevo aprendizaje nos pone en cercanía con todo los que
nos rodea. Sloterdijk nos habla del sentido fisiognómico, cuyo secreto
está en la intimidad que nos aleja del saber cómo objetos y nos pone
ante un saber cómo relación. Todo tiene una forma que nos habla de

65
una manera múltiple, la piel puede oír, los oídos son capaces de ver y los
ojos distinguen el frío del calor. La Ilustración que tiende a la cosificación
del saber hace callar al mundo fisiognómico.

Voy observando que el aprendizaje se aproxima de manera di-

ferente al conocimiento; pero es el mismo conocimiento quien
está sufriendo un proceso muy profundo de metamorfosis en su
configuración tradicional. ¿Cuáles son esas mutaciones?

La pregunta es muy importante y es la clave interpretativa de un ver-

dadero cisma en el orden moderno. Hoy presenciamos una nueva disputa
hegemónica entre el Estado y el mercado (y a veces de la propia sociedad)
por la producción y distribución simbólica que orienta la vida colectiva. Está
en juego nuestra manera de vivir juntos. Desde el equipo del NME hemos
observado dichos cambios no sin preocupación, fundamentalmente por el
grado de pasividad interpretativa de buena parte de nuestra clase dirigen-
te. Excepto aquellos que son parte interesada en usufructuar o manipular
ciertas tendencias.
A los fines descriptivos, conceptualizamos 4 grandes mutaciones del
conocimiento partiendo desde su configuración tradicional o moderna.
Esto no implica negar la importancia ni el lugar que aún sigue ocupando
el conocimiento institucionalizado. El mismo sigue ocupando un lugar cen-
tral en términos financieros, de políticas públicas, incluso de agenda social.
También se debe reconocer que las tendencias o mutaciones que habi-
tualmente describimos responden a una lógica antagónica como recurso
didáctico-metodológico. No persiguen otro propósito que dar cuenta de un
acontecimiento que está presente en nuestra vida cotidiana y es especial-
mente impactante para los sectores juveniles. Ellas son:
a) De sagrado se transforma en profano,
b) De pesado se transforma en liviano,
c) De racional en sensible,
d) De ser cosmológico pasa a ser cotidiano.

66
 ¿Pueden describirlas? ¿Qué significa que el conocimiento de sa-
grado muta en profano?

El modelo de educación escolar y todos los procesos de trasmisión

del conocimiento moderno estaban asociados o eran la prolongación del
modelo religioso medieval contemplativo. Para los Enciclopedistas resultó
sencillo trasladar los conceptos contenidos en el sacrificio del cristiano a la
“noción” de abnegación que debía tener el “ciudadano patriota o héroe de
conquistas”. El sistema escolar colaboraba en la construcción de “personas
buenas”, tenía un valor moral que terminaba trasladándose en la “relación
piadosa” que el ciudadano tenía con la ley o todo el sistema jurídico. El
conocimiento estaba (re) ligado a un recio panóptico de poder cuasi mono-
pólico y sagrado y por eso se transformaba en religioso. Con una espiritua-
lidad secular, la escuela se enmarcaba en un movimiento social ascendente
asociado a la abnegación o el sacrificio. Así como el cristiano buscaba el
cielo o el paraíso y se negaba en la vida presente al placer, el ciudadano ci-
vilizado buscaba el paraíso del conocimiento practicando las duras normas
de la moral. Uno lo hacía con las armas del espíritu, el otro con las armas de
la razón. Ambos en declarada guerra con el cuerpo, verdadera cárcel que
engañaba y constituía un obstáculo para el salto al paraíso.
El conocimiento vive cambios profundos que no son abordados por
las reformas intentadas en el sistema oficial. Entre las mutaciones más
notables está aquella que apunta a un cambio de dirección o al menos
a direcciones compartidas conforme los momentos, comportamientos
o incluso decisiones que toman las personas. Tradicionalmente el co-
nocimiento era una imposición simbólica desde “afuera hacia adentro”
determinado por la familia o la escuela. Hoy la misma comparte cartel
—en el mejor de los casos—, con una tendencia inversa: desde “adentro
hacia afuera”. Ya no resulta sencillo determinar una dirección previsi-
ble. El conocimiento impacta sobre las personas y provoca de forma
casi espontanea una apertura que traspasa las múltiples envolturas de
la ignorancia.

67
 En esta dirección tienen un papel fundamental las TICS

Sin duda. Lejos estamos de ese proceso educativo moderno o tra-

dicional que impactaba sobre el alumno y era exitoso si dañaba, rom-
pía o sacaba en diferentes fases cuasi-traumáticas con un movimiento
de “afuera hacia adentro”. A muchos académicos les preocupa el multi-
tasking, la distracción, la atención dispersa de los alumnos. Los niños y
jóvenes sufren de falta de atención y pasan de una cosa a otra sin poder
fijar la atención…

¿Le preocupa esto?

En absoluto… Este tipo de cuestionamientos o juicios provienen de

una concepción de la educación tradicional, religiosa. Para Agamben el
término religión proviene de relegeree, indica velar, vigilar, cuidar todo lo
que separa a los dioses de los hombres. Debido a esto, la religión teme
más a la “negligencia” que a la incredulidad o a la indiferencia porque la
primera implica una “distracción” que desdeña toda separación entre uno
y otro campo, y acostumbra utilizar indistintamente lo que cada uno con-
tiene. Pero además de la negligencia, lo sagrado teme también al juego.
Es por eso que el niño, cuando juega, desacraliza la guerra, la economía,
el derecho, la sexualidad. El juego neutraliza las potencias y nos abre la
puerta a una nueva felicidad. Los educandos se acercan al conocimiento en
relación lúdica, sin poderes que lo vigilen o lo castiguen. El conocimiento
se seculariza o se profana en la medida que se independiza de todos los
dispositivos del poder tradicional de la escuela. Este proceso de liberación
es el que debe comprender y orientar el Estado. Imposible religar al co-
nocimiento a antiguas formas institucionales o de poder. Internet liberó
al conocimiento, lo vació de todo resabio sagrado. Y ahora ahí está para
manipularlo y por qué no jugar con él aun dentro del “templo” escolar.

68
 ¿Cómo muta el conocimiento PESADO en conocimiento LIVIANO?

Sartre habilitó que la “nada” podía ser profunda y con ello daba un
paso a un proceso creativo de relevancia. La nada escapaba de toda su-
perficialidad o banalidad y podía dar seriedad a un ambiente de época.
En consonancia con la reivindicación de la nada, tal vez sea una pregunta
importante para estos tiempos: ¿lo liviano puede escaparse de un sentido
despectivo y de escasa importancia?
Susan Sontag contaba que al encontrarse en una calle de Los Ángeles
con Wim Wenders le preguntó qué hacía un hombre tan culto como él en
un país donde prácticamente no existía la cultura. Y Wenders respondió:
“¡Imagina usted mayor felicidad que vivir en un mundo sin cultura!”. Se re-
fería, en efecto, a una liberación orgánica, física y mental del peso de la
cultura y de la cultura pesada. Liberación del sujeto de la cultura profunda,
autorizada para requerir esfuerzo y suma atención, para sentenciar entre lo
excelente y lo popular con una guillotina ilustrada.

¿Se puede ver con ojos benévolos lo liviano? ¿Debe la mani-

festación sartreana sobre la nada y lo profundo tener su correlato
con lo liviano?

Tal vez esta respuesta todavía no tenga envergadura simbólica; hoy

todo el mundo objetivo parece que pesará menos y gozará de una ingra-
videz muy llamativa. Hoy no se aprende mediante largos discursos, sino
por instantáneas que el cerebro se encargará de asociar. El saber —debe
saberse— ha dejado de basarse en un ejercicio esforzado para nutrirse de
partículas cazadas a gran velocidad, sea en un viaje lejano, en la panorá-
mica de las ciudades o en las pantallas de los grandes edificios. Ser sabio
equivale hoy a contar con un amplio punto de vista a partir del cual se
dirime y se elige el bien sobre un plano, fotografiándolo.

69
 El conocimiento no necesita del recuerdo, le parece un incómodo e
impaciente compañero. Prefiere la imaginación, lo que permite traspasar
el espesor de la objetividad y permite captar “lo común” y lo necesario. El
conocimiento padece desde hace algunas décadas una relación conflictiva
con la razón y un acercamiento más sugestivo con la imaginación; tal vez
por qué el mundo estético tiene cada vez más relevancia. El conocimiento
se hace promedio y termina por tener menos gravidez. La confusión de li-
viano con pasajero nos lleva a un análisis insuficiente de fenómeno. Por un
lado hay una crítica fundada en cánones tradicionales que sobre sólidos
fundamentos termina concluyendo que la nueva distribución simbólica no
es válida por su carácter utilitaria y descartable. Por otro, el problema es
la velocidad y los modos de aprehensión que ella genera; que claramente
distan mucho de la paciente reflexión. Es necesario separar el prejuicio o
el combate conceptual pre-juicioso para poder abordar las verdaderas di-
mensiones del llamado “conocimiento liviano”.

Provenimos de la adquisición del conocimiento asociado a la

inteligencia. ¿Cómo muta el conocimiento en sensibilidad?

La inteligencia (tal como le concebimos habitualmente) dotaba al co-

nocimiento de seriedad y hasta suponía ciertos presupuestos morales. Kant
en la Crítica de la Razón Pura basaba todo su sistema ético en la idea que la
razón es la autoridad última de la moral, ya que lo que cuenta en sí no son
los hechos, sino el motivo para actuar. De esta manera el conocimiento es-
taba integrado a una idea de moral del mundo y por lo tanto era parte del
cómo deberíamos ser. Curar, educar, luchar eran casi mandatos imperativos
y morales. La ignorancia era presentada como una falta o una carencia que
atemorizaba a la sociedad y tenía hasta un cierto peso de inmoralidad.
De allí entonces que significará hasta una cierta preocupación de la so-
ciedad en su conjunto. Una sociedad no instruida era atrasada y tenía va-
rios peldaños menos dentro de una ascensión moral. El conocimiento hoy
aparece como irreflexivo, insolente y desvergonzando. No está inscripto

70
en una escala de valoraciones. Tiende a lo bajo, tiene un giro en su mirada,
es mucho más pedestre y solo pretende abrazar lo cotidiano y lo diario.
De alguna manera, no está dispuesto más a callar el mundo fisiognómico,
sacrificándolo en el altar de la cosificación y la objetividad.

¿Por último que significa esta mutación del conocimiento cosmo-

lógico en cotidiano?

El conocimiento busca lo poco, lo inadvertido, lo que se deja ver en

forma casi espontánea y sin presionar. No requiere ser atendido, solo
demanda la mirada fugaz o desaprensiva. Lejos quedaron las demandas
disciplinadas y atentas, el conocimiento se mezcla en la cotidianidad y
se hace una herramienta al alcance de nuestra manipulación. No resul-
ta fácil encontrarlo inscripto en una teoría general o en una cosmovisión
fundada y ordenada. El propio neoliberalismo como teoría hegemónica
del presente no resulta amigo de conceptualizaciones explicativas com-
plejas. Por ello hablamos de cotidiano, pues existe un conocimiento dis-
ponible derivado del propio hacer libre, que incluso logra reproducciones
masivas sorprendentes. Incluso la existencia de un sin número de farsas
que logran hacerse de adeptos, muestran la potencia de los nuevos dis-
positivos. Son innumerables los ejemplos de esta mutación y van desde
las conductas individuales hasta las relaciones interpersonales, pasando
por la multiplicación de ofertas de saber hacer como auto-realización.
Hace dos años destacábamos —en forma novelada— en un libro que lla-
mamos “La Marrana”, el conocimiento que estaba fuera del sistema edu-
cativo. Relevamos la atracción por ver y comunicarse que ha generado la
tecnología, la protección como consecuencia de una nueva imagen del
mundo natural, el auto-cuidado generado por la diseminación del cono-
cimiento médico o simplemente el sentirse bien que ha provocado la ma-
yor industria cultural del momento que es el entretenimiento.

71
 Estas mutaciones del conocimiento parecen haber modificado la
misma naturaleza de la ignorancia. ¿Es la ignorancia el objetivo
central de la educación? ¿Podemos hoy ser más ignorantes? ¿La
ignorancia también ha mutado? ¿Tiene otras manifestaciones?

Una apreciación apresurada de nuestro entorno nos lleva a observar

que cualquier chico o joven sabe más o es más “despierto” que el de algu-
nas décadas atrás. Nos sorprende el manejo de la tecnología: es un hecho
fascinante observar como buscan sus preferencias en una tablet o escuchan
su música desde muy temprana edad. También nos quedamos sorprendi-
dos con la rápida adquisición del lenguaje, o el desarrollo de determinadas
habilidades. ¿Este manejo es sinónimo de niños más despiertos, más inte-
ligentes que épocas pasadas? ¿Nacen los chicos menos ignorantes? Estos
cuestionamientos sorprenden a la escuela cuyo principal objetivo es inter-
venir ante la ignorancia y cubrir esta carencia con el cual llegan sus alumnos.
Desde el equipo del NME hemos realizado un esfuerzo analítico de la situa-
ción e identificamos “nuevos tipos de ignorancia”. Al tradicional objetivo de
la Educación Escolar que era superar la Ignorancia de la ciencia y que tenía
como destinatario a los bárbaros; se han sumado otros objetivos que no re-
sultan sencillos de evacuar para la propia educación escolar.
En este sentido hemos constatado mediante trabajo de campo, que
hoy resulta tan preocupante para los padres, los problemas de obesidad o
las adicciones como la misma ignorancia. Pareciera que la ignorancia tradi-
cional ya es una etapa ganada (por más que todavía no se haya conseguido
en forma personal en muchos casos), un derecho ya hecho costumbre. Un
nuevo problema a superar es la discriminación de un hijo obeso. Ese logro
imaginario dinamiza y mueve nuevos deseos, más vigorosos que la misma
consecución de la escuela básica. En este sentido hay por ejemplo, una espe-
cie de retorno a la medicina como una forma de cultura elevada y aspirada.
Hay una búsqueda del aprendizaje de un arte enlazado con el cuidado de si,
una práctica de la salud, que constituye el armazón permanente de la vida
cotidiana y que permite orientarse por lo que uno debe hacer o debe evitar.

72
 ¿Cuáles son estos nuevos tipos de ignorancia que el equipo
de NME ha identificado? ¿Qué significa que la ignorancia ha
evolucionado?

En torno a la escuela vivimos cotidianamente una queja vinculada a

sus resultados como ya hicimos referencia muchas veces que resulta ses-
gada o antojadiza. Así es permanente el debate sobre cómo conseguir ma-
yores niveles de calidad educativa. Se suceden tipos y formatos evaluativos
para comprobar resultados ya conocidos de antemano. La nostalgia de mu-
chos actores sociales tiende a fundamentar en el recuerdo la pérdida de la
jerarquía escolar. Paso siguiente, se diagnostica las conductas y actitudes
estudiantiles contrarias a la concentración, atención o reflexión. La para-
doja suele estallar cuando se releva —al mismo tiempo— diversos juicios
ponderativos sobre los niños. Aprenden a leer y escribir tempranamente,
son más despiertos en la manipulación de determinados objetos, etc. La
conclusión es la existencia de un universo confuso y hasta contradictorio.
Tal vez el denominador común sea una cierta incomodidad por parte de las
instituciones educativas en referencia a sus destinatarios. Incomodidad no
es otra cosa que dificultades de legibilidad.
Lo que entendemos que se viene dando es una manifestación diversa
de la ignorancia; de allí que identificamos que a la Ignorancia tradicional o
de la ciencia, se le ha adicionado la Ignorancia de los fenómenos, la Igno-
rancia de las cosas, y la Ignorancia de futuros.

¿En qué consiste la ignorancia de los fenómenos?

La ignorancia de los fenómenos se comienza a padecer ante el

deslumbramiento de lo diverso. Hemos descripto el impacto del nue-
vo ecosistema cultural-tecnológico y con él su desmesurada capacidad
de producir fenómenos que impactan en la vida de los sujetos. En las

73
conductas cotidianas, modos de relacionamientos, consumos y hasta
para generar caprichosos futuros efímeros. La multiplicidad de los fenó-
menos pone en duda la trazabilidad vital conocida. La generación adulta
fue educada (superó la ignorancia) sobre una línea de tiempo marcada-
mente estable. Familia-escuela-trabajo-familia suponían edades, conoci-
mientos, habilidades y fenómenos previsibles. Hoy niños y jóvenes viven
multiplicidad de tiempos impactados por acontecimientos reales y ficti-
cios que no resultan sencillos de interpretar. El efecto Dunnig-Kruger, dos
psicólogos estadounidenses que ganaron el Nobel en el 2000, es intere-
sante al respecto. Es un estudio muy profundo sobre el comportamiento
de “los ignorantes” que tienden a sobrevalorar sus conocimientos de ma-
nera ilusoria. En su conclusión terminan postulando que todos somos ig-
norantes en tanto que unos sobrevaloran sus competencias y otros somos
incapaces de discernir su problema. La ignorancia sobre los fenómenos
nos lleva permanentemente a sobrevalorar ilusoriamente nuestros sabe-
res. Siempre hay un saber o una habilidad sobre la que resultamos igno-
rantes aunque parezca lo contrario. No comprenderlo, no interpretarlo es
sostenernos en la ilusión. Es uno de los desafíos más trascendentes de la
escolaridad a riesgo de convertirse ella misma en ignorante.

¿A que llaman desde el NME Ignorancia de las cosas? Resulta

muy novedosa en esta nueva etapa de los aprendizajes el va-
lor del conocimiento que se desprende de las cosas que nos
rodean. Según diversos informes especializados; una persona
está en contacto a través de su vida con más de 1000 objetos.
¿Esta situación trae aparejados impactos importantes?

Desde el Equipo del NME entendemos que estamos transitando un

proceso muy particular al que hemos denominado la “Civilización de la
Materia”.

74
 ¿Qué significa esto?

En la tradición aristotélico-tomista, la materia se la consideraba sin

forma alguna, ni siquiera era perceptible por los sentidos. Solamente era
el substrato último de los cambios sustanciales. Muchos siglos después, ya
en la edad moderna, nacería el Materialismo Filosófico. Marx entendería
posible dilucidar los cambios sociales y políticos a partir de las transfor-
maciones que se darían en la base material de la sociedad —los modos de
producción—. De alguna manera propone que la materia era indispensable
para entender los cambios socio-políticos. Con Marx se produce la primera
gran “reivindicación filosófica de la materia”. Ya en el siglo XX Theilhard de
Chardin estimó que se podía ir más lejos y con él se inaugura el Materialis-
mo Teológico. Había que “espiritualizar la materia”.
Con el equipo del NME, en los albores del siglo XXI, estimamos que
estamos a las puertas del Materialismo Pedagógico y por esto nosotros
proponemos “civilizar la materia”. Del complejo y creciente mundo de los
objetos-cosas emerge una nueva órbita de aprendizaje. Cada persona vive
sumergida en un verdadero “mar de aprendizajes”. En el mundo material
que nos rodea muchas cosas nos llaman la atención, se nos aparecen y nos
intrigan, nos obligan a captarlas y vivirlas. El mundo material crea un nuevo
ecosistema de aprendizajes y ha dejado de ser sólo “lo bruto” o lo inerme
que debe someterse y transformarse según las verdades de la razón. Cada
persona va generando, a través de sí mismo, una íntima interrelación con
el mundo material.

Si la materia se ha espiritualizado, por qué no se puede civilizar.

¿Qué significa civilizar?

Concientizar para abandonar las consideraciones de la materia como

un todo bruto, pasivo e inerme que no tiene inteligencia ni conocimiento.

75
Es precisamente de este complejo mundo material desde donde se activa
un novedoso proceso. Los objetos tienen algo dentro (¡Espíritu exclama-
ba Teilhard!) y hacen que pasen cosas en cada una de las personas que se
relacionan con ellas. Entre las cosas y las personas se da una combinación
(flujos sinérgicos) y un empalme con una gran carga de información que
sobrevive en los circuitos mentales y sensibles de cada individuo. Es preci-
samente “el gusto” que nos descubre las cosas. El mundo de las cosas cam-
bia a las personas. El significado de las mismas cambia o se renuevan en el
interior de cada hombre. El yo se va construyendo con esa información de
manera involuntaria y espontáneamente.
Aquí aparece una realidad relevante desde la perspectiva social. La
desigualdad existente en nuestras sociedad es la máxima invitación a la
ignorancia de la cosas de vastos sectores sociales. Los esfuerzos por superar
la pobreza no son suficientes. Hay personas que viven en mundos materia-
les inertes y rudimentarios. En esos mundos, la materia no enseña. En este
sentido, la escuela tiene un nuevo lugar para recuperar lo aspiracional. Por
ello, desde el NME pensamos que los nuevos dispositivos de aprendizaje
también requieren una profunda reformulación de lo material. La ignoran-
cia de las cosas traerá aparejado enormes dificultades a la hora de pensar
la tarea escolar en su lucha igualatoria.

¿Qué significa la Ignorancia de los Futuros? Está relacionado

con el fenómeno creciente en diferentes sociedades del mun-
do los denominados Ni-Ni… Jóvenes que no estudian ni traba-
jan… Jóvenes que parecen quedar al margen de los procesos
de aprendizajes.

Esto es verdad, son diversos los grupos de adolescentes y jóvenes que

no encuentran un norte vital. En primer lugar debemos mencionar aquellos
que sufren la exclusión socio-económica. En nuestro país, la mitad de los
adolescentes y jóvenes son pobres y un porcentaje de ellos viven en condi-
ciones infra-humanas. Para ellos, la escuela obra como contención o lo que

76
dio en llamarse compensación; que no es otra cosa que un cambio en el
ambicioso proyecto de igualación moderno por uno que está preocupado
en lógicas de sobrevivencia. La escuela conocida, más allá del excepcional
esfuerzo humano y pedagógico de los docentes, no aparece como respues-
ta certera de nuevos horizontes. Una enorme cantidad de estudios sobre
las formas culturales en la marginalidad, sus tipos relacionales, sus formas
organizativas, sus códigos y sus concepciones de futuro demuestran que la
escuela ya no es performativa para ellos. Lo mismo ocurre en toda América
Latina, la región más desigual del planeta o en Europa con la aparición de
los inmigrantes. Es importante reflexionar este punto con detenimiento.
Buena parte del futuro escolar como proyecto público ampliado, ambi-
cioso y utópico depende de esta realidad. En el NME creemos que la des-
igualdad será la batalla de fondo que tendrá el sistema para superar los
desafíos que le plantean las nuevas ignorancias.

A quedado pendiente abordar el tema de los Ni-Ni, en tanto

su impacto público y múltiples abordajes han dificultado una
interpretación más comprensiva ¿Qué son o que representan
los Ni-Ni?

Los Ni-Ni son la expresión más cruda y menos equívoca de los hastia-
dos, fastidiados, molestos o aburridos de la sociedad. En parte, son fruto
de la pos-escuela. Es decir, han pasado por ella pero no encontraron allí
los lineamientos de un proyecto colectivo, social y de por-venir del cuál ser
parte. No son analfabetos. Son amplios sectores juveniles que se niegan a
construir biografías emparentadas con sentidos vitales tradicionales. Este
amplio y creciente sector de jóvenes siente que el tiempo es “corto” y que
por lo tanto no hay posibilidad de creer en un futuro posible. Este senti-
miento profundo va siendo dominado por el fastidio. Lo cierto es que los
Ni-Ni son la expresión más notable o las puntas de un iceberg de los que
muchos nos negamos a observar: una combinación de descreimiento, im-
posibilidad de reconocerse, marginación y fastidio.

77
 ¿Los Ni-Ni son un fenómeno juvenil de los países emergentes?

Son muchos los casos de adolescentes y jóvenes que ni estudian ni tra-

bajan. La problemática se extiende también a otras partes del planeta, como
España o México, donde ya se los conoce como “Generación Nini”. Y hasta
existe un proyecto para incorporar el vocablo al diccionario de la Real Acade-
mia Española. En Japón se los llama Hikikomori y aunque parezca novedoso
en el sistema educativo más desarrollado como el finlandés acumulan un
15 % de jóvenes. Esta expansión del fenómeno puede resultar un consuelo
más allá del refrán, pero a su vez muestra la complejidad del fenómeno.

¿Los Ni-Ni están solo afuera de la escuela Media?

El problema es mucho más complejo que el nivel escolar. Hay Ni-Ni

sin escuela media y otros con 10 años de escolaridad. Incluso en países de-
sarrollados el fenómeno alcanza a aquellos que han completado estudios
medios. En el NME proponemos como una de las herramientas para abordar
el fenómeno lo que llamamos “crono-alfabetización”. Esto es la necesidad
de enseñar a comprender los fenómenos, lo que sucede a nuestro alrede-
dor. Poder entender el orden y la conexión de las cosas en el tiempo. El fas-
tidio y el hastío es en el fondo un problema de las personas con su tiempo
y con el tiempo social —y virtual— en que están insertas sus vidas. Hasta no
hace mucho lo que sucedía tenía una interpretación estándar brindada por
la escuela o los ecosistemas comunicacionales. Hoy no hay una interpreta-
ción homogénea, pero sí la exigencia la propia interpretación. Por eso, en
el NME partimos de un “yo personal” que se encuentra con “otro” y en esa
comunidad de personas se describen destinos comunes. Y esto lo decimos
porque sostenemos que a pesar de la contradicción de términos, hay Ni-Ni
dentro de las escuelas o en el propio mundo laboral. Pero ni el trabajo ni
la escuela determinan un sistema de orientación que los coloque ante un

78
proceso de construcción biográfica. De allí entonces que hay que diferen-
ciar a Ni-Ni que “están” en la escuela y trabajan y Ni-Ni que no están en la
escuela ni trabajan pero ambos segmentos sociales están atravesados por
denominadores comunes que “improntan” este fenómeno juvenil.

¿Qué nuevas realidades son las causantes de los Ni-Ni?

La crisis de los sistemas de orientación moderna (la escuela, el trabajo,

la familia y hasta el propio Estado). Los Ni-Ni sufren esta orfandad de sentidos
o de orientación. Pero ocupémonos de lo nuestro. En primer lugar debemos
reconocer que el sistema educativo todavía posee ascendencia sobre los sec-
tores con mayor poder de resiliencia ante los cambios y la emergencia. Pero
es una frazada demasiado pequeña. El fastidio multiplica sus espacios de ca-
nalización. Muchas veces el corazón de la realidad está dominado por las di-
mensiones del tiempo y la diversidad. ¿Qué significa que late con los impulsos
del tiempo y la diversidad? Significa que el corazón del mundo late más con el
Deseo que con la Razón y por lo tanto se inclina por buscar lo Diverso más que
lo Verdadero. Cada persona descubre que el tiempo le permite ser lo que no
ha sido, esperar lo que no esperaba y recobrar lo que se pudo haber perdido.
El tiempo hoy deja alcanzar todo (de allí que sea la libertad quien domina las
aspiraciones… libertad es futuro). Las jerarquías ya no tienen la seducción de
otros tiempos. La vulnerabilidad de estos sectores es la comprensión frívola
del Estado como ordenador de lo público. Los Ni-Ni interpelan a toda una so-
ciedad que busca entretenerse dejando fuera a sectores cada vez más vastos.

¿Los Ni-Ni son los únicos fastidiados de la Sociedad?

No, pero son los únicos que ya no manifiestan ninguna clase de control
para expresarlo. No les importa, sobre ellos pesa fuertemente el desencan-
to de las jerarquías. Bajo marcos afectivos tradicionales muy a menudo se

79
empuja en forma cotidiana para llevar adelante este hastío. Estos grupos
no tienen marcos afectivos que mitiguen esta realidad y están dispuestos a
mostrarse sin ninguna clase de vestimentas simbólicas.

¿Los Ni-Ni son emergentes juveniles que provienen de sectores

vulnerables?

En el caso de Latinoamérica estos jóvenes coinciden con capas sociales

vulnerables. ¿Pero es la vulnerabilidad la causa determinante de que los jó-
venes no estudien ni trabajen? Desde un marco teórico tradicional armado
sobre conceptos homogéneos e indiferenciados, ésta podría ser la causa
más notable. De alguna manera, la vulnerabilidad es la causa catalizado-
ra de la conformación de esta realidad, pero no la explicación suficiente
del fenómeno. Tal vez habría que connotar a los Ni-Ni dentro de algunos
juicios menos despectivos y poder observar esta conformación emergen-
te con más detenimiento, no solo por sus posibilidades de extensión sino
también porque de-construyendo el fenómeno podríamos dar cuenta de
rasgos más notables de lo que creemos.

¿Qué estrategias debiéramos tener ante el fenómeno de los Ni-Ni?

Reinsertarlos en la escuela reúne la voluntad de diferentes gobiernos

latinoamericanos y también europeos con el diseño de diversas políticas
educativas y sociales que pongan coto a este drenaje. Algunos hasta pro-
pusieron volver al pasado y reivindicaron el regreso servicio militar obliga-
torio. Las comprensiones de referencia al fenómeno van desde los viejos
conceptos de exclusión hasta el diseño de terapias psicológicas juveniles
que reacomoden esta supuesta “anormalidad”. Deberíamos comenzar por
eliminar los prejuicios. El más difundido —especialmente entre los padres
y comunicadores— lo constituye la creencia que los jóvenes son los que

80
mejor interpretan el futuro. El manejo de las nuevas tecnologías y la crea-
ción de tendencias hegemónicas que dominan los nuevos ecosistemas cul-
turales no lo hacen por si mismos ser los protagonistas reales. El consumo
no es reflexión. Crear falsas autonomías juveniles esconde un prejuicio
poco educativo que termina fomentando prácticas discriminatorias, indivi-
dualistas y fuertemente conservadoras.

Durante los años 50 y 60 los jóvenes impusieron su interpretación

en referencia a lo que vendría. ¿Hoy pareciera que no es así?

Los que no trabajan, ni estudian no pueden comprender lo que suce-

de a su alrededor y se perciben como imposibilitados a armar un esque-
ma mínimo biográfico. De igual manera, hay vastos sectores juveniles, que
aún participando de la educación, se encuentran en el mismo problema.
Precisamente allí es donde pretende trabajar en NME. En aquellos que se
sienten cómodos y pasivos ante las nuevas ignorancias. Ignorancias de in-
terpretaciones y de sentidos.

¿Cómo sería entonces este abordaje del NME?

Buena parte de la pedagogía se estructuró como una ciencia que con-

sideró al niño o al joven como un sujeto que aprende libremente según los
principios de su propia naturaleza empleando su voluntad. Pero ello ocurría
en una situación elaborada y controlada por el educador-adulto que sabía
bien lo que debía trasmitir y tenía como contraparte un alumno que se de-
jaba guiar más allá de las rebeldías típicas. La didáctica suponía en un ex-
tremo a un adulto y en el otro a un Emilio, el cual era un niño extraordinario
que se beneficiaba con atentas lecciones en condiciones muy favorables y
era además de una docilidad extrema. Así, el educador podía conseguir que
el educando haga lo que el mismo consideraba conveniente. La Didáctica si-

81
gue preocupada por la transferencia en el núcleo mismo del aprendizaje.
Y esa transferencia lo centro en el nudo comunicacional del docente. Todo
ello hoy es posible solo parcialmente porque se han resquebrajados los
rituales del alumno. Sin rituales, el hecho educativo se desdibuja. Cuando
hay ritual aquel niño que esta fuera de la ley renuncia a sí mismo y acep-
ta un proceder diferente. La Educación hoy se concreta en un proceso de
comunicación-evaluación-aprendizaje. Y la evaluación se da en forma si-
multánea con el aprendizaje. Si no hay evaluación no se da el aprendizaje.
La evaluación es garantía de aprendizaje. En el corazón de la didáctica no
está la comunicación sino la evaluación.

¿En el NME plantean un cambio estructural entonces?

Vivimos una metamorfosis muy profunda en todos los ámbitos de la

realidad. Con velocidades disimiles: tenemos problemas del siglo XIX, del
siglo XX, y también de perspectiva. No podemos responder a cada emer-
gencia con cánones diferenciados simplemente porque todos ellos se en-
cuentran inmersos en mayor o menor medida en la nueva dimensión de la
cultura emergente. La pobreza, la ignorancia, la relación con el mundo y
con los demás ya no responde a los parámetros de antaño. Lo mismo ocurre
con los criterios de orden, autoridad o futuro. La lista puede ser extensa. Ello
no implica negar la causa social como eje central de la educación. En el NME
sostenemos que debemos convertir la educación en la gran causa social del
siglo XXI. En función de ello nos parece importante caminar en la reflexión y
en la praxis en pos de algunos lineamientos que juzgamos centrales. En pri-
mer lugar, la necesidad de refundar el sistema educativo como eje directriz
de los nuevos valores emancipatorios de la vida común. Como hemos seña-
lado el Estado ya no monopoliza la distribución de saberes en la sociedad
actual. Ya hablamos de su impacto en los nuevos modos de aprender como
lógica consecuencia. Abandonar la disputa hegemónica – olvidando otros
momentos de la historia- significa abdicar de la presencia de pública en la
conformación de los valores y saberes colectivos. Es obligación desplegar

82
un nuevo dispositivo que leyendo “los acontecimientos” recupere la tarea
del sistema educativo. En segundo lugar, tal propósito resulta poco factible
sin distinguir recuerdos de memoria. Los primeros pueden conducirnos a
negar la realidad emergente. La segunda a recuperar los valores univer-
sales y la dimensión utópica. La escuela debe asumir el nuevo ecosistema
cultural-tecnológico porque es allí donde viven sus protagonistas. Debe
discernir aquello que pertenece a la lógica evolución de las nuevas rela-
ciones entre los hombres y de éstos con las cosas y aquella dimensión que
entiende el saber en una relación casi metafísica con el consumo. Educar es
discernir como base de un nuevo empoderamiento individual y colectivo.
En tercer lugar, desde el NME pensamos un dispositivo, que en su dimen-
sión pedagógica, de cuenta de las nuevas biografías de sus protagonistas
cotidianos. Las nuevas dimensiones —no solo racionales— del conocimien-
to, las nuevas formas de aprender solo son posible en el supuesto de una
Comunidad de Encuentros de personas. Por ello, la dimensión pedagógica
que planteamos en el capítulo siguiente aparece como respuesta ante las
nuevas ignorancias, recuperando la compañía, el “cara a cara”, rompiendo
la evaluación-aprendizaje como autoridad lejana y corrigiendo errores sin
esperar mega-evaluaciones. El NME pretende un cambio estructural que
solemos llamar re-evolución educativa.

83
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87
 CAPÍTULO III
El Nuevo Mundo Educativo entre
las nuevas ignorancias
y aprendizajes

Desde el NME han manifestado la existencia inmemorial de la

tensión del hombre por aprender (y también por enseñar), ¿cómo
nace la pedagogía?

El término PEDAGOGÍA no es una palabra que —como otras— eti-

mológicamente haga referencia a un tratado, una disciplina teórica, un
estudio sobre, un desarrollo conceptual. Para eso debería denominar-
se paidología. Pedagogía remite a una acción: la de acompañar, guiar,
cuidar, conducir, llevar a los niños. Según su origen, no es el tratado o
el estudio sobre la educación, sino la actividad de los pedagogos, la
presencia de un mentor o del tutor junto a sujetos en crecimiento. Si la
tensión por aprender y la voluntad de enseñar se han puesto en marcha
desde tiempo inmemorial, hubo un momento en el que socialmente
algunos actores asumieron ese rol.
Por un arbitrario e histórico desplazamiento semántico o de exten-
sión del significado, la práctica de educar acompañando y conduciendo a

89
los niños), se convirtió en el lugar teórico para el abordaje teórico y pres-
criptivo sobre el tema. Lo curioso es que no fue usado entre los griegos,
ni entre los romanos. No usaron la palabra pedagogía, aunque si crearon
y utilizaron la figura del pedagogo, que no era una ocupación prestigiosa
sino oficio de esclavos. Los pedagogos no eran los maestros que efectiva-
mente brindaban la educación en las diversas disciplinas, sino los esclavos
(tutores) que solamente acompañaban a los niños, obedeciendo las órde-
nes de la familia. Con el paso del tiempo, tales esclavos u hombres de con-
fianza de la familia, se convirtieron efectivamente en educadores, porque
como mentores o preceptores estaban todo el tiempo con el educando y
le brindaba una educación para todos los momentos de la vida. Pero esta
“acción” convertida en “estudio, reflexión y tratado” refleja mucho de lo
que nosotros mismos estamos empeñados en hacer. Se trata de cambiar, de
generar nuevas prácticas pedagógicas y, a partir de allí, construir el marco
teórico necesario, porque ese fue el recorrido de la educación convertida
en pedagogía.1

¿Podemos afirmar que seguimos enseñando en concordancia

con el modelo pedagógico de la modernidad?

1. El término PEDAGOGÍA empieza a ser utilizado a finales del siglo XVI y aparece en escritos de
Juan Calvino (1536) en una obra apologética y didáctica que presentaba las verdades de fe
de la Iglesia reformada: La Institución Cristiana. Curiosamente Comenio no usa la palabra
Pedagogía, sino que todas sus propuestas educativas aparecen bajo la denominación de la
DIDÁCTICA. En 1762 fue aceptado e incorporado por la Academia Francesa. Finalmente fue
Ernesto Cristian Trapp (1745-1818), en su obra Ensayo de una Pedagogía (1780), el prime-
ro en aplicar el concepto de Pedagogía como ciencia de la educación y enfatizó sobre la ne-
cesidad de una pedagogía basada en investigaciones psicológicas. Por su parte Inmanuel
Kant escribe su obra Pedagogía en 1803, un pequeño tratado —un opúsculo con el material
de sus clases en la universidad— en el que enfatiza la importancia de la educación en la
formación del hombre, asociado al concepto de educabilidad. Kant habla de la necesidad
de crear y disponer de una ciencia que trate del fenómeno educativo de manera rigurosa,
porque cree que la Pedagogía no ha alcanzado aun el nivel que se requiere. Johann Fre-
derick Herbart, escribe el Tratado de Pedagogía General en 1806 reclamando el carácter
científico a la Pedagogía porque era sostenida por la psicología y la ética.

90
 Es verdad. Si hablamos de enseñanza debemos referirnos necesaria-
mente a las prácticas pedagógicas modernas, aunque tengamos que remi-
tirnos a numerosas variantes: Tratado de Pedagogía, Pedagogía General,
Pedagogía social, Pedagogía infantil, Pedagogía crítica, Pedagogía del
aburrido, Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la esperanza, Pedagogía
tradicional, Pedagogía de la autonomía, Pedagogía del ocio, Pedagogía
del cuidado, Pedagogía emancipadora, Pedagogía de la liberación. Cada
una de ella remite a diversos autores, trabajos, prácticas y especialidades.
Pero en todos los casos, se trata de un PEDAGOGIA UNICA que funcionaba
como el engranaje clave que ponía en funcionamiento y mantenía en mar-
cha la escuela moderna, la poderosa “máquina de educar”.2

Cuando hablamos de Pedagogía es ineludible la referencia al

maestro o al docente como clave fundamental de la enseñanza.
¿Por qué el docente es el eje fundamental de todas las activida-
des de la escuela?

En la Escuela Moderna, el eje de la PEDAGOGIA es el docente. Aunque

se hayan multiplicado las propuestas, reformas e innovaciones para po-
ner en el centro de la actividad educativa escolar al alumno (al sujeto que
aprende), el docente o el maestro es quien maneja las riendas del proceso.
No necesitamos hacer demasiado esfuerzo para comprobar que la activi-
dad del aula, el funcionamiento de una clase, el encuentro didáctico, tiene
como eje y referente al Docente que es el responsable de todo el proceso
pedagógico. Los estudiantes llegan y se ubican en sus lugares, repasan sus
obligaciones y aguardan las indicaciones del educador: no tienen ningún

2. La expresión MÁQUINA DE EDUCAR, es una analogía generosamente utilizada por diver-

sos autores (FOUCAULT, QUERRIEN, VARELA-ALVAREZ URIA, SARLO, PINEAU, DUSSEL, CARUSO,
MUMFORD), y hace referencia estandarización metódica de la tarea educativa y de los
procedimientos para alcanzar mejores resultados con un esfuerzo más automatizado. La
escuela representa la sustitución de la práctica artesanal de la educación.

91
compromiso ni iniciativa, sino que esperan y se disponen a responder a las
órdenes impartidas. Como en las ceremonias religiosas, los ministros o el
pastor son quienes la presiden y la ordenan, ya que los feligreses que asis-
ten no tienen posibilidad alguna de intervenir en la definición en las forma-
lidades del culto. Un docente llega al aula y a cada encuentro pedagógico,
sabiendo que todo depende de su iniciativa: él tiene que organizar previa-
mente los contenidos curriculares y disponer el tema que debe presentar
o desarrollar en la clase, y bajo su responsabilidad queda la selección de
los recursos y de las estrategias didácticas, el cálculo del tiempo, el manejo
del espacio, los métodos dispuestos para las explicaciones y enseñanzas,
las actividades e intervenciones de los alumnos en clase, la asignación de
sus obligaciones y, llegado el momento, el proceso de evaluación (cuya co-
rrección y acreditación se juegan en sus manos, y no necesariamente en
presencia de los estudiantes).

Pero es bueno advertir y recordar que —especialmente en el

siglo XX— diversas corrientes pedagógicas y muchas de las inno-
vaciones pusieron en su centro al educando…

Es verdad. Aunque algunas corrientes pedagógicas hayan insis-

tido en el protagonismo y la autonomía de los alumnos y se hayan
multiplicado innovaciones al respecto, no hay clase, no hay acto peda-
gógico, nada sucede si no está en el centro de la escena el docente, el
maestro, el profesor. Por eso hablamos de una que ÚNICA PEDAGOGÍA
se asocia a la DIDÁCTICA y le confía al docente —a través de sus pla-
nificaciones, proyectos, experiencia, sus movimientos estratégicos de
experto, sus tácticas, sus intervenciones— el desarrollo de todo el pro-
ceso. El sistema, los responsables institucionales, los diseños curricu-
lares le piden a los docentes que planifique, que ejecuten y también
que rindan cuenta de sus actividades pedagógicas, de la marcha de la
educación: saber si han preparado los materiales y los temas, si dan
bien clase, si enseñan, si controlan al grupo, si despiertan aprendizaje,

92
si evalúan, si promueven como corresponde. En épocas de vigencia del
NORMALISMO extremo, un docente no estaba para crear, para innovar o
para adaptarse a las situaciones particulares, sino para aplicar de ma-
nera rigurosa y estricta el modelo de enseñanza que oportunamente
había aprendido y ejercitado en su formación.
Esa referencia a corrientes pedagógicas que pusieron el acento en
el educando y en su quehacer, permite recordar las innovaciones que se
producen entre 1930 y 1950, cuando la escuela moderna gozaba de una
envidiable salud y reinaba gloriosa en el paisaje de la modernidad. Los
movimientos de la Escuela Nueva detectan las disfunciones del sistema,
y pretenden efectuar numerosos ajustes, sin que se ponga en cuestión o
se transforme el sistema mismo. No se quita a los maestros, pero se hace
subir a los alumnos al centro del escenario. Las escuelas deben seguir
siendo escuelas, pero aparecen en la agenda educativa temas como el
interés, el juego y la alegría, la significatividad de los contenidos, los ma-
nejos de los tiempos, de la distribución del espacio, centralidad del sujeto
que aprende y el nuevo rol de los docentes.3
Cada una de las propuestas marca un tipo de Nueva Escuela, e in-
corporan a sus experiencias aquellos aspectos que la escuela nunca
tuvo o lo fue perdiendo con el paso del tiempo y la universalización
de la oferta en mano del estado. De alguna manera cada innovación se
distingue por lo que hace y construye un ideal, marcando lo que debe-
ría tener la escuela. Si todos hablan de la actividad y el protagonismo
de los alumnos, de libertad, alegría, juego, bienestar, espontaneidad,
actividad, experimentación, interés y libre manejo de los espacios, es
porque todas estas dimensiones estaban ausentes en las aulas y en la
PEDAGOGIA de las escuelas a las que debían concurrir todos los niños,
respondiendo a las disposiciones del sistema educativo vigente. Sin
embargo —en los hechos y desde una perspectiva histórica— el impacto
fue muy limitado.

3. Citemos por ejemplo: María Montessori y la Casa dei Bambini, Rosa y Carolina Agazzi y la
Casa De los Niños de Mompiano, Olga y Leticia Cossettini y la Escuela Serena

93
 Entonces, en la práctica, ¿toda la iniciativa y todo el poder en el
proceso pedagógico están concentrados en el docente que tiene
una responsabilidad única?

Un docente, un maestro, el profesor de una disciplina saben que su

presente y su futuro laboral consiste en seleccionar los contenidos que
efectivamente da, enseñar, disponer de actividades y ejercitaciones, pro-
poner los aprendizajes, evaluar y promover. Su tarea puede ser excelente,
buena, mediocre o mala, pero allí estará y con frecuencia el sistema no re-
parará en las diferencias, en su vocación innovadora o en la pasión con que
se hace cargo de cada uno de los grupos o de los alumnos.
Esa PEDAGOGÍA ÚNICA que se concentra puede tener problemas en
los temas o contenidos, en la metodología elegida, en las estrategias di-
dácticas, en el trato y en la relación con el grupo, en la enseñanza, en la
capacidad para despertar y acompañar aprendizaje, en las evaluaciones
o en las correcciones, pero no hay una intervención alternativa, otra for-
mar de hacer, que salve las dificultades, el bache, el error. Los docentes
están solos en esta empresa, aunque estén armados los mecanismos para
la supervisión y el acompañamiento, son escasos o nulos los dispositivos
de intervención. De hecho sabemos que la PEDAGOGIA en manos de cada
docente puede ser liberadora, opresora, concientizadora, bancaria, repe-
titiva, critica, innovadora, creativa, generadora de temor, participativa, y
mil posibilidades más. La clase-lección juega con algunos significados: el
maestro que expone, también impone, y el alumno que atiende, recibe y
admite, y presuntamente comprende. Cada uno asume “naturalmente” su
rol. La AUTORIDAD PEDAGÓGICA coincide con la autoridad del saber y con la
posesión simbólica del lenguaje magistral. En clase se atiende y se com-
prende, y posteriormente se trabaja y se aprende. El maestro es un “ense-
ñante”, asociado tradicionalmente a la declaración del saber. IN-SIGNAR
significa indicar, poner en signos, los conocimientos. En la lección-clase,
el profesor se convierte en el centro de todas las miradas, identificando
un lugar que es al mismo tiempo modelo y método, y por eso los roles

94
están preestablecido según su uso. El espacio, la arquitectura material,
social y cultural garantizan siempre que el docente domine la práctica
del lenguaje profesoral. Si el DOCENTE falta, los alumnos no asumen es-
pontáneamente la iniciativa de seguir con el tema, completar las ejercita-
ciones, debatir los temas pendientes, resolver situaciones problemáticas
o anticipar temas o problemas que podrán revisar con el profesor. Si el
DOCENTE falta (y no hay quien cumpla su rol en el aula), se suspende la
función, se posterga la ceremonia, se abandona el lugar.

El protagonismo docente, ¿garantiza aprendizajes confiables,

dentro y fuera de la clase y de la escuela?

En realidad, más allá de la lección o de las actividades de la clase, hay

un momento del proceso en que el DOCENTE desaparece. Su presencia es
simbólica, indirecta, porque ya no está. Es el momento del procesamiento
de los conocimientos, de la apropiación, de los aprendizajes. En casi todos
los niveles del sistema y especialmente en el superior, el estudiante está
solo o acompañado por alguien que no es el maestro, ni la escuela, ni el
sistema. Se encuentra con sus libros, con sus anotaciones, con sus tareas,
con sus apuntes (con esas prolongaciones del maestro que no está con él) y
allí, debe procesar, comprender, apropiarse, aprender y prepararse para la
formalidad del examen, en donde volverá a estar el maestro, la escuela, el
sistema para acreditarlo. Tal cual lo expresamos en el capítulo anterior, el
alumno —especialmente en el pasado— constituyó una forma de aprender
dentro de la institución educativa y en su calidad de estudiante reproducía
con conductas-espejo todas sus obligaciones en los espacios exteriores.4

4. Los docentes educadores construían al alumno-estudiante El aula se transformaba en

el estudio, el banco escolar, en el escritorio. La palabra del maestro, en silencio (a veces
acompañado por música clásica). Y el docente era quien custodiaba al rebaño y lo disci-
plinaba. Vigilaba, acompañaba, se acercaba, sugería, explicaba, ayudaba, alentaba, des-
pertaba, censuraba. Dentro del riguroso horario había un tiempo para el trabajo, para el
esfuerzo, para el cumplimiento de las obligaciones, con todos los recursos necesarios a
la mano: apuntes, libros, biblioteca, docentes disponibles. los docentes nunca salían de

95
 ¿Qué modelo opera en estos casos? ¿Por qué no se producía
ningún hecho educativo sin la presencia insoslayable de los
docentes?

Estos docentes y educadores eran representantes de la PEDAGO-

GÍA ÚNICA, la pedagogía que asumía casi el rol del pedagogo histórico:
acompañar en todo momento al educando, al sujeto en crecimiento para
que pudiera hacer su ingreso al saber, al conocimiento, a la cultura y a la
sociedad. Era la escuela, el sistema de la PEDAGOGÍA ÚNICA: sistemática,
persistente, coherente, comprometida, exitosa. Como ya lo anticipamos,
era la PEDAGOGÍA de los talleres de hombres que proponía COMENIO, de
la “máquina de educar”5 que se expandió gloriosa por los escenarios de
la modernidad. El educador es el engranaje principal, alrededor del cual
giran los restantes, es el que mantiene la máquina funcionando, el que
lubrica, arregla y ajusta el funcionamiento.
Junto con la división del trabajo y la asignación de horarios rigurosos
para las tareas, al universalizarse la propuesta y convertir a la ESCUELA
en obligatoria, no se pudieron conservar las estructuras y los servicios

escena y prolongaban su presencia: estaban todo el tiempo cumpliendo un rol principal.

Había, sin embargo, otros procesos que bien pueden ser recordados: (1) un contra-turno
en el que los mismos docentes o tutores contratados recibían a los alumnos para acom-
pañarlos en sus obligaciones escolares: hacer los deberes y estudiar las lecciones, (2) los
alumnos ingresaban a la escuela temprano y disponían de un tiempo (alrededor de una
hora) para hacer o completar tareas y estudiar lecciones, asistidos y en diálogo con sus
docentes, (3) un sistema didáctico innovador aplicado en algunas instituciones: los do-
centes armaban sus clases con materiales y guías para el trabajo autónomo, y los alum-
nos aprovechaban las horas de clase para procesar los temas y problemas en presencia
de sus profesores y asegurar la adquisición del saber, (4) en el régimen de internado los
educadores estaban también en el proceso de aprendizaje, funcionaban como educado-
res, como tutores o como mentores porque los estudiantes vivían en la escuela, colegio
o institución y allí se generaba el momento del “estudio”: la obligación era estar allí,
con todos los elementos de trabajo escolar (y solamente ellos) y disponerse a estudiar.
5. La revolución de la tecnología del siglo XVIII y XIX encontró en la ESCUELA una analogía en
la producción de hombres educados en serie. El pedagogo TONUCCI (FRATO) y PINK FLOY
en THE WALL le pusieron letra, imágenes y música a este exitoso dispositivo disciplinador.

96
mencionados. El maestro se mantuvo dentro de los muros de la escuela,
trabajando en el aula y al frente de sus clases. Los alumnos debían regresar
a sus hogares con el compromiso personal y familiar de completar allí los
trabajos, las tareas, los deberes y los aprendizajes (estudiar y prepararse
para ser evaluados). Es la práctica que aun rige en nuestros días: la tarea de
aprender no se realiza en el aula, sino que debe ser procesada fuera de la
escuela y sin la presencia de los docentes. Por supuesto que esta PEDAGOGÍA
ÚNICA se asocia con las didácticas y sus variados modelos de intervención.
Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de una “didáctica única”,
sino una PEDAGOGÍA ÚNICA, que puede albergar y promover numerosas di-
dácticas. El NME supone didácticas variadas, creativas e innovadoras, pero
no pone allí el eje de su intervención sino en la PEDAGOGÍA porque propone
un dispositivo más general e integrador.

¿Cuáles son las características más salientes de esta PEDAGO-

GÍA ÚNICA? ¿Forman parte del pasado de la escuela o siguen
aún vigentes?

Para pensar la PEDAGOGÍA ÚNICA es necesario pensar el aula y la clase

como unidad de análisis, porque es allí donde se producen los hechos edu-
cativos, allí se deciden las transformaciones y la vigencia de las grandes
o nuevas ideas. Ese es el escenario de los hechos: el educador, sus estu-
diantes y todos los conocimientos y aprendizajes curriculares entre manos.
En el aula, en el espacio-clase y en el tiempo-clase, hay una lección única,
un lugar para el docente y para cada alumno, un proceso de enseñanza-
aprendizaje común y único, una única manera de evaluar y de acreditar
los saberes. Esta PEDAGOGÍA ÚNICA reúne triunfante una serie de caracteres
específicos, propios de la escuela de la modernidad: (1) Homogeneidad
que se asienta sobre el concepto de normalidad: aquellos que comparten
una serie de cualidades y caracteres comunes que les permite afrontar con
éxito los restantes caracteres. (2) Acento puesto en la racional organización
del espacio y en la cantidad. (3) Estructura de encierro y vigilancia como

97
ámbito necesario para el trabajo escolar. (4) Vigencia de un tiempo úni-
co, reticulado como el espacio del que participan todos los actores. (5)
Predominio de la linealidad, el texto, la escritura, el libro. (6) Paso de lo
particular a lo universal. (7) Representación axiológica: esfuerzo, sacrifi-
cio, trabajo, futuro, (rechazo del placer y el ocio). (8) Referencia necesaria
a los principios éticos y al obrar moral como sostén. (9) Docente como
construcción, ideal y modelo de referencia.

Esta PEDAGOGÍA ÚNICA, aún con sus diversas innovaciones y es-

fuerzos, ¿presenta signos de cansancio o falta de adaptación?
Hay demasiados indicios que revelan que ha comenzado a agrie-
tarse, ¿no? El NME, ¿está proponiendo un cambio?

Observamos que, desde hace tiempo, la PEDAGOGÍA ÚNICA es un mo-

delo en marcha que comienza a mostrar demasiadas debilidades. Desde
hace más de dos siglos cuando hablamos de Educación debemos circuns-
cribirnos de manera casi univoca a todo lo que define y envuelve la Esco-
laridad, pero este sistema ha comenzado a manifestar signos evidentes
de decadencia, cansancio y falta de adaptación a los nuevos ecosistemas
del conocimiento, a la creciente heterogeneidad y desigualdad de los su-
jetos y las diversas formas de aprender. Las escuelas mantienen vigente
la PEDAGOGÍA ÚNICA, pero cada vez los esfuerzos son mayores para poder
adaptase a las exigencias de la época. Los planteos y las críticas no son
solamente problemas de los docentes, aulas o pedagogía, sino también
institucionales y de contexto. La PEDAGOGÍA ÚNICA parece recrear el mito
de SISIFO —en la versión de CAMUS— que lucha por elevarse y llegar a la
cima pero termina observando cómo la piedra regresa al abismo.
La novedad del SALTO EVOLUTIVO, lo que implica un verdadero cam-
bio cualitativo es que se produce un cambio en la matriz original ya que
proponer abandonar la PEDAGOGÍA ÚNICA en la que el docente educador
es el eje de todas las actividades y el responsable único de todas las eta-
pas de la actividad educativa para proponer VARIAS PEDAGOGIAS en don-

98
de todos los actores —en cada una de las escuelas— van tomando su
propio protagonismo, van sumando compromisos y responsabilidades,
y el resultado del proceso educativo es el producto de muchas volun-
tades que se encuentran solidariamente en el NUEVO MUNDO EDUCA-
TIVO. Mediante este SALTO EVOLUTIVO intentamos una nueva ubicación
de la educación dentro del plano público, social y cultural. Conforma
un conjunto de propuestas que pretenden una reagrupación de fuerzas
y sentimientos en toda una nueva infraestructura educativa, propone
una nueva manera de organizar y suministrar la educación, no sólo en
el sistema sino en todas las instituciones.
Sin que sea considerado como una comparación formal entre di-
versas profesiones, sino un simple ejercicio de analogía, en la moder-
nidad, el ejercicio profesional en las diversas disciplinas también era
un compromiso único y personal. La medicina, por ejemplo, se concen-
traba y se ejercía en la profesión del médico, y un médico era el lugar
único de consulta autorizado al que se recurría para todas las patolo-
gías. El derecho encontraba en el abogado el referente para cualquier
litigio, que no reclamaba especializaciones, porque las dominaba a to-
das. Y lo mismo podemos decir de los contadores, los arquitectos y los
ingenieros. Todas se consideraban —como la docencia y la educación—
un ejercicio único, que se encarnaba en los profesionales que asumían
todos saberes y los compromisos. Se recurría a ellos con la convicción
y la certeza de encontrar en ellos todas las respuestas y la solución de
los diversos problemas.
Pero en la actualidad sabemos que se ha producido un cambio: no
hay UNA medicina, UN ejercicio del derecho, UN estudio contable o UN
tipo de arquitecto, sino pluralidad de profesionales que van atendiendo
a diversas demandas y necesidades de los clientes o pacientes, con sus
especialidades y otros actores asociados. Conviene recordar que, cuando
las profesiones optaron por la especialización y la diferenciación en las
funciones, ganaron en conocimiento y seguridad en los tratamientos y en
la resolución de los problemas, pero perdieron una cuota de poder.

99
 ¿Qué es lo que acontece en la educación y en la escuela? ¿Ha
sufrido los mismos cambios y ha protagonizado las mismas
transformaciones?

La educación formal mantiene al maestro único, aún cuando se hayan

producido numerosas innovaciones y reformas. La docencia es una de las
pocas profesiones o semi-profesiones que conservan aun la concentración
de las tareas, admitiendo la distinción según las edades de los educandos,
y —cuando corresponde— la variedad de las materias y disciplinas: docen-
tes de educación inicial, maestros o profesores de la escuela general bási-
ca, profesores de la escuela media, profesores y profesionales en el nivel
superior y en la universidad.
Sabemos que se han producido numerosos cambios en el escenario:
la complejidad de los sujetos que aprenden, los cambios generacionales,
el entorno que rodea los muros de la escuela o los atraviesa, la explo-
sión de los conocimientos, la heterogeneidad asociada a la desigualdad,
los límites de los mismos educadores en el ejercicio de su profesión, y
los recursos metodológicos y didácticos. Se requiere otra educación, otra
pedagogía. Allí descubrimos la razón, el fundamento que reclama una
PEDAGOGÍA PLURAL que reparta las funciones y permita que los diversos
educadores y actores se hagan cargo de tareas y compromisos específicos
y complementarios. En nuestros días, educador o el maestro no puede
resolver —por su sola intervención— la compleja trama de la educación
de cada uno de sus alumnos, que han dejado de ser un grupo previsible
y homogéneo, para convertirse en agrupamiento incierto y heterogéneo,
que se diferencia por edades, carácter, problemas y patología, conoci-
mientos y saberes, metodología, trato y relaciones , ritmo de enseñanza
y aprendizajes, desgranamientos, fracaso escolar, repitencia, relaciones
con el sistema, intervención de actores ajenos a la institución y a la clase.
Una pedagogía que se expanda y se multiplique, y logre mayor especiali-
zación y profesionalización puede ser la salida que buscamos.

100
 Si la PEDAGOGÍA ÚNICA no satisface las expectativas actuales, ¿qué
tipo de pedagogías propone el NUEVO MUNDO EDUCATIVO?

En el NME, proponemos una pedagogía que se expande, una nue-

va pedagogía que muta los caracteres específicos del pasado y asume
los del presente (1) universalidad, multiplicidad y heterogeneidad, (2)
nueva concepción del espacio, polifuncional, móvil, abierto, permea-
ble, que puede mudar y adaptarse, (3) predominio de la autodetermi-
nación y el autocontrol, (4) no hay un tiempo único, sino tiempo al ser-
vicio de los actores, tiempos negociables y que se adaptan a los sujetos
que aprenden, (5) irrupción de todos los medios, soportes, tecnologías
y modalidades de lectura e interpretaciones, (6) paso de lo analógico a
lo digital, visiones holísticas, universales, globales,(7) valor de la reali-
zación personal, de la calidad de vida, del goce, del deseo, del ocio, del
tiempo para uno,(8) construcciones subjetivas de los criterios de juicio:
relativismos que obligan a un estado de negociación y de acuerdos, (9)
predominio de los estético sobre lo ético.
Al proponer otra pedagogía, el NME rompe con la concepción del
tiempo y del espacio escolar de la modernidad, porque se propone hacer
estallar el tiempo y el espacio, para construirlo a la medida de los nuevos
sujetos: fluidez, liquidez, apertura, porosidad, ruptura de límites y encie-
rros. El NME transpone la homogeneidad, así como la frontalidad de los
espacios: no hay un frente único, no hay un solo lugar para los diversos
actores, porque los lugares se construyen en el tiempo y la diversidad. Por
eso aparecen otros conceptos de la alfabetización y de los analfabetos, de
los sujetos de la nueva escuela. Analfabetos son aquellos que no saben qué
hacer con el tiempo: no saben leer los minutos, las horas, los días, los me-
ses y los años. Viven la vida sin poder construir una biografía, una propia
narración de su vida. Pero para que todo esto sea posible hay que renun-
ciar a la PEDAGOGÍA ÚNICA que no puede atender a estos requerimientos
y poner en marcha OTRAS PEDAGOGÍAS, otras formas de intervención en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.

101
 ¿Podemos describir mejor el salto evolutivo que reclama otra
pedagogía? ¿Hablamos de varias pedagogías como una nove-
dad del NME?

Entendemos que la PEDAGOGÍA ÚNICA debe sufrir un proceso de ex-

pansión o dilatación que le permita una mayor inclusión de las subjetivi-
dades que quedan afuera de las instituciones educativas. Una pedagogía
que no se encierra, sino que se expande, logra atender e incluir a una ma-
yor cantidad de sujetos, muchos de ellos alejados de la educación. Como
ya lo hemos señalado en capítulos precedentes, el NME es una causa so-
cial, y sólo puede serlo si renuncia a un molde que se impone como un
formato único y obligatoria, y logra crear otras posibilidades para atender
al vasto territorio de los sujetos de nuestro tiempo. Llegar a todos y llegar
a cada uno, pero llegar con la posibilidad de brindarles la posibilidad de
ingresar y de permanecer, de aprovechar la educación y acreditar los sa-
beres, con verdaderos aprendizajes.
Nos corresponde hablar de las NUEVAS PEDAGOGIAS. ¿Cuáles y cuán-
tas pueden y deben ser? En NME propone pensar y definir varias peda-
gogías para atender a todos los requerimientos que se le presentan hoy
a la educación. Y las PEDAGOGIAS deben ser tantas como funciones tiene
ese proceso en el marco de la pedagogía única, pero pensadas como DI-
VERSAS PEDAGOGÍAS con agentes, acciones, intervenciones y dispositivos
arquitectónicos propios de cada una de ellas. Por eso hemos pensado en
CUATRO PEDAGOGÍAS, porque son cuatro los momentos y las actividades
que realiza el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al ejercer
su rol educativo con los educandos.
Un cuadro nos permite reconocer los cuatro momentos que compo-
nen la PEDAGOGIA UNICA, señalando los ámbitos en donde se producen y
los actores que participan.

102
 PEDAGOGÍA ÚNICA

PREPARAR PROCESO DE ACTIVIDADES DE REVISAR Y

LOS MATERIALES ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN Y DE DEFINIR NUEVAS
DE TRABAJO APRENDIZAJES ACREDITACIÓN ACCIONES

FUERA DE LA CLASE FUERA DE LA CLASE

EN LA CLASE CON LOS ALUMNOS
Y DE LA ESCUELA Y DE LA ESCUELA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS. FUERA DEL LUGAR
Y TIEMPO ESCOLAR.

Aun hoy, dos de estos momentos el docente los realiza en soledad

(preparar sus clases y sus materiales, y planificar y evaluar su tarea) y los
dos restantes los lleva adelante coordinando sus intervenciones con las
actividades que realizan los alumnos. Dentro de un marco general que
define una estrategia, (1) el maestro arma su táctica (diseña, planifica,
construye, prepara), que (2) pone en acto en la clase (comunica, explica,
enseña, transmite, da a conocer, motiva), aguardando las respuestas pro-
pias de sus alumnos, las esperadas o no, con las que debe ir dialogando
para redefinir nuevas tácticas (atienden, siguen en silencio, responden,
dialogan, comprenden, trabajan, ignoran, hablan entre sí, interrum-
pen, molestan). Y el mismo docente es responsable del paso posterior:
(3) trabaja con los alumnos la evaluación de los aprendizajes para po-
der acreditarlos (pruebas, preguntas, ejercicios, trabajos, obligaciones).
Y finalmente (4) revisa lo actuado para poder reconfigurar su estrategia
o disponer de nuevas tácticas, una función que puede realizar el mismo
docente o quienes dirigen y gestionan la educación.
Los alumnos, por su parte, participan de dos de los momentos y están
virtualmente presentes en los demás, pero hay un momento de aprendi-
zaje que no se produce en el aula, en la escuela ni con la presencia del
maestro, sino en soledad y en un lugar y tiempo que no es el escolar, el

103
que cada uno decide (estudio, trabajos, deberes, obligaciones, prepara-
ción para los exámenes, las exposiciones, las evaluaciones).
Esa es la razón por la que la pedagogía que se expande —según el
NME— termine definiendo y proponiendo CUATRO PEDAGOGIAS, porque
son CUATRO los momentos que intervienen en la pedagogía única, ni cin-
co, ni tres. El momento del aprendizaje de los alumnos no debe ser con-
siderado como un quinto momento, sino como un nexo necesario entre
la enseñanza y la evaluación. Para el NME la construcción de ese nexo es
clave pensar y definir la educación del futuro. Nunca puede ser conside-
rado como un nuevo momento porque en realidad funcionó siempre en
la escuela del pasado como un supuesto imprescindible en la educación,
hasta que lentamente y con la crisis de la escuela asociado con la emer-
gencia de un nuevo ecosistema social, dejó de funcionar.
¿Y por qué proponemos la puesta en marcha, la creación de las
CUATRO PEDAGOGÍAS? Porque interpretamos que es la única manera
de poner bajo sospecha y en cuestión un tipo de trabajo docente, de
compromiso educativo, de organización institucional, de ordenamien-
to de espacios y de tiempos que responde a un modelo de PEDAGOGIA
UNICA. Todos los intentos de rectificación o ajuste de cada uno de los
cuatro momentos —como innovación, como reforma o como propuesta
de transformación— han ido obteniendo logros muy parciales e insu-
ficientes (y en general muy cuestionado) porque la matriz original es
tan fuerte, tan sólida, tan propia de la máquina instalada hace mas de
400 años, que es necesario meterse en la trama, organizarla diferente,
rediseñarla, para lograr que se opere el SALTO EVOLUTIVO.

LAS CUATRO PEDAGOGÍAS DEL NME

1 2 3 4

DISEÑO Y COMUNICACIÓN ENTRETENIMIENTO INVESTIGACIÓN

PLANIFICACIÓN Y PERSUACIÓN Y CUIDADO Y GESTIÓN

104
 Nuestra propuesta es otorgar a cada PEDAGOGÍA la tarea y responsa-
bilidad de cada uno de los momentos que la función del docente y en la
pedagogía única concentraba. En cada una de las aulas y de las escuelas. Lo
que pensamos desde el NME es expandir esa concentración que desborda
las posibilidades del docente y lograr que se potencien cada uno de los
momentos. También consideramos importante fortalecer cada una de es-
tas PEDAGOGÍAS con la presencia de profesionales educadores especializa-
dos y articulados entre sí en un marco institucional diseñado para tal fin.
En el capítulo siguiente se abordarán específicamente los caracteres del
docente tradicional, único y disciplinado, y los dispositivos para pensar un
educador-docente diferente.

¿Se puede ampliar la justificación de estas CUATRO PEDAGOGÍAS?

¿No se ha propuesto de manera arbitraria el número PEDAGOGÍAS
POSIBLES?

Nuestra propuesta de fijar CUATRO PEDAGOGÍAS fue el fruto de trabajo

intenso de investigación donde no se excluyeron los acalorados debates.
Podíamos haber fundamentado pensando en las acciones, los compromi-
sos formativos que ha diseñado para su educación y su dispositivo escolar
el NME y pensar que son CUATRO PEDAGOGÍA porque hay CUATRO funciones
a las que debe atenderse. O también concluir que el número de peda-
gogía debía depender de los caracteres de los nuevos sujetos, sus posi-
bles carencias e ignorancias y su clasificación. O también responder a las
demandas que realizan la sociedad y los nuevos tiempos a la escuela, y
las características formativas y personales de los nuevos docentes. Todos
estos fundamentos parecían siempre arbitrarios y la definición quedaba
envuelta en la sospecha y en la duda. Por ese motivo, en el NME pensa-
mos que había que coincidir en fundamentos objetivos. Lo que fenome-
nológicamente se nos presentaba al revisar la PEDAGOGÍA ÚNICA, era la
imagen clara y precisa de los cuatro momentos que sintetizaban el que-
hacer histórico, genealógico del enseñar. Desde allí debíamos partir. Se

105
trataba de un cuidadoso proceso de des-composición, de de-construcción.
Lo que hicimos fue des-montar los pasos, revisar categorialmente cada una
de las acciones, operar sobre ellas una mirada crítica e histórica, para po-
der construir con ellas un nuevo discurso, nuevas categorías, nuevo edifi-
cio. Habiendo descubierto por qué cada uno de estos momentos estaba allí
en la PEDAGOGÍA (única) de la escuela, podíamos re-construir, re-significar
y potenciar el sentido educativo de cada uno de ellos. Sabíamos cómo se
habían instalado en la pedagogía esos cuatro momentos, pero habíamos
constatado el agotamiento del proyecto original. Como buen proceso de
de-construcción se trataba de desarticular el funcionamiento tradicional,
invertir las categorías vigentes para re-construir, re-componer, poner en
funcionamiento un nuevo dispositivo que le diera forma al NME. Las CUA-
TRO PEDAGOGÍAS no son una simple prolongación de los momentos refe-
renciados, sino una construcción que pretende ofrecer una nueva manera
(nunca la única) de pensar y diseñar la educación en sus diferentes niveles;
y que pueda tener mayor posibilidad de éxito frente a las demandas de la
sociedad y la cultura.
Y cabe agregar algo más. Las CUATRO PEDAGOGÍAS son mucho más que
los diversos momentos por donde transitaba y transita la PEDAGOGÍA ÚNICA.
No se trata solamente de fraccionar y darle vida propia a las diversas partes.
Significa constituir en PEDAGOGÍA, en una forma de presencia y acompaña-
miento, una forma de educación y atención del otro, a cada una. En el DI-
SEÑO, en la COMUNICACIÓN, en el ENTRETENIMIENTO, en la INVESTIGACIÓN se
constituye una forma de ser y de hacer, diversos dispositivos dentro del dis-
positivo escuela, y la posibilidad de generar actores, educadores, docentes
que puedan especializarse en cada una de ellas, aunque funcionen dentro
de una trama de relaciones y articulaciones.

¿Entonces el NME piensa en instituciones educativas con CUATRO

PEDAGOGÍA como salida a la crisis educativa actual?

106
 EL NME es una propuesta de cambio estructural que pretende poner
la educación como gran causa social del siglo XXI. En este sentido el deba-
te por la Pedagogía es uno de los lineamientos centrales de una propues-
ta. Y es una respuesta —limitada por cierto— a las voces de insatisfacción,
a los gritos que se oyen que golpean las puertas de las instituciones edu-
cativos. Pareciera que la escuela de nuestros días no puede oírlos, pero
abriendo las puertas y saliendo al encuentro hay mucho para oír y ver,
y mucha necesidad de pensar en estas CUATRO PEDAGOGÍAS. Porque son
otros los docentes que han roto su biografía única y tienen otro proyecto
profesional para ejercer su tarea en la escuela. Pero también hay otros su-
jetos de aprendizajes —como ya lo hemos desarrollado anteriormente—
que no puede ingresar a la escuela de siempre o que no puede ser conte-
nido por la pedagogía única y reclama otras presencias, otros discursos,
otra relación pedagógica. Los ignorantes, los fastidiados, los aburridos,
los inútiles, los descreídos no pueden incorporarse a la escuela, y si lo
hacen, no puede educarse en ella o definir un proyecto. Porque el cono-
cimiento ha pasado de la sistematización y el ordenamiento del pasado,
que permitía escolarizar su presencia y encerrarlo en un diseño curricular
y en lecciones de aulas, a una explosión, a una desmesura que no puede
ser abarcado por el universo escolar y de la educación formal. No es sólo
un cambio en las PEDAGOGÍAS, no es una alteración de las didácticas vi-
gentes que nacieron y se desarrollaron al calor de la PEDAGOGÍA ÚNICA,
sino el cambio de un paradigma: el paso de lo único, limitado, ordenado,
encerrado, sistematizado, a lo “demasiado”, a lo diverso, a lo ilimitado.
El NME ha tomado conciencia de todos estos fenómenos y ha intentado
dar un salto para compartirlo con todos. El verdadero desafío de la edu-
cación no es ya la pobreza (aunque haya mucho que hacer con ella), sino
la desigualdad, y solamente otro tipo de PEDAGOGÍAS puede contribuir a
resolverla, iniciando un largo, trabajoso camino.

¿Cómo se articulan y se relacionan entre sí estas pedagogías?

107
 Es necesario rescatar la articulación plena entre todas las pedago-
gías, para que no se convierta en un sistema de producción seriada que
se va armando de manera secuencial, sino como un todo dinámico don-
de partes se cruzan, se asocian, se superponen constantemente. Para lo-
grarlo, el dispositivo articula las CUATRO PEDAGOGÍAS en una nueva trama
donde se cruzan y relacionan diversidad de actores en interacción móvil,
intercambiable y sinérgica. Atrás debe quedar el dispositivo segmentados
y fijado en compartimentos estancos, propios un ordenamiento rígido.
Mientras el DISEÑO, la COMUNICACIÓN y el ENTRETENIMIENTO son los que
se vuelven operativos en la praxis educativa con la presencia, la partici-
pación, el encuentro de todos los actores, la GESTION es la que envuelve
el conjunto porque es su visión integral y holística (investigación) la que
permite ordenar, dar sentido, armar, revisar y monitorear la marcha del
nuevo educativo. Tanto el tiempo como el espacio escolar atraviesan con
formatos nuevos todas las PEDAGOGÍAS.
Podemos señalar que hoy para enseñar y para saber cómo enseñar
no alcanza la PEDAGOGÍA ÚNICA, porque han estallado otras dimensiones
antropológicas y sociales: necesitamos ir en la búsqueda de nuevas ideas,
métodos y lenguajes. Y allí, donde la escuela comienza a sentirse incómo-
da, confundida, extraña e gnorada, el NME educativo desembarca con una
propuesta que instala VARIAS PEDAGOGIA como una forma de intervención
que ayude a pensar y a construir desde otro lugar la realidad educativa es-
colar. Pretende des-articular el pensamiento, de-construir conceptos y ca-
tegorías, para armar un MUNDO EDUCATIVO NUEVO, que no es continuidad
del anterior, sino un verdadero SALTO EVOLUTIVO.

¿Cómo es el funcionamiento efectivo de la escuela para el NME?

¿Cómo se pone en marcha las cuatro pedagogías para que pue-
dan funcionar como una trama articulada de acciones sinérgicas?

En la práctica educativa, este nuevo formato de las PEDAGOGIAS

desencadena un proceso innovador, no sólo hay que ENSEÑAR y DAR

108
CLASES (COMUNICACIÓN), sino que la responsabilidad pedagógica se inicia
en la PLANIFICACIÓN, en la definición y en el armado de los recursos (DISE-
ÑO), se prolonga en el acompañamiento y el cuidado de todos y de cada
uno de los estudiantes en los procesos de APRENDIZAJE y EVALUACIÓN, en
procesos institucionalizados y con la presencia permanente de los educa-
dores (ENTRETENIMIENTO), y reclama un marco de que le ponga vigilancia
y orden al funcionamiento articulado de la escuela para lograr una traba-
jo armónico y eficiente (INVESTIGACIÓN Y GESTIÓN). Este es el esquema que
sinteriza la idea y que reclama transformaciones arquitectónicas porque el
espacio-tiempo de la escuela también sufre transformaciones que rompen
con la rígida, reticulada y escindida concepción de la PEDAGOGÍA ÚNICA con
su ordenamiento moderno del espacio y del tiempo, uno de los pilares del
funcionamiento de la escuela tradicional.

Después de la presentación global de las CUATRO PEDAGOGÍAS,

¿podemos entrar en el desarrollo de cada una de ellas para poder
entender su dinámica de intervención? ¿Qué entiende o propone
el NME por PEDAGOGÍA DEL DISEÑO?

Para entender que es la PEDAGOGIA DEL DISEÑO debemos compren-

der antes, que rol está jugando el DISEÑO mismo en la sociedad. Hasta no
hace muchas décadas experimentábamos nuestras vidas como algo que
debíamos elegir dentro de un espacio social y cultural previamente pre-
establecido, en un universo dado. Los mundos ya estaban construidos y
eran relativamente fijos e indiferentes a deseos o preferencias. Si uno lo
piensa, la PEDAGOGIA UNICA corría por el mismo carril, porque los procedi-
mientos aconsejados para enseñar y aprender no variaban, y nadie ima-
ginaba mayor creatividad frente a los formatos establecidos.
Como señala ARJUN APPADURAI, hoy todas las sociedades, la vida coti-
diana misma, deben verse como resultado del diseño, en donde todas las
producciones culturales deben ser pensadas con un criterio estético para
que se conviertan en objeto de deseo, de elección, de preferencia.

109
 ¿Cómo impactan estas tendencias en la educación? ¿Necesita re-
diseñarse?

Los que primero entendieron el tema del diseño son todos los proyec-
tos educativos que —desde inicio del siglo XX— propusieron innovaciones
en el sistema educativo. Lo que estaban instalando era una ruptura del mo-
delo tradicional, del diseño único, normalizado y obligado, y armaban una
modalidad de enseñanza, de actividades, de aprendizaje, de evaluación,
de aula, de edificio o de tiempo re-diseñada, cambiado, distinto.
Pero además, el diseño fue instalando nuevos espacios alternativos
e impensados de educación, aunque los mismos nunca se hayan imagina-
do como propuestas formales. Mientras la escuela renunció al diseño, por-
que había nacido desconociéndolo, fuera de ella el mundo y la sociedad
se vieron invadidos por el diseño y fueron apareciendo diversos trayectos
de convivencias más inestables entre la sociedad, el estado y el mercado
con una modalidad diseminada y ambiental en el que abundan propuestas
educativas. La educación tiene muchos lugares o vidrieras para vender sus
productos y sus ofertas. La educación ingresa como un producto evasivo,
omnipresente, horizontal e inmanejable, sin poder ser sometida a vigilan-
cia (panóptica) o control que pierde y confunde poco a poco la antigua vi-
sión de lo público y lo privado y se sumerge en la densidad de un entrama-
do creciente de interrelaciones. Y en todo esto es clave el papel del DISEÑO,
por el juego de seducción que habilita la posibilidad de elegir.
Este proceso crece incesantemente en todas las direcciones. La deman-
da de educación y conocimiento ha tomado una escala diferente que ha
sobrepasado la dimensión reconocida vertical o descendente. Su potencia
acumulativa y expresiva no alcanza a ser canalizada en forma dominante
bajo la relación estado-sociedad y exige nuevos espacios y vinculaciones. Los
sistemas educativos tradicionales, no bastan para satisfacer las crecientes y
cambiantes necesidades de aprendizaje del nuevo ecosistema urbano.
No debemos soslayar que la educación se asoma por otras venta-
nas, que poco tienen que ver con la renuncia, la abnegación, la ascesis, o

110
la disciplina, y apelan al descubrimiento natural y simple de los nuevos
conocimientos: virtualidad, internet, entretenimiento, producción artís-
tica, deportes, cultivo de espiritualidades globales, nuevos nombres o
eufemismos para viejos oficios u ocupaciones conforman algunas de las
propuestas o llamados más cautivantes. Su fuerza o poder no radica en
las normas o las instituciones que se van generando, sino en un elevado
consenso o red de las personas y sus motivaciones dinamizadas por una
“discursividad publicitaria” quien organiza con peso creciente el sentido
cultural de las sociedades.
En casi todos estos casos las USINAS que le dan energía a estas propues-
tas e ideas se alimentan del DISEÑO y el REDISEÑO permanente para sorpren-
der, provocar admiración, inhabilitar el pensamiento fuerte y crítico, y lograr
un rápido reconocimiento y la compra por parte de los interesados.

¿Y cuál es la propuesta del NUEVO MUNDO EDUCATIVO con respecto

al diseño? ¿No interviene en el territorio en el que trabajan las
editoriales?

Entre los diseños curriculares que cada sistema educativo define téc-
nica y políticamente, y las clases que cotidianamente se dan en las aulas
de las instituciones educativas, hay un abismo, un largo trayecto que suele
ser saldado por la preparación técnica y profesional de los docentes, pero
sobre todo por la industria editorial que se encarga de seleccionar, ordenar,
sistematizar, diseñar y producir los recursos con los que los profesores pla-
nifican, organizan y dan sus clases. Y también los recursos o materiales que
los alumnos utilizan como instrumentos de aprendizajes. La producción
tradicional de las editoriales han sido los MANUALES, los LIBROS DE TEXTO
de cada asignatura, los LIBROS DE LECTURA. Compiten entre sí para lograr la
aceptación y la elección por parte de las instituciones y los docentes, que
son quienes determinan el uso que harán los alumnos de sus producciones.
En esta labor editorial es clave el DISEÑO. Por eso, el equipo redactor origi-
nal suele estar constituido por docentes experimentados o especializados

111
que son los responsables de la seriedad en los contenidos. Pero con
posterioridad, interviene un ejército de diseñadores y creativos que se
encargan del producto final. Como manejan con habilidad el mercado
han sabido sumarles otras ofertas adecuándose al ritmo de los tiem-
pos: video-películas y documentales, soportes digitales de las clases
y de los mismos manuales, sistema de consultas presenciales y a dis-
tancia, dispositivos armados para asistir al docente en diversos temas
o dificultades, cursos y capacitaciones, diversas acreditaciones para ac-
ceder al sistema o ascender en él. La industria editorial —que se maneja
con los criterios del mercado— se convierte en un mediador clave entre
las disposiciones políticas y técnicas del ministerio y la implementa-
ción real de las decisiones curriculares. Hasta tal punto funciona como
industria y mercado que los promotores de venta son quienes —como
lo hacen los visitadores médicos en el caso de los fármacos— se con-
tactan con los maestros y profesores para ofrecer el “producto”. Para
muchos docentes, la editorial es quien finalmente los hace profesores
o maestros, los instala en el aula y les resuelve los problemas, aunque
dispongan de una adecuada preparación en los institutos formadores:
son los que en definitiva deciden contenidos y metodologías.

Y frente a este fenómeno con mucha presencia y poder económico,

¿qué propone en NME a través de la PEDAGOGÍA DEL DISEÑO?

Esta PEDAGOGÍA está asociada al gusto y trabaja en la producción de

los contenidos, en los insumos de la COMUNICACIÓN, en las herramientas
del aprendizaje y en los FORMATOS del ENTRETENIMIENTO. Es la usina que
alimenta el funcionamiento del NME. Es la cocina que prepara, según de-
manda y comensales, las diversas acciones que se disparan en todas las
direcciones y utilizando todos los soportes e innovaciones posible. Y su
función es clave porque debe enfrentar la dicotomía que se presenta: por
una parte el respeto a los contenidos básicos comunes que establece el di-
seño curricular del sistema jurisdiccional o nacional; y otra, los recursos y

112
mediaciones que se utilizan para facilitar el trabajo de los docentes en
las restantes pedagogías, y orientar el trabajo y los aprendizajes de los
alumnos. Por una parte debe lograr el respeto y el rigor en el mane-
jo del saber, de las fuentes, de los documentos, de los conocimientos,
de la información, de los materiales, de los avances incesantes de las
disciplinas; pero también reclama la creatividad, la imaginación y la
innovación en los recursos y en las metodologías. Funciona como una
didáctica situada, pensada para y desde la intervención institucional,
para el dispositivo en marcha, una didáctica dinámica y nómade que
no se siente cómoda en ningún formato, sino que va migrando en to-
dos los sentidos para asegurarse el funcionamiento de las pedagogías
mencionadas. Renuncia a los formados estándares, a los patrones, a
los modelos generalizados para producir lo que se requiere para cada
grupo y los docentes que están a su cargo. Como si fuera una cocina, la
PEDAGOGÍA DEL DISEÑO y la planificación arma los platos con un menú
creado para cada grupo y para cada alumno, y atendiendo a los carac-
teres del docente que será el encargado de presentarlo, de acercarlo a
la mesa, de servirlo. No hay una producción en serie y un alimento que
sale al instante porque ya está pre-armado y dispuesto en la cadena de
producción. Cada plato de esta PEDAGOGÍA es plato de autor y quiere
llegar allí con el sabor, la textura, la presentación y la temperatura de-
seada. Por eso afirmamos que el dispositivo no opera de forma imper-
sonal y general, forzando la adaptación de los sujetos al dispositivo,
sino que el empeño en la producción estratégica se orienta en pos de
adecuar el dispositivo a las demandas de los sujetos.
La PEDAGOGÍA DEL DISEÑO funciona como una producción permanen-
te que tiene en cuenta muchas variables: los docentes comunicadores y
sus competencias, el tipo de sujetos que aprenden (en cambio constan-
te), los cambios en las disciplinas y en los saberes, el manejo de diversos
soportes y nuevas tecnologías, los procedimientos más adecuados para
asegurar los aprendizajes y los recursos para la evaluación que debe
transformarse en acreditación.

113
 ¿Quiénes trabajan en la PEDAGOGÍA DEL DISEÑO?

Trabajan los docentes porque son los expertos en cada uno de las
disciplinas. Trabajan docentes y especialistas en didáctica y metodo-
logía porque ayudan a determinar los procedimientos de enseñanza y
de aprendizajes pertinentes y más aconsejables. Pero trabajan muchos
otros profesionales que acompañan en el diseño y en las nuevas tecno-
logías. Los que dirigen el trabajo y coordinan los equipos son los exper-
tos pedagógicos en transposición didáctica que definen y preparan los
contenidos para cada grupo y en cada etapa. Sustituyen a los docentes
en su tradicional “preparación de sus clases”, en sus planificaciones y
armado de tácticas para el trabajo de aula. Trabajan sobre un currícu-
lum básico dispuestos por las políticas públicas. Y se trata de un Currí-
culum en diseño, recreación y revisión permanente porque se cierra en
la institución trabajando sobre la riqueza del conocimiento y la cultura,
y respondiendo siempre a un contexto con múltiples variantes. Pero de
este equipo participan todos los demás especialistas que suman sus sa-
beres y competencias para lograr el mejor diseño.
Todo esto supone una labor sobre los lenguajes visuales y textua-
les, sobre los soportes impresos o digitales, sobre las imágenes estáticas
o dinámicas, sobre las bases de datos y bibliotecas, sobre la selección y
eventual rediseño de lo ya existente en la industria cultural audiovisual y
del software, incluso comprometiendo aquellas intervenciones tecnológi-
cas sobre el mismo edificio. Y todo eso de manera adecuada a cada edad,
grupo y situación. Por eso funciona como una usina, una cocina, un taller
creativo dedicados a la producción material, sostén estratégico y logístico
para fortalecer la buena marcha de todos los procesos.
Esta pedagogía se ha vuelto otra PEDAGOGÍA, una expansión de la
PEDAGOGÍA ÚNICA que el docente siempre vivió como un compromiso
personal (realizada fuera de la institución y como parte de su labor
profesional): con esta PEDAGOGÍA DEL DISEÑO se especializa la función,
confiando en la experiencia educativa de los docentes expertos, los

114
que dominan los conocimientos, la comunicación y los mecanismos de
la enseñanza y del aprendizaje, dispuestos a elaborar los recursos para
el trabajo de los colegas.
Trabajan en equipos (colectivo) que van construyendo la coheren-
cia y la sistematización progresiva de los saberes. Incorpora al mundo
de la didáctica las herramientas de comunicación, diseño y publicidad:
“publi-pedagogía”. Es una pedagogía que se integra con docentes y otros
especialistas, preparados para la tarea: psicopedagogos, guionistas, pro-
ductores de contenidos, expertos en tecnologías de la comunicación, di-
señadores, curadores de contenidos, editores, expertos en comunicación.
Ocupan —arquitectónicamente— un lugar central y muy comunicado por-
que funcionan como un laboratorio creativo y equipado, dentro de las
instituciones o centros, o bien asociando solidaria y sinérgicamente va-
rias instituciones o centros próximos.

¿Podemos abordar otra PEDAGOGÍA? ¿Qué es y cómo funciona la

PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN?

Lo Pedagógico debe hacerse COMUNICACIÓN Y SEDUCCIÓN, porque es

necesario conquistar a los interlocutores, a los grupos de educandos para
que puedan acceder a las diversas disciplinas y a los principales temas
y problemas. Pensamos que a esta Pedagogía le urge incorporar dentro
de sus lógicas y métodos, las técnicas de la comunicación. Lo Pedagógico
debe tener un sostén persuasivo que permita un acompañamiento que
se lleva a cabo mediante la puesta en escena de relatos con calidad ar-
gumental. Los docentes trabajan para que todo discurso educativo sea un
cuidado acto de comunicación (edu-comunicación) y toda comunicación
funciones como propuesta educativa.
Es necesario armar un complejo sistema de comunicación, que por
momentos es tradicional y unidireccional (el docente que presenta un tema
o problema), bidireccional (docente y alumnos interactúan con respecto a
una situación) o multidireccional (se trabajan varios temas y problemas en

115
diversas líneas de trabajo). Para atender a esta variedad, los temas pueden
presentarse como novedad, pueden anticiparse como agenda de trabajo
o pueden construirse con el aporte colaborativo de todos (red de rastreo
y producción del conocimiento). Estamos ante una nueva manera de pen-
sar, enunciar y transmitir el conocimiento, Entre las operaciones retóricas
hemos destacado la persuasión. Persuadir significa poner en marcha —con
creativa laboriosidad— el arte de atraer sin violentar y eso implica la puesta
en juego de procedimientos semánticos, discursivos y organizativos.
Esta PEDAGOGIA que funciona asociada con lo estético, es el centro
de trasmisión sistemática de la cultura, de los conocimientos que han sido
diseñados previamente para la comunicación, en diálogo permanente
con los docentes responsables, que no son meros ejecutores, sino acti-
vos interlocutores con los diseñadores. Es el ámbito donde lo Pedagógico
se hace COMUNICACIÓN y la comunicación, SEDUCCIÓN, porque se impone
conquistar a los interlocutores, a los grupos de alumnos para que puedan
acceder a las diversas disciplinas y a sus principales temas y problemas.
En la atracción, en la persuasión, en la seducción está el verdadero poder
pedagógico ya que no se trata de imponer y transmitir solamente los sa-
beres dispuestos.

¿Y qué condiciones tiene y qué funciones debe desempeñar el

educador como docente comunicador?

Aquí, en esta pedagogía, el rol esencial del docente es la capacidad

de COMUNICAR, de presentar, de transmitir el conocimiento, aunque utili-
ce todas las metodologías, recursos, procedimientos y soportes. Y es una
pedagogía que, en la COMUNICACIÓN está poniendo su intención en la en-
señanza, pero su mirada en los aprendizajes. Lo que los sujetos-alumnos
deben aprender, incorporar, saber, es algo que debe ser presentado de tal
manera que logre atraparlos, seducirlos y los deje entusiasmado para lo-
grar —con un esfuerzo complementario y autónomo— el aprendizaje. Los
docentes responsables de esta pedagogía son educadores por formación y

116
profesión y trabajan con un pie puesto en los contenidos y el otro en los
recursos metodológicos, en diálogo permanente con los DISEÑADORES
y dispuestos a cambiar en cada momento las estrategias para lograr sus
objetivos. Tal vez sea la pedagogía que más conserva la impronta fun-
damental de la tradición del docente, pero reconfigurada por la pre-
sencia de otros actores y docentes, medios y recursos que contribuyen
a lograr los mejores resultados en la tarea.

¿Se trata acaso de una actualizada y reciclada manera de “dar cla-

ses” a los alumnos?

Es mucho más que una réplica del modelo tradicional o una aplica-
ción del mismo recurso (enseñar, explicar), asistido por tecnología ac-
tualizada y creativa. Aunque se responde a los lineamentos curriculares
que establece el sistema, los encuentros están abiertos a la posibilidad
de abordar otras cuestiones, interrogantes o problemas que surgen del
entorno social, de la institución o de la vida de los estudiantes (con sus
propias redes de aprendizaje ubicuo). La comunicación rompe con las
divisiones de las disciplinas e intervienen con planteos problemáticos,
inter o multidisciplinarios para lograr que sea la misma realidad la que
demande y dispare la presencia de los conocimientos o de las teorías.
El docente comunicador tiene una presencia fundamental en el NME y
desempeña su rol con una formación que le permite llegar siempre a
los grupos diversos, al mismo tiempo que maneja los conocimientos y
saberes propios de cada disciplina. Por eso lo imaginamos con un gran
manejo del discursos, de los tonos, de la escena, de los grupos, del au-
ditorios, de los signos que le permiten interactuar con todos y con cada
uno de los estudiantes. El instrumento esencial es la palabra (en todas
sus formulaciones, especialmente la palabra pronunciada y en diálogo
permanente), no sólo la palabra del maestro, sino la palabra de todos
los actores, y el respaldo de todas las tecnologías.

117
 Pero entonces, ¿se requiere otro tipo de docente, con una forma-
ción acorde a todas estas exigencias?

Hay aquí una PEDAGOGÍA que demanda perfiles definidos profesional-

mente, porque se trata de docentes especialistas en las disciplinas y con
una gran capacidad de transmisión de esos conocimientos, logrando la
atención y la comprensión por parte de los grupos de estudiantes. El apor-
te de la PEDAGOGIA DEL DISEÑO es fundamental, pero solamente se vuelve
operativa si cae en las manos y en mentalidad de un docente que pueda
poner en acto todos estos proyectos. Para atender a la generosa variedad
de temas y problemas, cada uno de ellos admite diversos formatos, según
lo hemos anticipado: pueden presentarse como novedad, pueden antici-
parse como agenda de trabajo o pueden construirse con el aporte solidario
de todos (red de rastreo y producción del conocimiento). No hay un patrón
único, ritual y obligatorio que debe obedecerse, y aquí ingresa con toda
fuerza la fuente innovadora de la DIDÁCTICA.
DISEÑADORES Y COMUNICADORES com-parten una premisa primordial:
por tratarse de una educación que sigue siendo formal, se atiende a dos ca-
racteres fundamentales: la sistematización del saber y la visión crítica, his-
tórica, no naturalizada del mismo. Es necesario que la información se trans-
forme en conocimiento y saber, y es imprescindible que el conocimiento sea
concebido como una construcción permanente que revisa lo ya visto y sale
a la búsqueda de lo que puede alterar o completar los saberes constituidos.
Y que la posibilidad de aprender y de seguir aprendiendo sea una vocación
personal para toda la vida. Esta PEDAGOGÍA no sólo COMUNICA el saber, sino
que lo construye, también lo arma con la intervención de los estudiantes.
Asume e incorpora todos los recursos de innovación pedagógica y didáctica
que se han producido y se produce para dinamizar los procesos de trabajo
en el aula. Un buen COMUNICADOR no es sólo el que mejor habla, sino el que
facilita la comunicación intersubjetiva y el trabajo de todos.
Es una PEDAGOGIA que respira los aires y principios del NME, que no se
conforma con ningún modelo, sino que dialoga con todos y va cambiando

118
según las propuestas de la PEDAGOGÍA DEL DISEÑO pero también por la inte-
racción con cada uno de los grupos, los tiempos, los espacios de los encuen-
tros. Por momentos es el docente que conduce el encuentro, que comunica,
expone, enseña, transmite. Pero también es ese mismo docente que orga-
niza y coordina el diálogo o el debate con todos los alumnos sobre un tema
previamente anunciado, una película, una noticia, un acontecimiento, una
situación problemática. O el que ha definido un tema de investigación pro-
puesto y articulado con la PEDAGOGÍA DEL DISEÑO y sabe que los alumnos
tendrán el acompañamiento y el respaldo de los tutores pedagógicos de
la PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO. Un docente muy versátil, con gran
capacidad de adaptación, fiel exponente de su profesionalidad que sabe
encontrar el lugar y el momento justo para generar el mejor clima relacio-
nal (empatía) para la comunicación pedagógica. El mejor docente de esta
PEDAGOGÍA es el que logra cautivar a sus alumnos, sacar lo mejor de ellos,
seducirlos con el saber, entusiasmarlos y afianzar un compromiso con los
verdaderos aprendizajes propios de cada disciplina, respetando también
los gustos y las preferencias de cada uno.
Pero además hay un dato que no es menor: el docente es despoja-
do de factores de poder que manejaba en el pasado: (1) el decidir qué
es lo que debe dar y (2) administrar los instrumentos de evaluación
(aprobar, reprobar, hacer repetir, acreditar). Eso impide que se cierren
las puertas de las aulas, de los laboratorios, de los lugares de encuen-
tros, y que por ella ingresen, pasen, actúen, se sienten otros actores.
Esas dos funciones ya no le pertenecen. Su autoridad no se sustenta en
el poder de decidir qué hacer y a quien aprobar, sino en su capacidad
para COMUNICAR el saber. Su autoridad docente se respalda en su tarea,
que consiste en generar la mejor enseñanza para despertar las posibi-
lidades de los aprendizajes de todos.
Los docentes responsables son profesionales que dominan su disci-
plina, pero sobre todos son profesionales en la transposición, en el saber
enseñar. La experiencia los ha hecho versátiles, creativos, seguros, en-
tran a escena con todas las posibilidades, pero se ajustan al programa, al
guión o a la partitura, y tienen un gran poder seducción, de empatía y de
comunicación.

119
 ¿En qué consiste la PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO? ¿Por qué se
usa ese nombre?

Comencemos hablando del ENTRETENIMIENTO para poder ingresar en

la PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO. En nuestra sociedad, el entretenimien-
to es la constitución de una nueva forma de inter-relacionarnos socialmen-
te y que tiene como objeto el empleo del tiempo en medio de la diversidad
y la desregularización creciente de un rico mundo de cosas y sujetos. La di-
visión ya no pasa por separar el trabajo y las diversiones. Estas dos regiones
de actividades se homogeneízan y se modifican mutuamente, se repiten y
se refuerzan una a la otra. Las líneas que demarcan el trabajo y diversión se
disfuman y hacen más equívocas, dando paso a un sentido más complejo
del entretenimiento. Educar es entretener y esto significa enseñar median-
te los sentidos y la razón a comprender lo que sucede, o qué significado
tienen las cosas y los sujetos en el tiempo y saber qué hacer en ese marco.
Si las personas no logran interpretar los fenómenos, no pueden gobernar
su vida y comienzan a fastidiarse o a no entretenerse. La ignorancia de lo
que sucede (o el fastidio) es “no poder insertarse en ninguna cadena de
expectativas o de sentidos”. Las cosas pasan y no hay posibilidad de prota-
gonizarlas o narrarlas. El yo no tiene posibilidades de hacer su propia auto-
biografía y sólo se transforma en una línea cronológica cuasi-vacía, donde
no se relata o articula ninguna historia. En este mundo se desconocen los
“por qué” y superabunda la aceptación fatalista de lo que sucede.
La PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO es la nueva pedagogía del tiempo
y se caracteriza por la centralidad que juega en ella la compañía y el cuida-
do, entendiendo por ello la presencia de un adulto que “enseña a hacer con
sentido” en el marco de los que sucede generando confianza y poseyendo
poder de adaptación. No es el tiempo moderno sino el nuevo tiempo, y ese
tiempo es escaso, pareciera no durar y disolverse en el instante sin organi-
zar en función de ningún orden pre-determinado o prescribir conductas u
obligaciones. Una PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO debe apuntar al lo-
gro de la percepción de uno mismo, de los demás y de las cosas como

120
entidades sumergidas en tiempo, que pueden perdurar y desarrollarse. El
desafío es percibir desde la razón y gozar con las emociones, el desarrollo
o la evolución de las cosas.
Desde el NME ubicamos la PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO en el
corazón de la institución educativa —espacial, arquitectónica y simbó-
licamente— el lugar del sentir, del estar, del bien-estar, de la iniciativa
personal, del amar y del amor, del manejo autónomo de los tiempos, del
compromiso libremente asumido, de la variedad de ámbitos de reunión,
encuentro y trabajo. Y no como algo distante u opuesto a las actividades,
sino en articulación directa con la COMUNICACIÓN y el acceso a las diversas
disciplinas y sectores de la cultura. Mientras que en la escuela del pasado,
el aula era el lugar de privilegio, propio de la pedagogía única, en el NME,
el lugar de privilegio, por ser el lugar de los aprendizajes, es el patio, el
ámbito en el que se mueve la PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO.

¿Y cómo funciona la PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO en el

NME? ¿Éste es el lugar de los aprendizajes y de la certificación
de los mismos?

Es el corazón del NUEVO MUNDO EDUCATIVO porque se hace cargo del

“cada uno”, del “singulatim”, de “la oveja perdida y extraviada que forma
parte del redil”, y de todos los sujetos. Sobre todo cuida de ellos y los acom-
paña de manera permanente en sus procesos de apropiación de los cono-
cimientos, en el aprendizaje. Algunos requerirán mayor presencia, y otros
se manejarán con una autonomía que sabe requerir de los educadores la
presencia necesaria. No todos los sujetos son iguales. La escuela de hoy
es definitivamente diversa, y esta heterogeneidad se manifiesta especial-
mente en este momento y lugar, cuando cada uno —en el territorio de la
escuela— debe hacerse cargo de sus aprendizajes, del manejo del saber, de
la adquisición de competencias.
Esta es una PEDAGOGIA nueva que no fue pensada originalmente en
la escuela moderna, sino que siempre se delegó en la responsabilidad

121
solidaria de las familias y en los propios sujetos de aprendizaje. Esa fue la
razón por la que sostuvimos que las CUATRO PEDAGOGIA no son sólo un des-
prendimiento fragmentado de los cuatro momentos de la pedagogía úni-
ca. Lo dijimos porque principalmente aquí hay una construcción que aso-
cia dos momentos del pasado: el proceso de aprendizaje que los alumnos
realizaban fuera de la escuela, y las estrategias y recursos de evaluación
que utilizaba el docente para certificar los aprendizajes. La PEDAGOGIA DEL
ENTRETENIMIENTO funciona como un lugar de articulación y de encuentro
de los procesos de aprendizajes, asistidos por los tutores docentes en la
geografía de la escuela, y las instancias de evaluación que se produce en el
mismo momento y lugar. En el NME éste es el lugar clave porque se juega a
fondo el crecimiento de todos y de cada uno, asegurando que se producen
los aprendizajes y que las evaluaciones permiten asegurar que las acredi-
taciones son reales, formativas, seguras, y no meramente formales.
Principalmente aquí puede producirse el SALTO re-evolutivo, porque
se hace lugar a un nuevo formato donde se reubican las variables de tiem-
po y espacio para educadores y educandos. Y de esta manera estalla el
alumno tradicional para convertirse en un nuevo sujeto de aprendizaje y
de autonomía. Y en ese estallido es posible que puedan ingresar y sentir-
se cómodos los ignorantes, los aburridos, los fastidiados, los inútiles y los
descreídos. Y también el movimiento (espacio–tiempo) funciona como una
creación permanente; el ESPACIO no es solo plano, reticulados, secuencia,
vertical, uni-direcccional, sino tridimensional, poliédrico; proponiendo
otra circulación de los actores y de la organización institucional. Es necesa-
rio que todos estén escolarmente ENTRETENIDOS, ocupados porque no hay
alternativa para no hacer nada. Hay muchas opciones y posibilidades de
elección. El tiempo y el espacio se adaptan a esta propuesta: libre circula-
ción y fluidez en los diversos espacios; final del encierro y múltiples lugares
para estar, compartir y hacer. Y un tiempo que pueda combinar libertad y
compromiso, horarios cerrados y manejo autónomo.
“Entretener” significa aquí: “acción de cuidar algo o a alguien, de
mantener algo en óptimo estado de funcionamiento.” Y puede asociarse
a mantener, sostener, cuidar, conservar, ayudar. Y también hay un sentido
que reúne a varios significados: “captar y mantener la atención”. Por eso la

122
PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO es el lugar del estar, del permanecer en la
escuela-institución para poder hacer posibles los aprendizajes, los trabajos,
las obligaciones, en un clima solidario y común de producción, y con la pre-
sencia de diversos educadores, principalmente los TUTORES o ACOMPAÑANTES
PEDAGOGICOS, entendidos como docentes generalistas o de diversas discipli-
nas que velan por el trabajo de todos, asesoran, guardan, asisten, ayudan y,
llegado el momento, se hacen cargo de las evaluaciones pautadas.

¿Por qué el NME le otorga un lugar de privilegio a esta pedagogía?

Aquí aparece una escuela que rompe con lo normalizado y lo esta-

blecido para abrirse, bifurcarse en múltiples alternativas. Es el lugar y
el tiempo para generar (1) encuentros con uno mismo en procesos au-
tónomos, (2) encuentro con los otros en la comunidad de aprendizaje,
(3) encuentros de diverso tipo con los educadores, (4)puesta en acción
de los talentos, (5) docentes que rompen su rutina y disfrutan con los
alumnos del proceso de aprendizaje, (6) ejercicios de liderazgos y de
trabajo-aprendizaje cooperativo (7) proyecciones sociales (solidaridad
y emprendimientos), (8) otros manejos del cuerpo: expresión, vínculos,
cara a cara, (9) lugar para el juego, la recreación, talleres, la creación ám-
bitos o recursos de aprendizaje.(10) cambios y alternancia en varias de
las opciones. Las actividades que se realizan no depende de puestos fijos
ni de tiempos pre-definidos, responsables insustituibles, o actividades
pre-establecidas: se van ajustando a un plan de trabajo que ocupa a los
diversos docentes que están disponibles en la escuela.
Es la pedagogía que rompe con la lógica y la organización de la es-
cuela tradicional y propone un esquema de trabajo diferente, haciéndose
cargo del proceso de aprendizaje dentro del centro educativo. Es el lugar
elegido, el lugar en el que todos quieren estar. Aquí, la PEDAGOGIA se hace
cuidado, atención, ocupación, compañía. Es estar junto al que crece para
ayudarlo a crecer, a aprender, a saber, a saber hacer, a ser, a estar con los
demás, compartiendo. Es una atención a los caracteres comunes y a las

123
diferencias: lo que los une y lo que los diferencia. Por eso se multiplica la
figura, la preparación y la función de los docentes que desempeñan otras
funciones bajo la figura de la TUTORÍA PEDAGÓGICA o el ACOMPAÑANTE PE-
DAGÓGICO. Pero también se asocian otros profesionales que contribuyen
a armar la educación que se requiere, en un espacio atravesado por un
tiempo plural, compartido, ajustado a las necesidades de cada biogra-
fía, de cada historia, de los diversos grupos que interactúan entre sí. Es el
espacio-tiempo para procesar la información y el conocimiento, para el
aprendizaje y la acreditación, sin que deban ser momentos diversos. Es
el lugar del desarrollo de los talentos que dialogan con las competencias
que socialmente se requieren.

¿Cómo se organizan y cómo interactúan los diversos actores en

el espacio?

Hay lugares más fuertes y resguardados, para la concentración, la

elaboración y la producción. Y lugares más flexibles para el encuentro, la
pausa, el relax, los trabajos compartidos. Lugares de silencio, de música, de
trabajos grupales, de producciones tecnológicas, de encuentros informa-
les, de descanso. En todos esos lugares, el adulto, los adultos —recuperados
en su rol y en su lugar de adultos— retoman la iniciativa o respondiendo a
las demandas, proponen agendas o salen al encuentro. Cada uno de los
educadores está siempre disponible: escucha, orienta, sugiere, permite. Es
necesario pensar aquí, un tipo de docente y de educadores asociado a un
tipo de PEDAGOGIA distinta de la COMUNICACIÓN.
Por su parte, cada uno de los estudiantes puede estar: (1) atendiendo
al desarrollo autónomo de algunas de las obligaciones, (2) al desarrollo
colaborativo trabajando con grupo, (3) asistido por algún docente tutor
que amplia información, acompaña o respalda en los aprendizajes, (4)
participando de algunas de las evaluaciones pautadas de manera gene-
ral, grupal o personal, (5) trabajando con diversos soportes tecnológicos
en la producción de informes, investigaciones, realizaciones, (6) tomando

124
un descanso y compartiendo el momento, en el salón de juego, (7) parti-
cipando de alguna actividad en el salón del cuidado físico o gimnasio, (8)
teniendo entrevistas o encuentros personales o grupales con psicopedago-
gos, psicólogos, médicos o docentes.

¿Se propone la presencia de otros educadores además de los do-

centes? ¿Hablamos de nuestros educadores y de nuevos docentes?

Estamos pensando en nuevos actores involucrados en la educación,

pero preparados para intervenir, porque el NME exige el auxilio de nue-
vos conocimientos. Pero a su vez, se requiere una nueva disposición en
los docentes, que entienden una nueva manera de educar. Es necesario
crear un entorno institucional en el que se anude sinérgicamente un con-
junto de diversas praxis, con una red de saberes y de normas estratégica-
mente diseñadas. Necesitamos más educadores en la escuela, porque los
saberes y las producciones culturales son cada vez mayores, y ésta es una
forma de superar el aislacionismo docente que ha permanecido como ré-
mora de los buenos viejos tiempo de la escuela. Y todos ellos en relación
directa presencial, cercana con los educandos, un cara a cara cotidiano
con los sujetos en crecimiento.
Este nuevo rol de los docentes (y de otros saberes que intervienen
en el espacio) exige otra formación acorde al perfil que se define: nuevos
roles, nuevos saberes y nuevo tipo de inter-relación. Hay diversos educa-
dores interactuando en el espacio del entretenimiento: (1) los docentes
especialistas en cada disciplina que monitorean trabajos, acompañan
aprendizaje, y son responsables de las evaluaciones. (2) los que sirven
para acompañar y ordenar los espacios, (3) los que atienden a requeri-
mientos y necesidades especiales, (4) los que acompañan el tiempo de
relax y de encuentro, (5) profesionales que atienden a otras dimensiones
del crecimiento de la persona (psicólogos, psicopedagogos, médicos),
(6) especialistas y técnicos en nuevas tecnologías, (7) responsables de
talleres y espacios opcionales y/o vocacionales. Todos estos actores no

125
ingresan al NME educativos sin una debida preparación para la tarea, sino
que tienen la debida profesionalización del rol que desempeñan.

¿Qué impacto debería tener esta PEDAGOGÍA en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje?

Así como pensamos otro formato y estructura para la ENSEÑANZA, el

NME define otra forma en los aprendizajes. Ya nos hemos referido al tema
en el capítulo anterior. En primer lugar porque se hace cargo de los mis-
mos y los ubica en un espacio-tiempo de las instituciones educativas y de
los educadores. Y en segundo lugar porque tiene otra concepción de los
aprendizajes.
La escuela tal vez deba proponerse convertir a sus destinatarios en
expertos hermeneutas del mundo y del tiempo que viven. ¿Qué son los
ni-ni? Los que no trabajan, ni estudian, pero sobre todo, no pueden com-
prender lo que sucede a su alrededor y se perciben como imposibilitados
a armar un esquema mínimo biográfico y referencial. Un ni-ni es el que
observa todo pero no logra comprender nada de lo que pasa. Son los des-
tinatarios privilegiados del NME.
Este es un sitio operativo, de trabajo, de dedicación, de esfuerzo que
ubica a cada sujeto frente a sus compromisos y obligaciones personales
(orientación) pero también a los compromisos con los demás (aprendiza-
je colaborativo, cooperativo, solidario) y con el aprendizaje en el cumpli-
miento de lo pautados por los docentes de la COMUNICACIÓN y del DISEÑO.
Pero no se funciona como un espacio escindido, sino articulado para que
realmente los procesos sean firmes, seguros, confiables.

¿Cómo se organizan los materiales y recursos para el funciona-

miento de la PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO?

126
 Todo debe ser procesado para que pase de modelo del pasado a las exi-
gencias actuales y de futuro: laboratorios, talleres, sala o centro de nuevas
tecnologías, servicios audiovisuales. La BIBLIOTECA, por ejemplo, es el lugar
de archivo y referencia de todos los materiales: los gráficos, los visuales, los
sonoros, los audiovisuales. Pero se debe redefinir la función de las mismas
pensando en las demandas del siglo XXI. No se trata de una Biblioteca que
guarda, atesora libros y publicaciones y aguarda la llegada de los lectores,
sino de una Biblioteca que amplía su base, incorporando todos los soportes
posibles (música, videos, películas, documentales, programas de los medios,
pinturas, música), que tiene recursos para consultar, ver, trabajar todos esos
materiales, y que —sobre todo— sale a buscar a los usuarios, para asegurar
su consulta y el uso. Se pueden asociar curadores de contendidos, especiales
para el mundo juvenil. Pueden estar concentradas en un lugar —próximo al
funcionamiento de la PEDAGOGIA DEL DISEÑO— o bien distribuida en numero-
sos lugares y asociada con todos los medios tecnológicos. Y siempre como un
lugar de producción de información y de consulta de todos.
No debería faltar —lo hemos señalado— una sala de juegos, con di-
versas opciones y con docentes auxiliares especialistas en el tema: todas
las variedades del juego como una alternativa simplemente lúdica o de
aprendizaje. Algo similar puede decirse del salón de mantenimiento físico
(gimnasio) con la posibilidad de realizar actividades de cuidado y desarro-
llo del propio cuerpo, monitoreados por profesionales de la especialidad.
Se supone, además, que el patio o lugar del ENTRETENIMIENTO está dotado
de múltiples pantallas para acompañar con música, imágenes, películas o
noticias la actividad de todos, y como lugares en donde los diversos grupos
pueden trabajar los materiales, audiovisuales y las nuevas tecnologías.

¿Por qué se postula especialmente en esta PEDAGOGIA la recupe-

ración de la presencia de los adultos?

Esta pedagogía se construye sobre la base de la cultura del encuentro,

del cara a cara, del cuerpo a cuerpo, del estar cerca de los sujetos, de los

127
estudiantes. Y para eso se requiere recuperar la presencia y el rol de los
adultos. El NME no está pensado ni diseñado para obligar, sino para con-
vencer y seducir. Y los adultos no se imponen, ni necesitan bajar o impo-
ner órdenes, sino que aprenden a “hacerse cargo” mediante estrategias
de sostén vivencial, argumental y de acompañamiento. La escuela del
pasado era una escuela con una asimetría clara entre los adultos respon-
sables y los sujetos en crecimiento.
El progresivo deterioro de la escuela se fue llevando la figura del adul-
to y de la autoridad. Por eso, los alumnos (como muchos hijos) se han que-
dado huérfanos en un mundo demasiado ancho y ajeno, menesterosos y
a la intemperie en medio de la tormenta. Resulta muy difícil identificar en
los tiempos actuales lo que antes se denominaba una mayoría de edad o
el ingreso a la edad adulta, en la autonomía, en la responsabilidad de los
actos. Resulta imperioso reencontrarse, en la educación, con el adulto per-
dido. Desde allí se debe sacar al educando de la apatía, de la dispersión, del
abatimiento, del atascamiento, y sobre todo de la banalidad.

¿Estamos hablando de la construcción de un nuevo tipo de au-

toridad?

Los docentes abandonan el viejo concepto de autoridad basado en

un circuito exclusivo y excluyente que maneja el saber, lo administra, lo
comunica y gobierna a los alumnos con el poder de la evaluación para
asegurarse la obediencia y la disciplina en los aprendizajes. Dejan una
autoridad que se presupone dada por el lugar que se ocupa y la función
que se desempeña. La autoridad no es un lugar sino que es dinámica y
está atravesada por el tiempo: se conquista, se construye, se mantiene
una relación dialécticas con los sujetos en crecimiento. Los docentes fun-
dan su autoridad en otros principios y respondiendo a otros criterios:
acompañan procesos y por tanto son reconocidos como autoridad, postu-
lados como tales, construidos como referentes. Y los alumnos no reciben
la autoridad como algo dado o impuesto, sino que habilitan a los adultos

128
para que la ejerzan. No es una autoridad que se soporta con una obedien-
cia que se padece, sino una autoridad que se demanda porque es sostén y
cuidado, nutre y ayuda a crecer, respetando la autonomía. En los docentes
se debe hacer visible el gozo de estar colaborando con algo tan estupendo
como hacer posible e incrementar la unión profunda entre procesos vitales
y de conocimiento.

Se ha hablado una y otra vez de la evaluación de los aprendizajes,

¿de qué evaluación estamos hablando?

El dato clave que mueve la evaluación en el NME y especialmente en

la PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO es que no hay una separación nece-
saria entre el momento de los aprendizajes y la evaluación propiamente
dicha, sino que la evaluación es un proceso que involucra el curso de los
aprendizajes y lo convierte en un momento de la misma evaluación, y a la
evaluación como un momento del aprendizaje. Como todas las actividades
se realizan en la institución y con la interacción de los docentes o los acom-
pañantes pedagógicos, esos momentos preparatorios pueden ser conside-
rados ya partes o anticipos de la evaluación o la evaluación mismas. Edu-
candos que están preparando, en un grupo colaborativo, el tema que se las
indicado y son monitoreados por un tutor, están dando muestra de lo que
ya han adquirido y aprendido. La aplicación formal, presencial o virtual de
diversos formatos de exámenes o pruebas completa el conocimiento que
ya se dispone de cada uno de los estudiantes. Cuando uno de los estudian-
tes resuelve un problema, efectúa una consulta, explica a un grupo de com-
pañeros un tema, realiza un trabajo, lleva adelante una investigación, se
hace cargo de la coordinación de un grupo de estudios, arma un proyecto o
resuelve una serie de problemas propuestos como ejercicios, y está allí un
docente, un tutor o un acompañante, estamos ante procesos de evaluación
que bien pueden avalar la acreditación de los saberes. Esa cercanía, ese
cara a cara, ese cuerpo a cuerpo de la PEDAGOGÍA DE EL ENTRETENIMIENTO
recrea algo que no podía darse en la pedagogía única.

129
 La evaluación no debe confundirse con los exámenes, las prue-
bas o las lecciones orales. Es un proceso mucho más complejo y una
intervención mucho más integral, y sirve para determinar si los cono-
cimientos que se comparten, los procedimientos que se enseñan y las
competencias que se buscan han logrado el nivel esperado de adquisi-
ción y desarrollo. La evaluación es siempre evaluación en proceso y de
procesos, porque lo que interesa es cómo se va adquiriendo una deter-
minada área de la cultura, cómo se van dominando los procedimientos
que la caracterizan. Y eso no se define sólo en un examen único, común
y homogéneo del que participen los alumnos de un grupo, sino que se
conoce a lo largo de un tiempo y a través de diversas intervenciones
para determinar finalmente que tales conocimientos, procedimientos
y competencias puede ser acreditados.
Hay otro principio clave que no puede soslayarse y que el NME edu-
cativo sostiene. Las CUATRO PEDAGOGÍAS abrazan, con todo lo que impli-
ca, a la diversidad y a la heterogeneidad, y las evaluaciones no pueden
ser únicas y homogéneas, sino que deben ser heterogéneas y acordes
a cada una de las individualidades, porque las evaluaciones comunes y
homogéneas suponen compartir el mismo espacio y el mismo tiempo
para llegar a los mismos resultados esperados. En la PEDAGOGÍA UNICA,
una prueba o un examen supone que todos pueden hacer en el aula y
en su banco lo prescripto en la misma unidad de tiempo. La misma es-
cuela que se proclama inclusora de los excluidos y heterogénea porque
está abierta a todas las historias, llegado el momento evalúa a todos de
la misma manera. Heterogeneidad implica la presencia de otro tipo de
docentes que se hace cargo de las diferencias, de las identidades, de las
individualidades, de las subjetividades. Y como tal —trabajando como un
tutor o acompañante pedagógico— se haga co-responsable de todos los
procesos que implican los diversos aprendizajes, hasta llegar finalmente
al nivel que se presupone se debe alcanzar. No se les pide a los enfermos
que se curen en el mismo tiempo, aunque compartan el lugar (hospital),
sino que los médicos y los auxiliares van observando la evolución a través
de sus historias clínicas, diagnósticos seriales y tratamiento.

130
 ¿Estamos hablando de otro tipo de evaluación, de un cambio de
paradigma que involucra también la forma de lograr los aprendi-
zajes para la acreditación? ¡Cuántos cambios que deben operarse!

El docente educador no es alguien que “deposita” el saber y “presen-

ta” los procedimientos de cada disciplina o conocimiento, para luego reti-
rarse y dejar en manos del alumno su apropiación y aprendizaje, sino que
se hace cargo (PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO) de los procesos interiores
que deben producirse para que tales conocimientos sean adquiridos y ta-
les procedimientos sean dominados. El docente no puede des-preocuparse
del momento posterior a la comunicación de los saberes. No se trata de
conjugar el verbo enseñar para que los alumnos conjuguen el verbo apren-
der: el acto de enseñar y comunicar está necesariamente asociado a todos
y cada uno de los pasos que debe hacer cada alumno para aprender. Si el
enseñar no logra el aprendizaje de todos no es enseñanza aún.
Un examen, una prueba, una lección son espacios en el que se hace el
control de la marcha, como quien detiene en la ruta a los autos para medir
la velocidad o supervisar los papeles. La evaluación es siempre tiempo con
múltiples espacios, porque un proceso significa diversos tiempos en el que
se van acumulando las observaciones del trabajo, del esfuerzo, de los avan-
ces, de las trabas de cada uno de los alumnos. Pero la evaluación no tiene un
espacio único, un tiempo determinado, sino que es único para cada uno. Es
como el nacimiento en la mayéutica de Sócrates: el educador está allí pero
no impone el ritmo. Cada uno puede alumbrar en el momento oportuno
(kairós), en el momento justo, porque solamente allí el proceso de evalua-
ción se asocia con el proceso de aprendizaje, y no se construyen simulacros
sostenidos por el sistema, los docentes y los mismos alumnos. Y, además,
cuando las respuestas son libres, no siempre llegan en el momento y en
el lugar en que el educador piensa y planifica. Sólo la libertad genera una
educación basada en el convencimiento y en las convicciones.
Las situaciones problemáticas, el análisis y la resolución de proble-
mas, las situaciones críticas, las transferencias al mundo real, al mundo

131
de la vida, a la sociedad o al trabajo pueden representar instancias de
evaluación. Pero siempre con intervenciones complejas y basadas no es
actos, sino en procesos.

Sabemos que nos resta una PEDAGOGIA, y una de las inquietudes

fundamentales al escuchar y leer todo esto, es saber cómo se or-
ganiza todo el universo. ¿Qué es y cómo funciona la PEDAGOGIA
de la INVESTIGACION y la GESTIÓN?

El centro educativo se nutre de la PEDAGOGIA DE LA INVESTIGACIÓN,

dispositivo que cruza las otras dimensiones, las analiza y las procesa.
La Pedagogía se hace INVESTIGACIÓN-GESTIÓN, porque observa, registra,
hace la recolección de Información de los diferentes ámbitos. Es la INVES-
TIGACIÓN la que se convierte en renovadas decisiones: allí se define la
re-configuración permanente del centro, su marcha y los cambios de la
escuela. Son los mismos actores los que investigan, proyectan sobre los
nuevos gustos y tendencias, proponen, sugieren, definen nuevas alterna-
tivas. La investigación se hace nueva acción permanentemente.
Es el lugar institucional del monitoreo, de la evaluación del funcio-
namiento de la institución educativa, de cada una de las PEDAGOGIAS y lo
hace a través de la investigación permanente, que se convierte en inter-
vención y gestión organizacional e institucional. Tienen una mirada siem-
pre crítica y siempre innovadora, con respecto a todo. Trabajan con el oído
puesto en los sujetos que aprenden y la mirada en los sujetos que ense-
ñan, pero pensando en los diseños previos y en la tarea posterior de entre-
tenimiento y aprendizaje. Detectan las necesidades que se deben cubrir, al
mismo tiempo que permiten el funcionamiento de todas las actividades y
el trabajo de todos los actores. Rectifican, sugieren, plantean alternativas,
ajustan, entusiasman, motivan, generan espacios, convocan.
Esta PEDAGOGIA se alimenta de los docentes que provienen del ENTRE-
TENIMIENTO, del DISEÑO, de la COMUNICACIÓN y que saben que sus biogra-
fías van asumiendo diversos formatos, respondiendo a su experiencia, a su

132
capacitación, a sus caracteres personales y a su propio proyecto profesional.
Quienes investigan y gestionan tienen que mantenerse activos y con la ma-
yor capacidad, porque deben sumar a la capacidad de reunir la información y
procesarla a través de la investigación, la función profética de interpretar los
signos institucionales, y la sólida autoridad para poder gestionar, intervenir,
orientar, definir, marcar el rumbo o consensuar las decisiones.

¿Cómo se construye esa PEDAGOGIA que reúne y envuelve las

restantes PEDAGOGIAS?

El liderazgo de una institución educativa requiere de un equipo edu-

cativo que se disponga a acompañar a cada uno y a observar la marcha de
los procesos con el fin de nutrir un permanente trabajo crítico de investi-
gación y de gestión. Esta PEDAGOGIA DEL DISEÑO es el punto de reunión y
referencia para la gestión del funcionamiento de las demás Pedagogías.
Por eso podríamos decir que se constituye al modo de un peculiar pa-
nóptico “blando” o “democrático” que controla sin homogeneizar, pues
opera de manera flexible, manteniendo abierta la diferencia y distribu-
yendo el poder al modo de una interacción en diálogo con los demás. Es
una especie de lazo que cruza todas las dimensiones pedagógicas, que
da consistencia y remedia las fallas que la cotidianidad educativa va pro-
duciendo. En tal sentido, es un nodo promotor (crítico y legitimador) de la
buena marcha de los procesos. Lo cual implica estarse atento a cuidar que
haya un clima de trabajo favorable, cooperativo, creativo. Y ese cuidado
amerita, a su vez, la intervención oportuna proponiendo cambios en la
posición relativa de los agentes, convocando a procesos comunitarios de
reflexión sobre las prácticas y toma de decisiones.
No se trata de una investigación académica o externa. Son los mis-
mos actores —y especialmente los educadores profesionales— los que in-
vestigan. Se piensa en el funcionamiento organizacional e institucional,
en los actores y en la sociedad, en los destinatarios y en los responsables
de la educación.

133
 El ejercicio de la autoridad en la gestión no se personaliza, sino que
los integrantes expertos en cada una de las PEDAGOGIAS, rotan y se turnan
en la dirección y conducción del equipo. Son personas con mucha vitalidad
y energía (no es el lugar del descanso o de la tarea formal, administrativa o
pasiva), inquietas, con ideas, creativas, dinámicas, motivadoras, con ideas
muy claras. Y son equipos que duran un tiempo pre-determinado para ase-
gurar el funcionamiento de la organización y la innovación permanente,
para luego regresar a alguna de las pedagogías ya mencionadas.

¿Cómo interactúan las CUATRO PEDAGOGIAS y en ellas los docentes?

El NUEVO MUNDO EDUCATIVO produce un cruce, una trama, un ensam-

ble armónico de las pedagogías. No sólo las multiplica, sino que rompe
con la tarea solitaria y aislada, con el aula cerrada y las decisiones perso-
nales. Hay un cruce de docentes que interactúan entre sí, para atender y
cuidar de la educación de los estudiantes. Confían en los otros docentes,
porque el poder único estalla de funciones diversas e instala numerosas
miradas sobre cada uno de los sujetos.
Quien COMUNICA sabe que todo su esfuerzo pasará luego a manos del
tutor o acompañante pedagógico del ENTRETENIMIENTO que debe acom-
pañar los aprendizajes y la producción del conocimiento para finalmente
producir las evaluaciones. Y el DISEÑADOR avanza articulando sus propues-
tas con el COMUNICADOR que debe colocar en territorio las producciones. Y
estos mismos docentes, año tras año van rotando, cambiando, intercam-
biando roles para generar en el dinamismo permanente, la mayor creación
y eficiencia. También es necesario decirlo, el trabajo docente, el ejercicio
profesional se debe concentrar exclusivamente dentro de la institución
escolar. Los educadores (como los alumnos) no tienen trabajo fuera de la
escuela, porque la profesionalidad de lo que hacen no les permite y ni les
impone el trabajo en su casa y en sus horarios personales. Todos los docen-
tes —como los alumnos— disponen de lugares en donde tener las perte-
nencias asociadas a su desempeño profesional. Un maestro o un profesor

134
que, además, pueda disfrutar de su tiempo, de sus espacios, del ocio o de
otras actividades aseguran una calidad de vida que también impacta en el
desempeño en cada PEDAGOGÍA.
El eje de estas PEDAGOGIAS es el alumno, el estudiante, el sujeto, en
el que piensan las CUATRO PEDAGOGÍAS, especialmente en el ENTRETENI-
MIENTO en donde el singulatim se convierte en un cuerpo a cuerpo para
escuchar, entender, acompañar, incentivar, promover. Y son esos mismos
alumnos los que tienen voz y llegada en la PEDAGOGIA DE LA INVESTIGA-
CION y la GESTION porque pueden manifestar las dificultades y los proble-
mas que observan, así como las fortalezas y debilidades que reconocen.
La única forma con que estos educadores pueden actuar es en insti-
tuciones que asumen compromisos laborales innovadores con la posibi-
lidad de armar equipos estables de trabajo, compromiso laboral en una
única institución, y encuentros o reuniones permanentes para alimentar
el funcionamiento del NUEVO MUNDO EDUCATIVO.

¿Cuál es el compromiso institucional que tienen los docentes

en el NME?

En el siguiente capítulo abordaremos de manera sistemática y en

profundidad toda la problemática y las propuestas relacionadas con los
educadores. Aquí adelantamos algunas ideas para cerrar el tema de las
PEDAGOGIAS. Los DOCENTES que trabajan como tales en las diversas PEDA-
GOGIAS concentran todas sus actividades en el centro y cumplen allí to-
das sus funciones. No puede desempeñarse en otro centro en los mismos
horarios de funcionamiento (mañana y tarde). Puede suceder que no
todos ocupen toda la jornada: algunos pueden concurrir por la mañana
o por la tarde, o algunos días de la semana. Eso lo determina el tipo de
tareas que desempeña en el centro, el grado de especialización y la de-
manda que puedan tener por parte de otra escuela. Los docentes pueden
desempeñarse —en turnos diversos— en PEDAGOGIAS complementarias:
por ejemplo DISEÑO Y COMUNICACIÓN.

135
 Los educadores, todos ellos, tienen diversos tipos de encuentros y re-
uniones de trabajo con sus colegas de cada pedagogía, con quienes com-
parten los diversos grupos y con la presencia de todos los actores institu-
cionales, presididas y coordinadas por quienes están al frente de la gestión
del centro. Las decisiones que se tomen en cada una de las reuniones son
vinculantes y de aplicación obligatoria. Para todas estas formulaciones se
imponen redefiniciones legales, una nueva modalidad de trabajo docente,
un marco laboral diverso, nuevo estatuto de derechos y deberes y la redac-
ción de nuevos contratos que comprometan por igual a las partes.

Por todo lo que se ha expuesto, ¿podemos concluir que esta-

mos hablando de otra organización, de otros horarios, de otra
arquitectura?

Se trata de la propuesta de un nuevo Paradigma para educar. Por eso

hablamos de SALTO. Y si la arquitectura es un pensamiento que habita, no
podemos mantener su diseño y organización. Desde el NME proponemos
una nueva arquitectura que representa un nuevo lugar para la Educación
que invita a entrar y quedarse (como “un no darse cuenta de uno ya está
adentro”). El NME propone un nuevo pensamiento educativo que habi-
ta en nuevos espacios. No se puede decorar o volver funcional o reciclar
más la escolaridad moderna. El maquillaje no impide que sea vean las
arrugas, la vejez, el deterioro: la cosmética no logra acallar el caos. Las
instituciones educativas del NME son un lugar de muros permeables, don-
de las divisiones y las puertas no pesan, no recluyen, no ponen barreras,
no frenan, no divide. Un lugar que renuncia a las estructuras de encierro
y que negocia amablemente el adentro y el afuera. Un lugar de espacios
de diagramas complejos, porque son espacios que se cruzan con el tiem-
po, y sin embargo con posibilidad de trabajo autónomo. EL NME quiere
dejar atrás a los pupitres tradicionales de la escuela (o los sustitutos re-
ciclados), su aislamiento y su ordenamiento reticular. El desafío arquitec-
tónico-educativo del NME es crear “espacios de tiempo” para superar no

136
solo la ignorancia sino también el fastidio y la inutilidad. Para el NME las
aulas dejan de tener estructuras fijas y previsibles, espacios que arquitec-
tónicamente se repiten sin variaciones, verdadera jaulas que contienen y
encierran, condición para el aprendizaje homogéneo. Las aulas son tales
en la medida en que puedan hacer crecer alas para poder volar en todos
los espacios y tiempos, y hacia todas las direcciones.

¿Qué proponen arquitectónicamente para el funcionamiento de

este NME y las CUATROS PEDAGOGIAS?

Solamente nos atrevemos a acercar algunas ideas porque el tema

amerita un desarrollo mucho más amplio, fundamentado y profundo que
excede el propósito de esta publicación, y que exige el aporte profesional
de los especialistas6. Sabemos, además, que en este campo hay muchos
avances, definiciones, proyectos y construcciones —en diversos lugares del
mundo— que exhiben los cambios en la arquitectura escolar.
Una buena infraestructura mejora la productividad de los emplea-
dos, y un centro de salud bien diseñado en su parte material puede cola-
borar en la recuperación de los pacientes. También hay una inter-relación
cada vez más relevante entre aprendizaje-entendimiento y espacio. Utili-
zando el diseño como herramienta para los nuevos medios de enseñanza
e interacción se deben crear diversos ambientes de aprendizajes donde
el bienestar ambiental.
En el NME tomamos en cuenta el efecto muro —el tipo de pared que
separa, divide o demarca con exactitud el adentro y el afuera, lo permiti-
do y lo prohibido, el lugar del saber y lo demás— porque entendemos que
con la CUATRO PEDAGOGIAS esos muros, como las puertas que cierran las
aulas y las oficinas son una resistencia a la idea de articulación, de comu-
nicación, de circulación de los saberes, de los actores, de los educadores,

6. Y mucho han avanzado al respecto nuestros compañeros de trabajo los ARQUITECTOS:

FLORENCIA SADONE y NICOLÁS POMBO. Una próxima publicación nos permitirá trabajar con
la necesaria extensión este tema.

137
de la investigación, de la misma educación. La caída de los muros implica la
apertura y la permeabilidad de los escenarios. Los muros piensan los espa-
cios para la vigilancia, el encierro y la quietud. Y el NME propone la libertad,
la autodeterminación, la apertura, la circulación y el movimiento.
Finalmente —como mencionamos anteriormente— mientras en la PE-
DAGOGÍA ÚNICA la unidad arquitectónica de análisis es el aula, la clase, que
—con marcado criterio moderno— se replican todas iguales para cubrir las
necesidades de las instituciones escolares, en el NME el centro arquitectó-
nico, el lugar que le da entidad a todas las PEDAGOGIAS en el patio, como el
ámbito de funcionamiento de la PEDAGOGIA DEL ENTRETENIMIENTO, porque
allí se combinan la libertad y la presencia de los educadores, la posibilidad
de disfrutar y el trabajo, la apertura y el movimiento, y la construcción de un
tiempo a la medida de cada uno de los usuarios. También se postula la pre-
sencia de las aulas como ámbitos de encuentro y trabajo en la PEDAGOGIA
DE LA COMUNICACIÓN, pero cada una de ellas, diseñada según los caracteres
de su uso y de las disciplinas que allí de transmiten.

138
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141
142
 CAPÍTULO IV
El Nuevo Mundo Educativo y la
reconstrucción de la biografía docente

Existen nuevas formas de aprender y nuevos aprendientes. A la

vez, existen también diferentes formas de cuestionamiento so-
bre quienes enseñan, referidas a su legitimidad, a su desempeño,
y un largo etcétera de opiniones y actitudes muy variadas respec-
to de los docentes.
Entonces: ¿qué sucede con quienes enseñan?

Podemos comenzar por señalar que, aunque la crónica diaria de

lo que sucede en las escuelas da cuenta de los desajustes del clásico
binomio “enseñanza-aprendizaje”, la sociedad aún confía en el trabajo
escolar de los docentes.
Sin embargo, aunque se trata de un dispositivo cultural enorme sobre
el cual las críticas proliferan, en definitiva las rutinas del sistema persisten
en todos los niveles del mismo. Tal parece, entonces, que el sistema en
su conjunto puede seguir funcionando más o menos igual, o a lo sumo
con algunos retoques, ayer por aquí y mañana tal vez por allá, buscando

143
alguna “tecnología” que asegure la transmisión, pero sin llegar a modificar
la forma y propósito del trabajo de los educadores.
Aunque los cuestionamientos sean muchos y, además, variados, se va-
lora el papel de los educadores en la sociedad. Empero, se hace de ellos un
campo de batalla en torno a la pregunta: ¿cómo se supone que debería ser
un docente? Las respuestas no son uniformes, pero suelen ofrecerse muy a
menudo, una suerte de “hermenéutica” económica de la “escolarización”.
La que resulta congruente con la expansión de un estilo de vida de la épo-
ca, ligado a lo que Max Weber denominó “espíritu del capitalismo”. Un es-
tilo por el que la primera razón de casi todo en la vida, está relacionado
con la productividad. Así, por ejemplo, en nombre de la “calidad” exigen de
los educadores su actuación como intermediarios del poder e intervienen
controlándolos burocráticamente y “evaluando” su productividad como
engranajes de la maquinaria escolar de reproducción social.
Instalan su concepción sesgada de la escuela mediante el recurso al
eslogan fácil, muy a la mano del sentido común. Para operar el vaciamien-
to del discurso crítico, insisten haciendo eje en un ejercicio de la docencia
orientado a la mera capacitación y al conocimiento instrumental, de cara
a su utilidad en el “mercado laboral”. En la misma dirección, tienden a des-
valorizar la formación humanística, y lo hacen porque no tienen como ob-
jetivo el abordaje de las preguntas por el sentido, sino la gestión.
En congruencia con esa insistencia discursiva, exaltan las caracterís-
ticas típicas del docente tradicional: un personaje solitario, fiel cumplidor
de un rol bien contorneado por reglamentos, administrador único del sa-
ber, apegado a lo estable y previsible. Un docente dócil, obediente y dis-
ciplinado, cuyo modelo de trabajo consiste en implementar un programa
que, al modo de la producción industrial, se caracteriza por dos aspectos
rectores: la presentación temática de contenidos secuenciados, y un lugar
y tiempo uniformes para impartirlos… ¡Eso sí, haciéndolo de manera “mo-
tivadora”! Su obligación reproductiva consiste en transmitir y evaluar, casi
de manera automática.
Si bien las características del docente tradicional hoy ya no se dan
en estado puro, sin embargo persiste la propensión a una actitud ritual-
escolástica en el ejercicio de la acción educativa. La consecuencia de eso es

144
que los docentes padecen, año tras año, una distancia mayor en relación
al curso de los nuevos conocimientos, deteriorándose su disposición y pre-
misas cognoscitivas para poder actualizarse. Sus esfuerzos y elaboraciones
quedan restringidas al hallazgo de “recursos didácticos” para “presentar”
de manera “atractiva” un conocimiento estancado. Eso condiciona, al inte-
rior de la escuela, una vinculación más inmediatista y por tanto autoritaria
entre educadores y estudiantes, que deviene en un mutuo relajamiento
escéptico. Sus interacciones adquieren formas muchas veces, envilecidas,
degradadas, devaluadas. En definitiva, los educadores van quedando cada
vez más lejos de la experiencia de los estudiantes, mientras desde el dis-
curso parental crece la presión social que critica el supuesto mal desempe-
ño de los docentes, sin que los poderes se hagan cargo de la insuficiencia
de los dispositivos establecidos desde su modelo educacional.
El consiguiente desaliento de los educadores es muy grande. Por
ejemplo, una reciente encuesta realizada por el NME a docentes de los
niveles primario y secundario en la ciudad de Rosario, arrojó resultados
que sirven para ilustrar la situación: más de la mitad quieren cambiar de
trabajo aun cuando la remuneración sea similar, e incluso se manifiestan
insatisfechos con la carrera elegida. Algunos agregan que deberían haber
elegido otra carrera. Casi dos tercios ya no quieren participar de los cursos
de capacitación, porque consideran que la capacitación no trae aparejados
cambios en las prácticas institucionales, y creen que llegarán a jubilarse sin
que nada cambie en la escuela donde trabajan.
Entre los docentes la sensación de estar en una situación de pérdida
significativa para la vida de relación y para la valoración propia, se mani-
fiesta de varias formas: en algunos como decaimiento y resignación con
propensión al “facilismo” en la enseñanza, y en otros como exaltación vin-
dicativa tendiente al “rigorismo”. Pero en otros educadores, que no son po-
cos, el malestar que atraviesa su quehacer laboral se manifiesta en ellos de
manera productiva. Siendo conscientes de que la vieja escuela ya no anda,
se atreven a desplegar su vida laboral como exiliados del sistema. Se corren
de los territorios discursivos colonizados al interior del sistema por aque-
llas lógicas institucionales totalizadoras y uniformantes, que no toman en
consideración ni a la singularidad ni a las plurales particularidades de los

145
actores del sistema. Son educadores que hacen la diferencia sacando los
pies del árido territorio ocupado por una pedagogía única que exige iden-
tificación con lo igual, para emprender en su praxis diaria el viaje a la fértil
tierra de las múltiples pedagogías integradas desde la dinámica de relacio-
namiento al interior de la comunidad educativa.
Entonces, si la pregunta es: ¿hay nuevos enseñantes?… la respuesta
es si. Es evidente que hay muchos enseñantes “exiliados” fuera del sistema
y dentro de él. No es este el lugar donde explayarnos en el análisis de las
formas de enseñanza fuera del sistema, pero podemos afirmar que el sur-
gimiento de nuevos enseñantes en el sistema depende de intervenciones
interpretantes de las relaciones institucionales en cuyo reflejo los educa-
dores se encuentran a sí mismos en cuanto tales.

A juzgar por lo dicho, a la escuela se la crítica tanto como se la

idealiza. Sin embargo, a pesar de las muchas tensiones en tor-
no al sistema educativo, al docente se lo valora y nadie duda
en afirmar su importancia, pero a la vez casi no hay quien no se
queje de los servicios educativos y cargue contra los docentes.
Es por eso que, de tiempo en tiempo, encontramos a los do-
centes como protagonistas de diferentes disputas. Ante eso, los
administradores y decisores del sistema, aprovechan cada opor-
tunidad para hablar de manera recurrente sobre la urgente ne-
cesidad de emprender reformas educativas eficaces. Entonces:
¿acaso el cansancio de los docentes reales estará indicando que
llegó la hora de emprender otro tipo de reformas?

A pesar del laberinto de las reformas, es posible observar que, en lo

que hay, hay “mal-estar” de los educadores. Persiste y se siente. En conse-
cuencia, y dado que no basta con ir acomodando lo que hay, resulta sensa-
to ocuparse en encarar eso que resiste: el malestar de los educadores. Lo
cual hay que afrontarlo de modo tal que, sin negarlo, podamos hacer algo
con eso. Es decir, de un modo apto para la tramitación del “mal-estar”, que

146
nos eche a andar por caminos de “bien-estar” en pos de actuar lo “bien-
dicho” con la tan promisoria palabra “educación”. Es que, en verdad, no se
puede hablar de un dispositivo formador de sujetos lúcidos, libres y res-
ponsables, si ese mismo dispositivo no funciona para con los educadores
de manera congruente con lo que se propone que hagan los estudiantes
a quienes se dirige.

Tal parece que nadie se la pasa bien, porque el docente tradicional

está en crisis, y el del porvenir todavía está “en configuración”…

Es cierto. No es fácil transitar el pasaje. Porque postular una nueva

praxis educacional significa considerar que no basta con reformar el viejo
modo de hacer las cosas, sino que hay que ir cambiándolo por otro modo
de ver las cosas que se hacen. En relación a los educadores, eso quiere de-
cir que no alcanza con “capacitarlos” para que sigan tirando del sistema.
Tampoco sirve un control técnico de cuño gerencial. Lo que se requiere es
un cambio muy grande y sustantivo del dispositivo educativo; esto es: refe-
rido a los procesos de subjetivación y de objetivación en el trabajo educati-
vo. Tal cambio exige un tipo de abordaje que tiene que ser político.

¿Político antes que técnico?

Al hablar sobre esto, intentamos destacar el tamaño del problema

que hay que abordar, dado que el malestar docente no se circunscribe
a los trabajadores de la educación en tal o cual ciudad, provincia o país
en particular. Basta repasar los periódicos del mundo para observar que
el malestar trasciende fronteras. Con sus más y sus menos, aquí y allá se
registran los malestares. En tal sentido, conviene apreciar la vasta dimen-
sión del fenómeno. En especial si consideramos que algo más del diez por
ciento de los trabajadores que en todo el mundo dependen del Estado,

147
son educadores. O sea que la educación es uno de los servicios públicos
más extendidos que prestan los Estados en todo el mundo desde hace ya
unos 200 años. A su vez, esa apreciación nos conduce a considerar que no
estamos frente a meros problemas coyunturales que se pueden resolver
atendiendo al presupuesto y al salario, sino de cara a la forma y propósito
de un trabajo inmenso al servicio de la política educativa (supuestamente
emancipatoria) de un tipo de Estado que ya no quiere asumir el monopolio
del servicio educativo. El problema, entonces, es mayúsculo, y nos pone de
cara a interrogar en torno a conflictos de orden estructural, que desde hace
décadas afectan a los educadores en los quehaceres cotidianos de su tarea.
En pocas palabras: la escuela interpelada desde adentro y desde afue-
ra, encuentra en el centro de la escena a los educadores soportando “lo que
hay”, en un lugar aspiracional que se les escapa.

Pero entonces, ¿eso significa que el sistema es responsable del

malestar docente?

Para comprenderlo es importante señalar que el malestar subjetivo

de los educadores es efecto de lo que los afecta. Lo cual no es asunto
individual, sino que embraga con el discurso de la época. Eso no ocurre
en el aire. Ocurre en dispositivos institucionales que instituyen procesos
de constitución de los sujetos. Para lo que nos ocupa: ocurre en el dispo-
sitivo que conocemos con el nombre “escuela”. Precisamente, dentro de
la escuela circulan y funcionan los discursos de una sociedad (ya sean de
cuño moderno o neoliberal), que se plasman en procesos, en mecanis-
mos que fijan las formas de hacer las cosas. Pero cuando el dispositivo
no sostiene a los sujetos de manera tal que puedan funcionar atendien-
do a las demandas, sino que encima los victimiza culpabilizándolos, en-
tonces el dispositivo no anda. En tal situación solo quedan como susten-
to los esfuerzos particulares de cada docente en soledad. Pero así no se
consigue más que frustración asegurada: fastidio y pesadumbre, desen-
canto, malhumor generalizado, queja y tristeza, resignación e inercia.

148
En definitiva, ante la sobredeterminación del rol y en un dispositivo que
no da sostén (acompañamiento, cuidado) encontramos en los extremos
dos actitudes típicas:
1) Por un lado, están los docentes que se involucran creyendo que si
asumen todas las demandas van a cumplir bien el rol. Pero por ese
camino no obtienen otra cosa más que dolor. El dolor de no poder
responder auténticamente a todos.
2) Por otro lado, están los docentes fastidiados que se desinvolucran
quedando en la inercia del “nada puedo hacer”.

Ambas actitudes llevan por resultado el exponer a los educadores en

una intemperie que los deja a merced de una retórica que absuelve a los
poderes mediante la descripción deficiente del trabajo docente. La conse-
cuencia de esa culpabilización de los docentes da ocasión a la interven-
ción de los poderes mediante el despliegue de “soluciones gerenciales”,
que los victimizan aún más: mayor control, peores condiciones de trabajo,
descalificación. Por esas soluciones técnicas pasa el recurrente camino del
repliegue de lo escolar sobre sí, una y otra vez reconstruyéndose sobre la
estabilización estatutaria y calculable de la educación. Ya sea a la ofensiva
o a la defensiva, vez a vez, mediante diferentes pugnas. Pero, como quiera
que sea, y en cualquier caso, con casi nulos resultados creativos.
Entonces, el abordaje institucional, político antes que técnico, supone
la posibilidad de poner en juego grupos de trabajo para el arribo a deci-
siones compartidas, que puedan hacerse efectivas en tiempos y espacios
concretos. Eso hay que ponerlo en juego desde lo que hay… aun cuando lo
que hay no ande, y precisamente por eso.

¿Cómo que precisamente por eso?

A ver… ni el heroísmo, ni la queja, ni la pasividad resuelven nada.

Antes o después, todos, a la postre acaban por amargarse y fastidiarse.
No hay salida en eso. Valga entonces repetirlo: la salida es creativa, o

149
no la hay. Por eso en NME insistimos en la necesidad de poner en juego
procesos que favorezcan una praxis crítica capaz de arribar a resultados
tangibles en territorio.
Para eso se requieren dispositivos institucionales que hagan posible la
existencia concreta de esos procesos, sin dar respuestas anticipadas a pre-
guntas que los sujetos aún no se han hecho. De no ser así, seguiremos vien-
do educadores que sufren el peso de un sistema normativo que es incapaz
de alojarlos como sujetos. En otras palabras: seguiremos viendo el incre-
mento de docentes que se ausentan del trabajo, que se la pasan siendo
examinados por juntas médicas que, luego de desoír su discurso pero clasi-
ficando su queja por el sufrimiento manifiesto, los derivan a estigmatizan-
tes “tareas diferentes o pasivas”. ¿Por qué? Pues porque llegan a un punto
en el que ya no soportan las condiciones laborales y el clima de su medio
ambiente de trabajo y están solos y desde la soledad no pueden cambiar
nada. El sentimiento de insuficiencia e inadecuación se acrecienta, y con
él la agresividad: la tensión subjetiva de cada uno respecto de su imagen.
Al respecto, algunas investigaciones describen un considerable porcentaje
de docentes cuyo malestar subjetivo remite a un ir y venir de agresiones
verbales, amenazas e incluso maltratos físicos, ejercidos contra y por los
pares, los directivos, los estudiantes y los padres. Asimismo, tampoco po-
demos perder de vista la existencia de una violencia sutil (sin ruidos, fría y
calculadora), que puede ser entendida como violencia simbólica, la cual se
traduce en malestares que sobretensionan las relaciones, influyendo nega-
tivamente sobre el clima institucional en su conjunto.

¿Y todo eso qué tiene que ver con encontrar una salida?

Es que no estamos hablando de un abordaje mediante una suerte de

normalización ni impuesta ni consensuada por horror al desorden, sino de
un quehacer con el desacuerdo.
En tal sentido, valga repetir una vez más que en NME consideramos
acuciante el diseño de un dispositivo y la implementación de unos proce-

150
sos específicos para atender al malestar docente, planteando interacciones
dialogantes que den ocasión para que el sujeto pueda reposicionarse en
el rol y dirimir creativamente las cuestiones que le aquejan en su trabajo
cotidiano. Es imperioso ayudar a los docentes a que comprendan que de-
ben hacer con un saber profesional. Al respecto, el desafío que asumimos
en NME consiste en construir dispositivos institucionales multidisciplinarios
que permitan elaborar y tramitar las dificultades referidas a las condiciones
y medio ambiente de trabajo educativo, y a las condiciones de aprendiza-
je de los estudiantes. Es que ese es el punto de vista relevante: el de las
condiciones de aprendizaje de los estudiantes. Lo cual no es cosa de poca
monta, porque no se construye el estudiante en función del educador, sino
al revés. Pues el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza, sino de
lo que el estudiante hace. La enseñanza no opera de manera directa sobre
el aprendizaje. Antes bien, tiene que ver con lo que hace con aquellas me-
diaciones que el educador pone en juego para dar ocasión a la actividad del
estudiante. Razón por la cual, resulta necesario pensar una dinámica insti-
tucional creativa, en la que los educadores estén incluidos como artífices
de una estrategia en curso que les concierne.

¿Docentes incluidos?

Precisamente, así como se habla de políticas de inclusión de los es-

tudiantes, es hora de empezar a pensar en políticas institucionales de in-
clusión de los educadores (referidas a su pertenencia, acompañamiento y
sostenimiento subjetivo en el sistema). Es hora de trabajar en el diseño de
acciones congruentes con una política de inclusión de los educadores como
“artífices”. Una política descolonizadora, creativa en pos de una cultura del
acompañamiento y del cuidado en cada lugar de trabajo.
Ir en pos de eso tiene que ver con prestar especial atención a varias
cuestiones conexas, entre las que podríamos mencionar cuanto menos las
siguientes tres: biografía, carrera y formación del sujeto educador.

151
 Ú%,2*5$)$'2&(17(
Digámoslo sin rodeos: más allá del “empleo”, el trabajo “propio” de
un ser humano es aquel que le da ser. En el caso del viviente humano su
ser no consiste en una mera durabilidad biológica, sino en una insistencia
biográfica. El sujeto insiste mediante la progresiva inscripción del Yo en
una historización que le concierne, a sí mismo junto con los otros. Pero
esa “biografización” (digamos) ni es meramente individual ni sucede así
nomás, sino en tanto y en cuanto existen dispositivos en los cuales un
sujeto puede encontrar el lugar que le permitirá venir a estar presente
junto con otros en un régimen discursivo compartido, implicándose en
los procesos de subjetivación que lo constituyen. Nos referimos, enton-
ces, a dispositivos que hacen aparecer procesos que dan ocasión a expe-
riencias en las cuales el sujeto histórico se forma y se transforma a través
de los objetos que forma y transforma. En otras palabras: en el devenir
biográfico de un sujeto histórico, la subjetividad se muestra en el punto
donde los dispositivos la inscriben y la ponen en juego. Vale decir que la
subjetividad se produce en el cuerpo a cuerpo de los seres humanos con
los dispositivos que ellos mismos forman y transforman mediante lo que
van haciendo en el transcurso de sus vidas. Si tomamos ese planteo y lo
enfocamos en el trabajo educativo, podemos decir que en NME pensa-
mos una dinámica laboral en la cual los mismos docentes son quienes
arman y dirigen los equipos de trabajo, siendo cada uno acompañado por
el resto en la búsqueda de una posición en la que pueda sentirse lo sufi-
cientemente cómodo y seguro para, desde allí, brindar lo mejor de sí a la
comunidad que lo aloja y sustenta. Y esto sin que obste a la posibilidad
de moverse por propia decisión de una posición hacia otra en alguna cir-
cunstancia ulterior. Esto es promovido y facilitado mediante cotidianos
procesos comunitarios de reflexión y de toma de decisiones sobre las pro-
pias prácticas en el dispositivo educativo en concreto. Como puede apre-
ciarse, esta dinámica de construcción comunitaria apela a una ética de la
responsabilidad y de la convicción, fraguada entre todos los implicados
en los procesos educativos al interior del dispositivo.
Es importante destacar el aspecto relacional, dinámico, del planteo. En-
tendemos por relación el ordenamiento intrínseco de una cosa en dirección

152
a la otra. Eso responde a que no se puede ser con prescindencia del otro. Lo
cual nos conduce a enfocar el dispositivo en el que pensamos, no como un
mero “lugar físico” (lo edilicio, lo clavado y plantado), sino como eso que en
lo edilicio está en el proceso de ser…
Vale decir, entonces, que no estamos planteando un ente “escolar”
fijo y estático, dado bajo una forma y una estructura; sino una situación
relacional en movimiento, que permite a los sujetos reconocerse a través
de múltiples transformaciones que desarrollan a lo largo de su vida labo-
ral. Hablamos así de una interrelación creativa, generadora de sentidos de
pertenencia e identidad. Sentidos construidos en torno a una dinámica de
transformaciones que tienen que ver con el personal involucramiento de
cada quien en la ideación de procesos educativos aptos para compartir co-
nocimientos, necesidades, deseos, proyectos, cuya atención beneficia al
colectivo, así como a sus miembros.

Ú&$55(5$'2&(17(
En consonancia con lo anterior, las formas de trabajo que pensamos
en NME ya no tienen nada que ver con atar al educador a un destino laboral
prefijado, que lo obligue a hacer siempre lo mismo década tras década, a lo
largo de su carrera. No pensamos en un trabajo concebido desde la impron-
ta del sedentarismo, sino desde el nomadismo; es decir, desde la tensión
creativa que abre la posibilidad de satisfacer el deseo de pasar a otra cosa.
Pensamos en biografías matizadas por la circulación entre múltiples tareas
o desarrollos profesionales a lo largo de su trayectoria. No se trata entonces
de que los educadores hagan el aguante esperando pasivos la llegada de
salvatajes, sino de estar incluidos en la solución de los problemas, como ar-
tífices de la misma. Como consecuencia directa de esta manera de pensar el
trabajo en clave de mejoramiento cooperativo de las condiciones laborales
y del bienestar de los trabajadores, cabe señalar que todos los aspectos de
la actividad laboral nómada, son pensados en NME como acciones a rea-
lizarse por completo adentro del dispositivo educativo y no interfiriendo
con el dispositivo doméstico. Dicho de manera muy sencilla: no llevarse el
trabajo a casa. Lo cual rompe con el discurso de la gerencia. Ese discurso
promueve el control de los trabajadores de la educación entendidos como

153
sujetos de la eficiencia, haciéndolos permanecer en permanente nexo
directo con la producción de necesidades y ajuste a las mismas. Lo cual
excede al ámbito escolar e irrumpe en la vida doméstica. Nos referimos
a las necesidades producidas por un flujo escolar regulado por normas
gerenciales que determinan un sinnúmero de tareas burocráticas, con
nulo provecho educativo. Por el contrario, el modo de trabajo en el que
pensamos refiere a una identidad del trabajador construida en la expe-
riencia intersubjetiva que se da en la praxis comunitaria, y no moldeada
cual objeto de intervención extrínseca, técnica y gerencial.

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Lo que manifestamos exige focalizar la atención no solo en la forma-
ción de los docentes en ejercicio, sino sobre todo en la de los nuevos que
se van a incorporar al sistema. En relación a la formación docente inicial,
entonces, desde NME podemos decir que la adición de conceptos eruditos
y las prácticas casi como de laboratorio, deben abrir el paso a una diná-
mica cotidiana (institucional y comunitaria) orientada al desarrollo de la
capacidad de operacionalización de las ideas, a la adquisición de compe-
tencias para el despliegue narrativo, a la captación de la expresividad de
los cuerpos, al debate y la toma de decisiones en comunidad. Es que no se
puede echar vino nuevo en odres viejos. Y por eso urge revisar la relación
entre la propuesta pedagógica y la propuesta organizativa de los centros
de formación docente, teniendo en cuenta que no sirven las propuestas de
formación estandarizadas e impuestas desde arriba, consideradas como
válidas para ser “ejecutadas” en cualquier institución formadora.
Bien podemos afirmar que, si hablamos de “inclusión”, entonces es
necesario garantizar las condiciones óptimas para que puedan confluir las
orientaciones generales con el debido respeto a las particularidades y a las
demandas locales, sin necesidad de ahogar la creatividad de los actores en
las aguas de las lógicas homogeneizantes.
Es que nadie da lo que no tiene, si al menos no lo intenta. Es difícil
pensar el educador del futuro, si él mismo no hace lo que se propone que
hagan los estudiantes a su cargo. Por eso el pensar en cómo es el estudian-
te de hoy, permite repensar la formación docente.

154
 Por otra parte, y de cara a un abordaje político institucional de la inclu-
sión de los educadores, valga mencionar el tan mentado tema de la “eva-
luación docente”. El discurso del sentido común liga ese tema con la “cali-
dad” de manera simplista, desplegando un manto de sospecha sobre los
educadores. Así resulta que se habla de la evaluación como de un método
para “diagnosticar” a los docentes, que resulte de utilidad para que técni-
cos expertos les “receten” innovaciones dirigidas a conseguir mejores po-
siciones en las mediciones internacionales. Por el contrario, desde el plan-
teo de NME no vemos al educador como un mero engranaje “productivo”,
evaluable desde la lógica del consumidor: con criterio de relación costo-
beneficio respecto de ciertos parámetros de desempeño estandarizado. En
el dispositivo en el que pensamos, la valoración (mejor que evaluación) del
trabajo de los educadores, parte de la confianza para la construcción comu-
nitaria de parámetros propios y situados regionalmente, apropiados para
analizar en comunidad el impacto de políticas inclusivas en el sistema.

¿De lo dicho sobre la exclusión o borradura de la subjetividad del

docente, se puede extraer la idea de que no se está tratando bien
el problema?

Bueno, pero como se habrá advertido hasta aquí, en NME conside-

ramos que la atención a estas cuestiones no tiene que ver con un trata-
miento basado en la mera faz técnica del dispositivo, sino que principal y
decididamente ponemos el acento en la atención al funcionamiento de
la dimensión subjetiva de sus actores. De ahí nuestra insistencia en aten-
der a la inclusión de los docentes, como ya dijimos. Pues consideramos
que esto no sólo es importante, sino que resulta de gran relevancia. Re-
sulta de importancia para comprender que de manera recurrente se hace
queja de lo que no anda en la escuela, sin advertir que la situación resulta
agravada porque tampoco anda el modo de tratar lo que no anda. En po-
cas palabras: no andan aquellos modos binarios y excluyentes que se usan
para lidiar con las dificultades diarias borrando la dimensión subjetiva del

155
docente. Decimos que son modos binarios que excluyen, porque aíslan o
segmentan al sujeto en su condición de hablante. Lo colonizan. Y eso es lo
contrario de la inclusión del docente.

¿Cómo es eso: significa que el sistema se autoafirma a expensas

de la exclusión del docente?

Veámoslo con más detalle…

En NME consideramos que entre las tantas cosas que pasan en torno a
las relaciones humanas en la escuela, una de ellas es que como dispositivo
borra la subjetividad, y lo hace cada vez que funciona diluyendo la posibili-
dad de establecer formas operativas de vinculación en las que sea recibido
lo que es desplazado o transferido por los sujetos en las relaciones mismas.
Ya sea que se trate de la transferencia de elementos agradables o desagra-
dables. Como quiera que sea, es la relación lo que cuenta.
Sin embargo, en las escuelas (tanto las de tradicional cuño disciplina-
rio, como las actuales de control gerencial) no se lleva bien el abrirse a no
saber qué se va a poner en juego. Y para eso se esgrimen los reglamentos:
para no tener que lidiar con la subjetividad. Porque no se soporta el tratar
algo de lo que todavía no se sabe. Algo de lo que no se sabe su articulación,
algo de lo que no se charla, pero que sin embargo está ahí (excediendo lo
reglado) y que se lo sigue repitiendo con malestar. Algo que nunca es apre-
hendido definitiva y cabalmente por la palabra normativa. O sea, se sigue
sin saber que no se sabe, pero haciendo como si se supiera; es decir: se sigue
“en lo que no anda”. Se sigue sin poder pasar a otra cosa que resulte prove-
chosa para la emancipación de los sujetos, y por eso se sigue repitiendo can-
sinamente lo que apenas se soporta. Una y otra vez, día tras día. Se aguanta
lo soportable, sin acertar a desplegar el horizonte de lo deseable. Así se dice
que los chicos no quieren estudiar, pero: ¿Los docentes quieren enseñar “así
y ahí”? ¿Qué se hace con eso? ¿Acaso todo lo que hay que tratar se reduce
a disputar por un salario que asegure la subsistencia? ¿Todo se reduce a la
autoconservación? ¿Qué hay de la autopreservación de la identidad?

156
 Lo deseable es cedido, por ejemplo, cada vez que se obvia tratar de
manera creativa el saber que no sabemos, para conformarse con concen-
trarse nada más que en una dimensión restringida (gerenciable) del “su-
puesto” conocimiento que de antemano se tiene por certero. Basta obser-
var que no se habla del saber, sino de meros instrumentos, competencias
y habilidades técnicas que el docente debería tener en congruencia con
normas que debería conocer y cumplir. No se habla de lo que no anda en
relación al saber ser, estar o hacer de cada docente. No se habla. O sea que,
en definitiva, se obvia la posibilidad de una provechosa relación dialógica
de transferencia de lo que a los actores les pasa, que resulte apta para el
tratamiento efectivo de lo que no anda.
Eso pasa cuando se pierde de vista que el lenguaje es flujo en perma-
nente oscilación e inestabilidad. Entonces, en sentido contrario, se propen-
de a la recurrente consolidación de dispositivos en los que los educadores
carecen de la posibilidad de detenerse y demorarse en la relación con los
estudiantes y con los colegas, en charlas y actividades con ellos. Esto no es
menor, porque pone en juego un problema fundamental: el del malestar
cotidiano transferido al “modo de tratar” las dificultades. Por eso hay que
pensar en dispositivos capaces de hacer algo con eso. Porque lo que se sue-
le perder de vista es que lo que no anda, funciona: produce efectos. Y esos
efectos son un material muy valioso, que hay que darse tiempo y lugar para
poder leerlo en comunidad.

¿Se refieren a saber leer qué pasa hoy con los docentes?

Nos referimos a tomar nota de la “crisis biográfica” de los docentes, he-

cha del cansancio, del agotamiento, de la crisis de identidad, del peso de las
rutinas del dispositivo escolar, del acoso de la evaluación social y del Estado,
de la conflictividad con los estudiantes y con sus padres. En definitiva, estamos
diciendo que el cotidiano encuentro con lo real, golpea a los educadores. Gol-
pea, pesa, afecta y produce efectos en la persona misma de los educadores.
Efectos que inciden en la marcha de los servicios educativos que se brindan.

157
 Invisibilizar el malestar, es mala decisión. Por eso en NME intentamos
pensar hacia dónde creemos que el ejercicio de la docencia debería ir cam-
biando, y para eso rescatamos de su obviedad el hecho simple de que en
los ámbitos educativos, como en la vida misma, pasan cosas que golpean
y duelen. Es decir que lo real que viene a la presencia, se hace presente,
irrumpiendo intempestivamente, de modo salvaje, deshaciendo nuestras
pretensiones de control, y eso requiere del amortiguador del pensamiento.
En NME consideramos que hay que comenzar leyendo la realidad des-
de el malestar docente. No hay que perder esto de vista, dado que el dolor
no miente ni remite tan solo a la dimensión individual del sujeto. Lo que
les duele a los educadores no son tan solo las partes del cuerpo cansado
de trabajar, sino los componentes subjetivos y sociales del quehacer edu-
cativo en la época actual, y eso casi nunca es tenido en cuenta al momento
de pensar el funcionamiento político-institucional de los dispositivos edu-
cativos. Es cuanto menos contraproducente que algo así se pierda de vista
con tanta facilidad. Pues resulta invisibilizado tras una cortina de ideales
tan encumbrados como repetitivos y vaciados de significación, que suelen
ser desplegados para ocultar una clara decisión de intervención técnica
impuesta a los trabajadores de la cultura.

¿O sea que el malestar de los docentes tiene valor para orientar la

política institucional?

Por supuesto, porque es revelador. En otras palabras: la desorienta-

ción duele, pero el dolor orienta. Es decir que si los malestares de los edu-
cadores tienen algo para decirnos, nos lo dirán cuando puedan ser oídos.
Cuando puedan ser recibidos como demandas que vienen motivadas des-
de la angustia provocada por “bio-grafías” (marcas, rastros codificados de
la inscripción de los sujetos en el decurso de la vida comunitaria) que no sin
dificultad se van escribiendo día tras día en el trabajo. Son “grafías” de una
historia colectiva difícilmente elaborada como propia para ser sujetos de la
misma. Las bio-grafías de los educadores están hechas de las marcas de un

158
ir cada día al aula a enfrentar, por ejemplo, problemáticas para las que no
se sienten preparados, ni sostenidos, ni acompañados. El resultado suele
ser la pesadilla de sentirse hiperdemandados y con pocas herramientas,
en el interior de aulas reales en las que se encuentran solos, condiciona-
dos por lógicas más o menos estables, variables de incertidumbre, y con
escasos márgenes de maniobra. Eso observamos y desde ahí pensamos la
crisis del educador actual.
La situación es compleja, porque la sociedad no deja de deman-
dar, los dispositivos educativos tradicionales crujen bajo el peso de las
demandas sociales, los “especialistas” multiplican los discursos “tirapos-
tas”, pero, en definitiva, acaban siendo los trabajadores de la educación
quienes ponen el cuerpo para recibir a diario el impacto de las coyunturas
históricas. Así y todo, en las aulas reales no son pocos los educadores que,
aun en condiciones de precarización, no renuncian a sus sueños y ensa-
yan a diario mil y un estrategias de transformación de sus prácticas. Pero
no tienen ni organización ni presupuesto para detenerse a investigar,
publicar, difundir y así producir teoría sobre lo que hacen. Tampoco hay
lugares a la mano en donde hacer efectiva una convocatoria que permita
recoger sus experiencias “situadas”, analizarlas, mejorarlas y replicarlas.
Así resulta entonces que, lo que hay, no anda.
Por eso en NME consideramos que ahí es donde hay que centrar la
atención: en darnos a la tarea de re-posicionar a los educadores en el
dispositivo educativo, poniendo en valor el derecho a la educación, y eso
pasa por la valorización de esos trabajadores de la cultura y de la funda-
ción de subjetividad, que denominamos “educadores”. Ahora bien, una
valoración efectiva exige hacernos cargo de lo que no anda y darnos a la
tarea de repensar el dispositivo educativo de cabo a rabo. Es que en los
dispositivos operan las lógicas discursivas que constituyen a los sujetos.
Y esa tarea exige pensar en procesos, tiempos y espacios, que garanticen
condiciones de trabajo que favorezcan la puesta en juego de políticas
institucionales que sirvan al “bien-estar” de los educadores. Eso es fun-
damental, porque nadie puede compartir con otro, lo que al menos no
intenta consigo. Tanto en el plano personal como en el comunitario.

159
 ¿Con qué criterio se lleva a cabo esa tarea de valorización y
replanteo?

En primer lugar, valga subrayar una vez más que no decimos estas
cosas pensando en dispositivos disciplinarios ni de control, sino subje-
tivantes. Es decir que tampoco hablamos desde una perspectiva según
la cual cada quien es considerado como un “yo-individual” (según el
modelo moderno), ni como un “empresario de sí mismo” (según el mo-
delo neoliberal). Perspectivas como esas le restan valor al lazo social
en la construcción política de la existencia humana. Ya lo hemos dicho
en capítulos anteriores: desde NME no pensamos al educador aislado
(ni como intelectual iluminado, ni como técnico experto), sino que lo
pensamos interactuando con otros trabajadores de la cultura en un dis-
positivo basado en procesos de relacionamiento. Procesos entendidos
como constitutivos de una nueva identidad del educador. Esta perspec-
tiva nos permite emprender otro camino. Eso implica dejar de hacer re-
currentes “retoques” al sistema, para ir decididamente hacia otro tipo
de dispositivo educativo. Uno en el que “las relaciones” sean considera-
das como el principal supuesto ontológico. Esto es importante porque
ellas son constitutivas del régimen discursivo que da forma a aquellas
“referencias estimables” (ejes u horizontes, como se prefiera pensarlo)
que organizan el campo educativo y a sus actores en él. Valga entonces
señalar que el problema del régimen discursivo, resulta insoslayable
para la política institucional. Dicho más claro: en un dispositivo orien-
tado a la formación de seres humanos (¡valga subrayarlo!), no se deben
suplir las formas de relación dialogada, con relaciones formales regla-
das de antemano. Y esto porque es mucho y muy valioso, lo que de las
relaciones depende: la construcción discursiva… de los actores, de un
nuevo sentido común y de una nueva sensibilidad popular, sobre los
propósitos, modos y lugares de la educación.

160
 Relaciones, entonces… ¿por ahí pasa la identidad docente?

Así es. Por ahí pasa nuestra insistencia. Insistimos en subrayar el valor
de las relaciones, porque si lo esencial radica en los procesos de relacio-
namiento, eso quiere decir que para el tratamiento político de lo que nos
aqueja, no hay apoyatura en un más allá del juego relacional entre actores
diferentes. No hay un a-priori ni ideal ni tecnológico, que fundamente al
dispositivo en el que pensamos desde NME. En tal sentido, al cuerpo “bio-
gráfico” de la comunidad de educadores lo pensamos como una identidad
diferencial que resulta establecida al interior del juego relacional entre ac-
tores, y no como una identidad prefijada por equivalencia o identificación
con un ideal; es decir: establecida por relación a algo externo a la trama
relacional. Pensarlo así tiene que ver con atender a los juegos de signifi-
cación en los que no se pone en cuestión tan solo lo referido a un mero
cambio de contenidos, sino a la dinámica relacional que en las instituciones
gobierna los enunciados y al modo como los gobiernan.
Se trata, entonces, de poner en cuestión lo referido a la política de rela-
ciones en la institución, considerando que lo relacional viene contextuado por
la expansión de la pedagogía única en cuatro pedagogías, así como por las
nuevas ignorancias que el sistema educativo tiene que encarar, tal y como ya
lo hemos explicado en otros capítulos. Es por eso que en NME nos centramos
en los procesos de relacionamiento, y desde ahí nos preguntamos concreta-
mente por el impacto que tiene sobre el docente el modo de relacionamiento
en el cual transcurre su trabajo diario, año tras año y por décadas. Como ya di-
jimos, es sabido que cualquier trabajo produce algún tipo de malestar en los
sujetos que lo desempeñan. Pero hay peculiaridades del funcionamiento en
el tradicional dispositivo “escolar”, que deben ser tomadas en consideración
para comprender lo que no anda en el trabajo educativo. Nos referimos al
funcionamiento de la escuela tal y como viene siendo planteado, tanto desde
el enfoque moderno, como desde el neoliberal, ambos en el actual contexto
posmoderno. Vale aclarar que al hablar de funcionamiento no nos enfocamos
en la funcionalidad del equipamiento tecnológico, administrativo o edilicio,

161
sino en los efectos en la persona viva del educador que a diario lidia con lo
tecnológico, lo administrativo y lo edilicio. Es que pensamos en el educador
no como “recurso” de un sistema “gerenciable”, sino como sujeto histórico,
como ser biográfico, formado en la trama de una biografía comunitaria.

Si lo que importa es atender a la “identidad” del educador como

“ser-biográfico” antes que a su “rol” como “funcionario” eficaz en
un sistema burocráticamente organizado, entonces ¿desde esa
perspectiva se visibiliza un ejercicio de la docencia establecido
desde otros modos de ser, de estar y de hacer junto a los demás,
en las escuelas?

Podemos adquirir otra perspectiva si tomamos como punto de partida

la observación de lo que se abre en las aulas reales manifestándose como
tedio, hastío y sensación de vacío frente a lo que se está haciendo. A su vez,
eso nos permite ver un mal soportar subjetivamente el peso y la tensión de
los discursos sociales, que agregan demanda a la vez que despotrican contra
la escuela desvalorizando el trabajo en la función educadora. Atender a ese
pesar subjetivo, nos orienta a operar sobre lo real, en vez de buscar la restau-
ración de una nueva garantía del orden institucional. Por eso en NME consi-
deramos necesario salir de una cultura técnica del diagnóstico sobre lo que
le pasa a los educadores, para dar pasos decididos hacia la concreción de una
cultura política del acompañamiento y del cuidado, orientada al bienestar
de los trabajadores. Cuidando sobre todo las relaciones, porque de ellas se
nutre nuestra subjetividad sin nunca colmarse. Sin nunca reducirse a identifi-
caciones que totalicen el yo por coincidencia con un rol ideal.

Entonces ¿los pesares de los docentes remiten al peso del sistema

escolar tal y como lo conocemos?

162
 Lo que venimos diciendo es que no podemos perder de vista que la
escuela encaja en el lugar donde resuenan los problemas de la sociedad, y
que el imaginario social carga exigencias sobre el rol docente en tanto que
agente de la educación. En consecuencia, el docente queda sobredetermi-
nado en su rol. Se espera mucho del docente… Se carga demasiado sobre
él, como para pretender que pueda soportar el peso de esa exigencia en
ese dispositivo que se denomina “escuela”. Vale decir que no estamos fren-
te a un problema que remita a fortalezas o debilidades de los individuos,
sino del dispositivo. No estamos hablando de dificultades individuales. Nos
referimos a dificultades del sistema en su conjunto. Esto quiere decir que
no se trata del problema puntual de tal o cual educador, sino que lo que
hay, no anda en un sentido general. Es por eso que en NME observamos que
la situación actual amerita poner la atención no solo sobre los casos parti-
culares del malestar subjetivo de los educadores, sino sobre la escuela en
sí misma como productora de ciertos pesares. Es más: no solo sobre aquello
que no anda en la escuela, sino sobre ella misma como eso que no anda.
Al decir esto venimos a significar que las racionalidades del proyecto
educacional moderno así como también del neoliberal, deben ser dislo-
cadas, contestadas y cuestionadas. Porque la educación pierde impulso y
sentido, cuando no empuja los límites de la escuela. Pero tal cosa no puede
hacerse desde la queja (que es un modo “auto-bio-thanato-gráfico” de es-
tar ¿vivo?), sino desde una discursividad vitalizante, desde la creatividad,
desde la capacidad inventiva de los actores. Capacidad que debe ser poten-
ciada por el dispositivo educativo; es decir, por uno en el que la educación
puntúe al dispositivo, de manera tal que éste no se repliegue sobre sí.
Se repliega sobre sí el dispositivo que aborda de manera directa los ma-
lestares, mediante sondeos, pruebas, protocolos, que no responden a una
dimensión representativa de lo relacional, sino “simulativa”, en tanto que
apunta a un modelo y no a referentes vivos. Estamos hablando del replie-
gue sobre un modelo ideal que enmudece a los sujetos, en vez de desplegar
operativamente un juego vivo de referencias que convoquen a la circulación de
la palabra en torno a eso que no anda, pero funciona. Y lo mencionamos por-
que estamos convencidos de que en el repliegue termina predominando la
queja y la infracción. Termina prevaleciendo una despolitizada actitud de

163
resignación, según la cual nada puede ser cambiado y el futuro es catastró-
fico. En consecuencia, el repliegue daña el campo de la comunicación entre
las personas, empobrece su universo simbólico, y desvitaliza la posibilidad
de lograr acuerdos solidarios para el trabajo y el placer.
Se trata, entonces, de captar que lo que no anda funciona (produce
efectos) manifestando las dificultades que existen en lo que estamos ha-
ciendo. Si a esto lo miramos detenidamente, veremos que lo que no anda
tiene una función que cumplir en la subjetividad de los agentes concretos del
sistema. Y eso es muy, pero muy importante. Sin embargo, el sistema lo pier-
de de vista y va por el tratamiento directo de lo que no ve como “malestar”,
sino que designa como “anomalía”. Entonces trata de regular lo anormal,
anteponiendo un cuerpo normativo, pero al hacerlo no ve que ese trato di-
recto, sin mediaciones hechas de relacionamiento dialógico, hace obstácu-
lo. Porque se borra la subjetividad, y se pierde de vista el funcionamiento
del malestar. Es por eso que nosotros planteamos una organización muy
distinta, pensada a partir de coordenadas vitales concretas, establecidas en
y desde las relaciones mismas al interior del dispositivo educativo.

¿Es decir que, a diferencia del empeño por “normalizar”, lo que se

propone desde NME es tomar el malestar casi como un “insumo”
para la organización del trabajo?

Desde NME no hablamos de normalizar, sino de articular desde lo que

le sucede a los educadores. Pero eso no equivale a decir que no tengan que
existir normas. Antes bien, estamos afirmando que la vida va primero y los
reglamentos vienen después.

¿O sea que piensan en nuevos modos de regulación formal del

trabajo docente?

164
 Por supuesto, pero tomando distancia de los modos de regulación
que borran al sujeto. Porque esos modos de regulación resultan inade-
cuados, toda vez que pierden de vista que el modo de ser de los educado-
res seguirá funcionando, continuará produciendo efectos. Por contrapo-
sición, entonces, denominamos UHJXODFLµQ DGHFXDGD a aquellos modos
de intervención inclusivos, que ayudan a los sujetos a hacer algo con su
propio modo de ser, de hacer y de estar.
De lo que se trata es echar a andar modos institucionales de fun-
cionar comunitariamente ayudando a que la subjetividad se anude, se
responsabilice. (VDD\XGD es la regulación fundamental que no debe faltar.
Precisamente porque en el proceso de subjetivación el modo de ser tiene
una IXQFLµQQRGDO (de anudamiento, de lazo, de sostén) para el funciona-
miento del educador en la cultura institucional.
Para comprender esto no hay que perder de vista que al ser humano
las cosas no le vienen dadas (ni de nacimiento ni por reglamento), sino
que algo debe ir anudándose para tomar sentido. Es decir que algo debe
fijarse para que el sujeto exista como tal. Por otra parte, la fijación es aza-
rosa, contingente, pero necesaria para el sujeto. Porque aunque no es la
misma para todos, igualmente todos se juegan en las suyas sus ganas de
ser, de hacer y de estar en los asuntos de la vida… Mediante sus respec-
tivas fijaciones, todos y cada uno de los educadores se juegan su propia
“bio-grafía” en la institución educativa en la que trabajan desempeñando
un “rol”, con estilo propio.
Es por eso que desde NME sostenemos que no hay que minusvalorar
la relevancia de los modos de ser, sino incorporarlos RSHUDWLYDPHQWH a la
marcha del servicio educativo. Esta es la tarea, pero hay que emprenderla
entendiendo que en el decurso biográfico de una comunidad de educado-
res las anudaciones son tratables, mas no normalizables.
Para sacar adelante esa tarea hay que proceder paso a paso, vez
a vez, teniendo en cuenta que el trabajo estandarizado en los disposi-
tivos escolares no tiene en cuenta a los sujetos (de enunciación), sino
que se centra en la norma (lo enunciado). Es decir que la dinámica ins-
titucional disciplinaria (aunque ahora tenga formas remozadas y ma-
neras amables) clausura lo que no anda en la forma de ser del sujeto,

165
se concentra en lo dis-funcional (respecto de lo enunciado), y así borra
al sujeto en su funcionamiento (enunciativo).
Ese es el error básico al que hay que prestarle una cuidadosa y
responsable atención. Porque eso no es sin consecuencias: de ahí que
los docentes transcurran en las instituciones a un ritmo que los lleva a
ir perdiendo el interés en su trabajo, hasta que su trabajo se les acaba
transformando en su propia fuente de padecimiento. A lo sumo sopor-
tan, pero ya sin aspirar.
Desde NME repensamos el dispositivo educativo en términos de una
dinámica institucional que permita que las formas de ser y de hacer pue-
dan ir traduciéndose en mensajes mediante la transferencia. No estamos
hablando de nada extraño. En su forma más simple, la transferencia pasa
por la conversación con el otro. Lo cual no es cosa de poca monta, dado que
esa es la “regulación adecuada” más seria y sensata.
Se comprenderá que no estamos hablando de “normalizar” a los
“anormales”, sino de dar ocasión a un desciframiento de la forma de ser
del sujeto, para que pueda ser y hacer con eso de otra manera… Eso no
se puede abordar de antemano con un reglamento, sino que hay que
ir trabajándolo constantemente, en un dinámico y abierto proceso de
reconstrucción biográfica de los agentes. Para lo cual debe existir una
organización institucional que lo haga posible. Que incluya, acompañe
y sostenga a los educadores, que no los deje solos. Y que para eso tome
en cuenta que en los ámbitos educativos hay una enorme heterogenei-
dad de educadores, con muy diferentes formas de asumir su rol. Hay
una pluralidad biográfica de educadores.
De ahí nuestra insistencia en que la atención a la dimensión biográ-
fica demanda situar al educador del siglo XXI en un nuevo dispositivo,
en el cual su identidad resulta constituida desde un sustrato relacional
(que orienta la política institucional desde regulaciones adecuadas al
funcionamiento enunciativo de los sujetos), del cual deriva una forma
multidisciplinaria de trabajo. Forma de trabajo que, a su vez, nos lleva
a proponer un cambio decisivo en la epistemología de la pedagógica,
apoyado en cuatro modulaciones de la trama relacional vinculadas a
los nuevos desafíos del aprendizaje.

166
 Vamos entonces al desarrollo operativo de la propuesta de NME
para ese camino de reconstrucción biográfica del docente. ¿Por
qué desde el sustrato relacional deriva una forma multidiscipli-
naria de trabajo?

Tenemos que comenzar aclarando que el concepto de “sustrato relacio-

nal” refiere a una dinámica de trabajo que implica un doble movimiento del
educador: desinvolucrarse del rol sobredeterminado, pero a la vez involu-
crándose con el lugar de XQWUDQVPLVRUGHFXOWXUD que constituye su identidad
mediante lo que hace junto a otros día a día en su trabajo. Eso requiere un
trabajo con la comunidad en la que se encuentra, porque una adecuada tra-
mitación del malestar tiene que hacerse con otros. No es asunto individual.
1RIXQFLRQDVLQRSRQHHQIXQFLµQDORWUR. Si no crea al semejante con el cual
entrar en relación. A su vez, el “hacer con otros” implica una praxis (un con-
junto de relaciones de articulación entre el discurso y la práctica). Una praxis
comunitaria concretizada en un sostenido ejercicio de la conversación, que de
ocasión para hacer representable lo vivido. Disponiendo de tiempos y lugares
en donde el educador pueda hablar de lo que le pasa, que alguien lo alo-
je institucionalmente, que alguien pueda recibirlo y escucharlo, que existan
equipos de acompañamiento (congruentes con las múltiples pedagogías que
ya desarrollamos en otro capítulo). Equipos de trabajo multidisciplinario, de
diverso cuño y para diversos cometidos. Equipos que hagan del educador un
trabajador en articulación multidisciplinaria y no un profesional solitario.
Entonces, a partir de este modo de concebir la acción educativa desde
la base del relacionamiento, planteamos la creación de nuevos ambientes
de aprendizaje y nuevos modos de enseñanza, mediante la implementación
de modalidades de trabajo PXOWL-disciplinario… Las cuales no se basan úni-
camente en exigencias de “adaptación” de los sujetos a parámetros externos
a ellos mismos, sino que se apoyan en ODVYDULDFLRQHVHQODVUHODFLRQHV de la
comunidad educativa al interior del dispositivo. Esta forma de trabajo sirve al
enriquecimiento de los debates, al análisis de las estrategias, y a la modifica-
ción del clima institucional.

167
 Y por último… ¿Uds mencionaban un cambio Epistemológico en
la Pedagogía? ¿Qué significa esto?

En el centro del saber docente se encuentra la Pedagogía. Según lo fun-

damentado en el capítulo anterior hemos propuesto una expansión de este
objeto, otorgándole una nueva complejidad interna tanto en presentación
prognóstica-decisional como en la de diagnóstico-interpretativa. Esto nos
has hecho reflexionar en referencia al marco epsitemológico de esta nueva
Pedagogía expandida y las nuevas complejidades de su estructura interna.
Es allí precisamente, en la epistemología Pedagógica donde el NME
quiere aportar cuatro nuevas modulaciones que pretenden abarcar los
nuevos desafíos del aprendizaje: el Gusto, la Persuación, la Compañía, la
Indagación. Estas cuatro modulaciones se insertan en las ya mencionadas
cuatro Pedagogías:
1) Pedagogía del diseño, para modulaciones relacionales referidas
al gusto de crear situaciones interesantes de aprendizaje.
2) Pedagogía de la comunicación, para modulaciones referidas a la
creación de argumentaciones persuasivas.
3) Pedagogía del entretenimiento, para modulaciones referidas al
acompañamiento en el tránsito por los aprendizajes.
4) Pedagogía de la exploración, para modulaciones referidas a inda-
gar en torno a formas de integración de las prácticas y abordaje
de los asuntos de interés común.

¿Están hablando de darle a la educación un nuevo giro, que la

libere de los efectos contenedores de la escuela tal y como existe
instituida?

Hablamos de recuperar la fuerza instituyente de la escuela, operando

en base a la capacidad creativa de los actores institucionales, para romper

168
el círculo de la repetición y darle una nueva vuelta en espiral al dispositi-
vo educativo en su conjunto. Estamos hablando de crear (en sitio) en vez
de aplicar (lo dado). Lo cual propende a una reconstrucción biográfica que
pasa por un reposicionamiento laboral asumido con convicción y alejado
del lugar de la queja permanente en la que muchos educadores están ins-
talados. Salir de la queja, entonces, pasa por tramitar, elaborar y conectar-
se auténticamente con el placer de crear junto a los demás. Eso es posible
mediante un dispositivo educativo como el que proponemos, porque da
ocasión de elaborar la propia historia para ser sujetos de la misma.

¿Cómo se llevarán a cabo las cuatro modulaciones desde lo re-

lacional?

En NME pensamos la dimensión temporal y espacial de las modula-

ciones de lo relacional, a la manera de variaciones entre momentos y entre
localizaciones que articulan el trabajo en equipos multidisciplinarios:

A) Dimensión temporal del movimiento relacional del dispositivo

Pensar la reunión entre lo que se dice y lo que se hace… nos pone de
cara a considerar los efectos técnicos del funcionamiento lógico del tiempo.
Eso es importante porque no hay que perder de vista que los procesos del
cotidiano quehacer educativo no existen en el aire, sino en los dispositivos
que los operacionalizan. Entonces es ahí donde se requiere una regulación
adecuada del tiempo, que funcione como condición de posibilidad general
para cualquier otra modulación relacional.
1) Un primer efecto a considerar, es que la duración de los procesos
no puede anticiparse para el sujeto. Lo cual viene a significar que
la duración es indefinida, y esto por dos razones:
Ú3ULPHUDUD]µQ([LVWHQO¯PLWHVLQWHOHFWXDOHV\GHDFFLµQHQ
cualquier campo así como también en el educativo. En los confi-
nes de esas limitaciones advertimos que no podemos prever del
sujeto cuál será su tiempo para comprender. Es por eso que no

169
 se puede determinar de antemano en cuánto tiempo alguien
comprenderá ni qué cosa.
Pero lo que si se puede hacer es darle tiempo a los edu-
cadores, para propiciar entre ellos el ejercicio efectivo de su
“dis-posición” a poner en acto el escuchar y el hablar en pos
de ver, comprender y decidir, sobre lo que les aqueja y sobre
aquello a lo que aspiran en el trabajo educativo, porque sien-
ten que les concierne.
Ú6HJXQGDUD]µQ([LVWHQO¯PLWHVSRUODILMDFLµQGHOVXMHWRD
su proyección en el espacio, que es la dimensión discursiva en
donde se encuentra de inmediato. Por eso mismo no llega nunca
a integrar su verdad. Porque para el sujeto, su verdad siempre es
más vasta que el suelo discursivo en donde pisa. Cada docente
es más que su rol. Pero, asimismo, es posible “dis-poner” en cada
lugar aparatos institucionales aptos para que los educadores
plasmen su interacción dialógica.
2) Un segundo efecto técnico del tiempo es que, aunque sean indefi-
nidos, los procesos tienen que concluir en algún punto. Pero no al
modo de una mera obligación externa a cumplir, sino de una ma-
nera decisiva en la que el sujeto se pone a sí mismo en juego. Se
juega el sujeto operando formas de intervención interpretante de
las interpelaciones, en orden a poner en acto un salto re-evolutivo
de su praxis. Eso implica procesos de discernimiento articulados en
torno a tres momentos, mediante los cuales cada equipo de trabajo
puede llegar a posicionarse en el límite del discurso institucional y
efectuar el acto enunciativo; es decir, generar su propia inscripción
o marca biográfica: cuestionando, comprendiendo y decidiendo.
Ú3ULPHUPRPHQWR(OSXQWRGHSDUWLGDHVXQWLHPSRGLVUXS-
tivo, de suspensión del modo de funcionar usual, de duda, de va-
cilación. Tiempo del “a ver”… Es el instante de la mirada del sujeto
que cuestiona.
Consideramos importante atender a este punto de partida,
porque muchos educadores y estudiantes no se miran en lo que
hacen, no ven lo que están haciendo, sino que tan solo hacen (con

170
 ganas o sin ellas) lo que el formalismo del sistema les exige que
hagan. Es por eso que resulta de importancia agujererar la inercia,
para desatar una demora reflexiva, una revisión de lo que se hace.
Ú6HJXQGRPRPHQWR(VHOWLHPSRSDUDcomprender en cada
situación, lo que el sujeto ve en aquello que está mirando. Esto co-
mienza mediante una intuición por la cual el sujeto objetiva algo.
Es lo contrario al mero acatamiento a lo que se le ordena. Es decir
que es tiempo de ideación inventiva y de certidumbre anticipada
mediante conjetura, pero que en la comunicación dialogante está
sometida a la prueba de la duda que exfolia esa certidumbre sub-
jetiva del educador. He ahí la importancia del trabajo multi-disci-
plinario. Lo cual implica la disposición de un tiempo de compás,
de tejer tramas… porque es el momento de la reflexión en la reci-
procidad y en la causalidad mutua. Momento plural en el que cada
uno comprueba en el otro, referenciándose a los otros, a los cole-
gas y a los estudiantes. Tan solo la urgencia por tener que actuar
manifiesta al sujeto su límite en este momento.
Ú 7HUFHU PRPHQWR (V OD XUJHQFLD DFWXDO GHO PRPHQWR GH
concluir el tiempo para comprender. El sujeto se apresura a afir-
mar. Tal es el momento del aserto subjetivo, pero que no por eso
deja de estar sometido a la prueba de la duda. El punto es que
el aserto es una decisión expresada en un juicio; es decir, por un
acto que equivale al acto de concluir. Y la decisión conclusiva es la
que le da a la acción su sentido por venir. Nótese que la situación
a la que se arriba no es otra cosa que la resultante de la propia
hipótesis anticipante, pero ahora desubjetivada por haberse fun-
dido en una instancia objetivada de cara a los otros (a los diver-
sos actores de la comunidad educativa) y en diálogo con ellos.
Instancia que, vale mencionarlo, podrá volver a ponerse en duda,
para así avanzar aún más en el acto que engendra la certidumbre
de los sujetos involucrados en cada proceso de toma de decisión.

Como puede observarse, resulta de suma importancia el prestarle aten-

ción a la disposición del tiempo para relacionarse en el trabajo, porque el

171
tiempo intersubjetivo es el que estructura la acción humana. A su vez, rom-
pe el círculo de la repetición, y relanza el pensamiento y la acción. Lo cual
equivale a decir que da ocasión para recorrer nuevos caminos. Así, en cada
vuelta en espiral, el sujeto es puesto en situación de tener una nueva opor-
tunidad de desengancharse de la identificación con el ideal regulador, y de
reestructurarse asumiéndose como sujeto histórico, ya que la propia historia
está constituida por la palabra de uno dirigida al otro. Tal es el circuito sin
fin del proceso, y el valor formativo del dispositivo que lo concretiza.
En pocas palabras: el dispositivo funciona encarnando el progreso dis-
cursivo de sus actores al ritmo de una temporalidad historizante de la expe-
riencia. Una temporalidad en la que los educadores de hoy traen de su ayer
lo que sirve a sus decisiones de mañana. No para seguir repitiendo, sino para
asumir “la historia presente” en una dialéctica de continuidad y ruptura; es
decir: tomando la herencia como tarea de construcción de una memoria de
futuro. Y eso se hace uniendo a su horizonte la subjetividad de la época. Lo
cual es muy relevante para un establecimiento educativo. Porque responsa-
biliza a los educadores en tanto que artífices de su biografía, en el tiempo y el
espacio de su quehacer cotidiano. Y sobre todo porque da ocasión para que el
educador haga lo que pretende que hagan los estudiantes a su cuidado; esto es:
que no se amolden a un saber predigerido, sino que comprendan lo que ha-
cen cuando lo hacen. Que se paren a desplegar una mirada inquieta sobre lo
que están haciendo, a reflexionar en torno a eso, y a concluir con convicción
y responsabilidad. El dispositivo en el que pensamos en NME hace posible
la plasmación de ese progreso discursivo, porque se articula sobre axiomas
básicos de la invención: suspender y replantear, para decidir y actuar.
Ahora bien, esto no quiere decir que los educadores tenemos que ser
unas personas creativas e ingeniosas que nos levantamos todas las maña-
nas y decimos: “¡Hoy tengo que inventar algo!”. No, nada de eso. Simple-
mente intentamos decir que tanto el esfuerzo por imitar ideales, como la
obediencia en cumplir formalidades burocráticas, no sirven. Es decir que si
no inventamos no hay camino y estamos perdidos. Entonces, hay que inven-
tar. Hay que producir intervenciones interpretantes.
En consecuencia, se comprenderá que es importante el darse a pensar
el modo concreto de plasmar la tensión inventiva. Es importante porque

172
disponer el modo concreto de darse tiempo para relacionarse dialogando, da
ocasión al aparecer del sujeto en el orden del discurso. Y esto toda vez que
hace efectivos para los educadores el ejercicio de la apreciación crítica de
lo que sucede, del juicio con voz propia, y del compromiso asumido en las
decisiones que se toman para actuar.

B) Dimensión espacial de los lugares relacionales en el dispositivo

Como ya hemos dicho en otro capítulo, los procesos en los que pen-
samos no estriban en una pedagogía única asociada a la didáctica, sino en
múltiples pedagogías que toman cuerpo y figura funcionando en torno a
diferentes lugares relacionales. Nos referimos a nudos de la trama procesual
de las relaciones en el dispositivo, en los cuales se expresan de maneras di-
ferentes las funciones y responsabilidades de los educadores. Son espacios
dinámicos, funcionales a la implementación de políticas institucionales del
acompañamiento y del cuidado. En cierto modo, y en congruencia con la
tensión inventiva del dispositivo, podemos afirmar que no nos referimos
aquí a espacios físicos, sino a “lugares aspiracionales” de los educadores
y de los estudiantes. Y esto porque a lo largo de su carrera, cada uno pue-
de proyectar su subjetividad en el espacio moviéndose entre los lugares
del dispositivo para interactuar con los demás. Puede moverse a partir de
decisiones concertadas con sus colegas, que le permiten situar su labor en
aquel lugar en donde siente y entiende que puede ser más útil para el pro-
yecto educativo en su conjunto.
Como ya hemos dicho, y valga ahora repetirlo en relación al trabajo
específico de los educadores, los lugares refieren a una dinámica institu-
cional desplegada en torno a cuatro modulaciones de las relaciones que
se articulan orientándose a la transformación de situaciones. Se trata de
cuatro formas de ejercer la acción educativa produciendo situaciones de
aprendizaje para los estudiantes y acompañándolos en ellas:
1) Lugar de las articulaciones en torno a una pedagogía del diseño,
referidas al gusto de crear situaciones interesantes de aprendizaje.
Este es el lugar de la creatividad. Las articulaciones en este lugar
no pasan por informar a un receptor. No tiene que ver con ciber-
néticos entusiasmadores por efecto de fascinación. El propósito

173
 de este lugar es que la función decisiva sea la respuesta del estu-
diante, la intimación a la función subjetiva.
Entre otras muchas consideraciones que podrían hacerse,
valga mencionar que, gracias a la modulación de este lugar, los
docentes no tienen que llevarse el trabajo a casa, ni recurrir a ma-
nuales para ahorrárselo.
2) Lugar de las articulaciones en torno a una pedagogía de la comu-
nicación, referidas a la creación de argumentaciones persuasivas.
Es el lugar de la puesta en acto narrativo de los contenidos de la
enseñanza.
3) Lugar de las articulaciones en torno a una pedagogía del entreteni-
miento, referidas al acompañamiento en el tránsito por los aprendi-
zajes. Para el educador este es uno de los principales lugares en el
ejercicio de su trabajo. Se ubica en las antípodas de la concepción
normativa, alzándose contra la pretensión de regulación total.
Funciona como espacio suscitativo, privilegiando la acogida, el
acompañamiento y el cuidado. Es el lugar apto para que los edu-
cadores pongan en acción la articulación del afecto con la palabra
que recubre al sujeto. Esto es: lugar para el “ritmo propio”. Crea
las condiciones para estarse a gusto, sentirse cómodo, seguro,
acompañado, sostenido. Lugar donde atender a las necesidades
detectadas, con arreglo a la peculiar situacionalidad de cada esta-
blecimiento educativo.
En congruencia con esto, observamos también que con de-
masiada frecuencia se escucha en las escuelas el repiquetear de
mil y un quejas referidas a las dificultades de los docentes para
afrontar infinidad de situaciones respecto de las que no se sienten
preparados, pero que, sin embargo, están compelidos a encararlas
sin tener a su alcance las soluciones. Pues bien, en el dispositivo en
el que pensamos desde NME, este lugar de articulaciones está pen-
sado como el ámbito propicio donde tratar los efectos del cuerpo a
cuerpo de los individuos con el dispositivo en el que se encuentran.
4) Lugar de las articulaciones en torno a una pedagogía de la explo-
ración, referidas a indagar en torno a formas de integración de las

174
 prácticas y abordaje de los asuntos de interés común. Este cuarto lu-
gar engloba a los otros tres. Funciona como lugar de circulación de
la palabra para la cohesión sinérgica en torno al discurso compar-
tido por la comunidad. Lo cual remite a la integración de normas y
prácticas comunitarias. Es el cuarto nudo que mantiene anudados
los otros tres nudos. Consiste en un grupo de docentes que ensam-
blan la trama procesual del dispositivo, mediante la inscripción de
una legalidad reguladora de los procesos, surgida de los momen-
tos de crítica y toma de decisiones comunitaria. Su labor específica
pasa por analizar los modos del acompañamiento y del cuidado,
sirviendo como punto de reunión y referencia. Dicho esto mismo
de otra manera: es el lugar de la confluencia de la investigación y
la gestión. La modulación de este lugar en la geografía del dispo-
sitivo se despliega en orden a cuidar que haya un clima de trabajo
favorable, cooperativo, creativo. Puede decirse, entonces, que es
un precipitado del lazo social en el dispositivo.

Como podrá apreciarse, mediante estas articulaciones pensamos en un

dispositivo adaptado a los sujetos, al revés de aquellos que exigen la adap-
tación de los sujetos al dispositivo. Es inclusivo, porque aloja la subjetividad
de los educadores y educandos. No se trata, entonces, de un dispositivo di-
reccionante ni coercitivo. Sino creativo, inventivo y responsabilizante… que
no hace violencia, porque no exige sumisión a algo ajeno, a algo de lo que
no hay que ocuparse colectivamente. Las cuatro dan forma a una disposición
de los lugares de relacionamiento, que permite tratar lo que no anda, sin
afán de normalizar a los educadores. Porque visibiliza la dimensión subje-
tiva de los trabajadores y el funcionamiento del modo de ser de cada quien.
Sucede que en NME nos alejamos de pensar en un dispositivo aquies-
cente, domesticador, sedentarizante, y por eso inventamos uno de desli-
zamiento nomadista. Esto viene a significar que no predomina la estabili-
dad o la delimitación precisa y funcional. Antes bien, destaca la movilidad
vital y vigorosa, lo no instituido, el palpitar de la fuerza instituyente, la
recuperación del motivo inicial de las trayectorias. Nuestra idea rompe con
el letargo institucional de la escuela tradicional. Da un salto decidido en

175
dirección contraria a la uniformización. Da un salto en dirección a la circula-
ción de la palabra, mediante la interacción entre los actores institucionales
en momentos y lugares dispuestos para eso.

¿Cómo se articula la dimensión temporal con la espacial?

Función temporo-espacial del dispositivo…

Pensar la función tiene que ver con considerar de qué modo las opera-
ciones relacionales en los procesos del dispositivo funcionan constituyen-
do a los sujetos. Esto es de enorme valor formativo, porque remite a que
los educadores hagan entre ellos lo mismo que pretenden que hagan los
estudiantes a su cuidado. Eso es valioso toda vez que nadie puede dar lo
que al menos no intenta.
Por eso aquí estamos hablando de unas articulaciones o modulaciones
de las relaciones entre educadores concretizadas en dos dimensiones: arti-
culación del tiempo para el diálogo y el arribo a decisiones compartidas, que
sirven a la determinación espacial del trabajo concreto de cada uno.
Ahora bien, aunque suene paradójico, cabe puntualizar que la dina-
mización de las dimensiones que proponemos requiere una indisposición
en el dispositivo. En otras palabras: requiere un dispositivo que funcione
de modo abierto e inquieto; esto es: que se despliega a diario operando
al modo de una estrategia en curso orientada a indagar y exponer lo que
condiciona el pensamiento y la acción de los educadores. Tarea de eluci-
dación. Metodología de un dispositivo hecho de múltiples lugares interde-
pendientes: de articulación y de desmontaje de lo articulado. No se trata
de acciones programáticas hechas de gestos voluntaristas, ni del olvido del
peso de la tradición, sino de marcar y aflojar los límites del sistema, tras-
tornando el edificio en sus propios desajustes. Es decir que se trata de un
doble juego (jugado en comunidad, dialogando y decidiendo entre cole-
gas) que implica el respeto riguroso de las articulaciones, tanto como el
análisis y desmontaje de lo que no anda en lo que funciona aun con ma-
lestar. Algo así como una constante disposición a retomar la articulación

176
de las propuestas, sin posibilidad de clausura. Es que la imposibilidad de
establecer el parámetro que decida sobre un sentido primero, transforma
el sistema, lo desborda, lo quiebra por los márgenes. Esto es: que en el de-
curso del trabajo no se privilegia la formalización por sobre la insistencia.
Lo cual equivale a decir que no hay transporte de significados puros, sino
espaciamiento y movimiento para el relacionamiento creativo. Esto viene
a significar que en el trabajo cotidiano que pensamos, lo que hay es una
deriva inacabable que está articulada como irreductible y generadora; es
decir, como movimiento siempre en curso, en un dispositivo estratégico
que disemina las experiencias y desmonta la autoridad vigilante.

¿Cuál es la principal característica de este dispositivo no-disciplinario?

Este dispositivo es una estrategia en curso que se distingue en que

mantiene abiertos los canales de diálogo entre la teoría, por una parte, y
la práctica, por el otro. Aparta al educador del “modelo aplicacionista” que
se inclina a buscar que la teoría preconcebida justifique a la acción con-
secuente. Y esto para darle al trabajador de la cultura la ocasión de que
la teoría y la práctica se imbriquen, mediante procesos institucionales que
resulten dinamizadores de un diálogo interdisciplinario en el cual el hacer
demande al discurso. Como podrá apreciarse: el énfasis es relacional y pro-
cesual. Se trata, entonces, de una estrategia que funciona articulando luga-
res y movimientos que desencadenan la insistencia en el trabajo inventivo.
Mediante ese funcionamiento, el educador opera sobre las relaciones
y estructuras institucionales, escribiendo y leyendo su actividad, sin cap-
tura, pero con articulación. En efecto, los límites institucionales y teóricos
(que tienden a asegurar la uniformidad y el control de la significación) son
aflojados y puestos a prueba en una urdimbre biográfica entretejida con
inter-textualidades que se van escribiendo y reescribiendo.
Si se mira bien, se podrá ver que la dinámica laboral en la que pen-
samos reúne adhesión y desafío. Une el movimiento y la estabilidad. El
apego a lo que es y el cuidado a lo que está en gestación. Pensamos así un

177
modo de trabajar que funciona en tensión inventiva. ¿Acaso no es esa una
de las aspiraciones más apreciadas en el mundo de la educación? ¿No se le
pide eso a los estudiantes?
En NME registramos esa tensión en un mismo acto estructural cons-
tituido por separación y enlace, por aspiración a la estabilidad y deseo de
movimiento. Por eso nos permitimos describir el despliegue biográfico de
los educadores en su trabajo echando mano de dos expresiones de Michel
Maffesoli; esto es: como un “arraigo dinámico” en un dispositivo que fun-
ciona al modo de una “armonía conflictiva”.
Puntualicemos el sentido metafórico de estos dos casos de oxímoron:
Ú3RUHOODGRGHODPRGXODFLµQWHPSRUDO$UPRQ¯DFRQIOLFWLYD
Esta expresión nos pone de cara a una manera de considerar la
relación de los educadores con la alteridad. Una manera diseminado-
ra, que hace de cada actor un momento de la enteridad colectiva en
cuyo flujo participa. Una manera que se rebela contra el artificialismo
abstracto y hostil de lo programado, lo controlado, lo racionalizado,
lo manualizado. Una manera que recupera el placer de existir, con su
ruda intensidad. La cual exige una tarea vital no menos ruda. Nos refe-
rimos a aquella tarea que pone en relación a los implicados, en el pre-
ciso modo de entrelazarlos propiciando la participación multiforme. Lo
cual equivale a la posibilidad de que a lo largo de su carrera el edu-
cador pueda resurgir mutando, reaparecer cambiado y, sin embargo,
siendo él mismo. Pero, para eso, se requiere un dispositivo educativo
como este, que de tiempo a que tal cosa acontezca.
En resumidas cuentas: ya no va más el docente aislado corriendo
contra reloj para cumplir con un cronograma correlativo de una plani-
ficación dura y rígida.
Ú3RUHOODGRGHODPRGXODFLµQHVSDFLDO$UUDLJRGLQ£PLFR
Para apreciar el cariz descriptivo de esta expresión es indispen-
sable establecer un pensamiento que ya no sea racionalista y unívoco
y uniforme, como ha sido la perspectiva dominante durante toda la
Modernidad, incluso hasta en su remozada versión neoliberal. Antes
bien, hay que prestar atención a que este oxímoron refiere al deseo
de circulación, contra el inmovilismo de las funciones tradicionales

178
 de los docentes en el aula. Implica entonces la realización efectiva
del anhelo de otro lugar, mediante el ejercicio cotidiano del arte del
devenir. El cual pone a los educadores de cara a una dinámica de
tránsitos vividos en la tensión permanente entre espacios flexibles,
que funcionan como lugares de arraigos puntuales y de relevos. Esto
hace referencia a un territorio institucional que no incita a un simple
arraigo por fijación, dado que ningún lugar al interior del disposi-
tivo es un fin en sí mismo, no se basta por sí solo. En efecto, cada
lugar es flotante, porque no tiene más valor que relacionándolo con
otros. Ninguno es un lugar permanente y, si bien cada uno aloja, no
encierra, porque cada uno es un paso que favorece la marcha hacia
el otro. Hacia otros lugares que, gracias a sus respectivas diferencias
funcionales, convocan y ponen en movimiento. Por eso hablamos de
modulación.
En pocas palabras: ya no va más el docente solitario encerrado en
las cuatro paredes del aula con “sus” alumnos.

Como puede observarse, el territorio institucional en el que pensa-

mos desde NME, incita a romper todas las formas de enclaustramiento
individual del docente. Rompiendo el espacio monovalente, reintegra el
pequeño yo individual al conjunto mucho más amplio de la comunidad
educadora. En espacios funcionales para el trabajo en interacción. A sa-
biendas de que el arraigo no vale nada si no es dinámico.
Este funcionamiento temporo-espacial de aparente desorden, per-
mite que se alcance un orden más complejo, más fecundo. Uno en el que
cada quien y a su ritmo, pueda ir integrándose en un espacio común que
siente suyo, que lo constituye y lo confirma. Lo cual requiere discerni-
miento: escritura, lectura, y reescritura y relectura de lo que día tras día
se va haciendo junto a los demás. Se trata de poner en juego una lógica
tensional, analítica y no sintética. Una lógica en la que se juegan fuerzas
diferenciadas. Una unicidad abierta contra la unidad cerrada en una sín-
tesis calmante y autoresonante. Una pluralidad coherente. Una enteridad
tensa, en vez de una totalidad irreductible.

179
 En definitiva: ¿Por qué es tan importante esta propuesta de NME?

Pues porque la construcción de la biografía docente es la clave del

proceso educativo en el que pensamos. Y mal o insuficientemente pue-
de hablarse de la educación de los demás, si tal construcción no es de
la experiencia cotidiana en el mundo laboral de los mismos educadores.
Lo cual exige poner en valor las muy diversas formas de relacionamiento
posibles en los ámbitos educativos, porque nadie se hace solo, sino que
todo el mundo nace en el Otro.
Tan grande es la importancia de la construcción de una nueva bio-
grafía docente que planteamos en NME, que este hecho constituye la
génesis institucional de lo que opera en el dispositivo educativo como
una quinta pedagogía; es decir, como el modo colectivo de ejercer una
acción educativa subjetivante, que de soporte estratégico a la articula-
ción efectiva de las otras cuatro.
La reconstrucción de la biografía docente se constituye en sí misma
como una nueva y más efectiva Pedagogía. Una en la que el sujeto educador
es el contenido vivo de la enseñanza.

180
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182
 Profanación lúdica de la educación:
barajar y dar de nuevo

AGAMBEN señala que profanar no significa simplemente abolir o elimi-

nar las separaciones, sino aprender a hacer de ellas un nuevo uso, a jugar con
ellas. Por eso nos atrevemos a hablar de PROFANACION LUDICA porque consi-
deramos que hay una necesaria relación y continuidad entre el NME, todos
los debates sobre la educación y la escuela y la posibilidad de jugar con estos
territorios en disputa. Fieles a todo lo que proponemos queremos restaurar
el derecho al juego, queremos reinstalarlo en la escena académica como una
posibilidad más para dirimir las cuestiones de fondo. Como si el juego fuera
una especie de pasaje que nos permite abordar con absoluta libertad, y sin
embargo fiel a reglas y rituales, todos los discursos y categorías.
Barajar y dar de nuevo. El uso popular refiere esta frase a la acción de
re-comenzar algo cuando se torna complicado por la confusión, mal enten-
dido o porque se ha llegado a un callejón sin salida. En la letra de una cono-
cida canción: Habrá que barajar y dar de nuevo, sin esperar que nos venga
un puto as (Las Pastillas del Abuelo). Frente a la situación que vive la educa-
ción, el laberinto en el que se encuentra, los Hilos de Ariadna que escasean
o que se cortan o que no nos sacan del encierro, el NME educativo proponer
un salto, porque es la única manera de salir de los laberintos (Marechal). Es

183
una propuesta que no sólo recoge los naipes, arma nuevamente el mazo y
comienza a repartir de nuevo, sino que arma un nuevo juego de barajas, para
poder jugar un nuevo juego y poner en marcha un nuevo mundo.
Cómo muchas cosas de las que no podemos explicar su origen, las CAR-
TAS, BARAJAS o NAIPES (de los más diversos formatos y materiales) parecen
haber nacido en ORIENTE y haber llegado en alguna oleada conquistadora a
Europa o por la presencia de europeos en las lejanas tierra. En Europa se per-
feccionaron, se multiplicaron en formato y se popularizaron. Las principales
fueron las BARAJAS ESPAÑOLAS (48 naipes) y las BARAJAS INGLESAS: 52 naipes
(que originalmente eran los naipes franceses). Las barajas españolas fueron
usadas originalmente en Nápoles y de allí pasaron a España en el siglo XVI.
Posteriormente, su diseño evolucionó más en España que en Italia, por lo
que la baraja napolitana es más parecida a la antigua baraja española.
Una vez en circulación cada uno de los sistemas aparecieron los varia-
dos y numerosos juegos que entretenían a los participantes o les permitía
divertirse, apostar, ganar o perder dinero. Las imágenes de las barajas están
muy asociadas a un formato de sociedad y de poder, ya que cada una de ella
está representando diversos sectores sociales. En la Baraja Española hay 4
cuarto símbolos que representan: el comercio y el dinero (oro), la nobleza y
el ejército (espada), el pueblo y el trabajo de la tierra (bastos) y la religión, la
iglesia y el clero (copa). Cada serie es de doce cartas cada una, siendo su nu-
meración del uno (As) hasta el doce. Mientras que los primeros nueve naipes
sólo representan el palo, los tres finales reproducen a los personajes de la
corte: el rey, el caballero y cortesano. No hay figuras femeninas. En la Baraja
Francesa (inglesa o americana) se también hay cuatro palos que reciben la
denominación de Pica, Trébol, Diamante y Corazón, con un simbolismo aná-
logo, referidos a sectores sociales: los corazones representan a la Iglesia; los
diamantes, son emblema de la riqueza, o la aristocracia; los tréboles simbo-
lizan al ejército y las picas a los obreros y campesinos.
La revolución francesa que quería destruir cualquier vestigio de mo-
narquía, poder real y religión, así como hizo cambios en los años, meses
y días, también le dieron nueva forma a las barajas, ya que quitaron las
representaciones de la nobleza y los reyes se convirtieron en ciudadanos y
fueron representados por personajes clásicos (Solón, Platón, Catón, Bruto)

184
o escritores franceses célebres (Moliere, Voltaire, La Fontaine, Rousseau);
las damas fueron personificaciones de virtudes (Justicia, Prudencia, Unión,
Fuerza), y otros personajes como Aníbal, Decio, Horacio y Scavola suplieron
a los cortesanos tradicionales. También durante la época revolucionaria las
figuras fueron sustituidas por cartas simbólicas (ley, libertad, providencia e
igualdad), por las cuatro estaciones del año o los cuatro elementos de los
griegos (agua, fuego, aire y tierra). Habían entendido el valor educativo
del juego y de los símbolos que allí se ponían en circulación, y sobre todo
el carácter popular y universal del mismo, por lo que fueron cuidadosos en
los cambios. Respondiendo al mismo criterio con la restauración monár-
quica posnapoleónica volvieron a utilizarse reyes (Carlomagno, San Luis,
Francisco I y Enrique I), damas (Hildegarda, Blanca de Castilla, Margarita de
Valois y Juana de Albret) y cortesanos. (Roland, Bayard, Joinville y Crillon).
El Padre Jesuita MENÉSTRIER expone que las primeras cartas fran-
cesas se fabricaron en España en 1392. Mediante ellas se pretendían
entretener al rey Carlos VI aquejado de ataques de melancolía. Estas
NUEVAS CARTAS pretenden sacar a la Educacion del mal que la aque-
ja, de la melancolía, el desinterés, el abandono, sembrando entrete-
nimiento, es decir: pulsión, deseo, pasión. Y logrando que a través de
la nueva escuela del NME haya una movilización que haga posible el
salta evolutivo, el cambio de paradigma que realmente necesitamos. Y
también “pone en juego” en las cartas los nuevos formatos que tienen
que tener la escuela, la educación y los actores del NME.
Si las barajas o los naipes históricos, que hoy persisten son reflejo
del poder y de los sectores sociales que podían jugar con ellas, las nuevas
CARTAS del NME también reflejan los nuevos circuitos de poder y hegemo-
nía, especialmente de aquellos que merodean en torno a la educación y
a la escuela. Tienen un alto contenido simbólico, porque quieren desper-
tar en sus usuarios —en el juego— no sólo la comprensión de este nuevo
paradigmas (como a su modo querían hacerlos los gestores de la revolu-
ción francesa), sino también asociar la educación y la escuela por-venir
a elementos relevantes de la civilización y la cultura que nos rodean. Y
sabemos que, así, jugando podemos poner en debate los grandes temas
que abordamos y las propuestas que formulamos.

185
LAS CARTAS Y EL JUEGO

Las cartas del NUEVO MUNDO EDUCATIVO son 37 (treinta y siete): 7 (siete)
abordan la CRISIS DE LA ESCUELA Y DE LA EDUCACION, 28 (veintiocho) se re-
fieren a las CUATRO PEDAGOGIAS, 7 (siete) para cada una de ellas y hay 2
(dos) COMODINES que grafican el SALTO EVOLUTIVO. Están diseñadas con
un COLOR que identifica a cada palo y un número para carta o baraja. Y en
cada una de ellas, una IMAGEN y una breve explicación.
Se proponen TRES FORMAS DE JUGAR, y lo que se intenta es hacer que
los participantes puedan divertirse y competir, y —al mismo tiempo— inte-
riorizarse y compartir las nuevas ideas del NME y el SALTO EVOLUTIVO que
implica. Además del número y de la imagen van leyendo los comentarios
de cada baraja.
1) Juegan CINCO jugadores y se reparten CINCO cartas para cada partici-
pante. Uno de los jugadores inicia la ronda y coloca una CARTA y los de-
más tratan de ARMAR los caracteres propios de la ESCUELA DEL PASADO
o de cada una de las PEDAGOGIAS. Si no pueden aportar ninguna carta,
pueden sacar nuevas cartas del mazo. Cuando logran reunir la totali-
dad de las barajas de un mismo color o tema, las mismas se sacan de
la mesa y se continúa hasta el final. Gana el primer jugador que logra
quedarse sin ninguna carta en sus manos, aunque el juego continúe.
2) Juegan CUATRO jugadores y se reparten SIETE naipes para cada par-
ticipante. Cada jugador debe ARMAR una serie de siete cartas (color o
tema), sacando cartas del mazo y descartándose de alguna a cambio
(que también pueden ser elegidas). Gana el primero que arma la serie
y el juego continúa hasta que se armen las cinco series. Pueden usar
los comodines.
3) Participan CINCO JUGADORES y se reparten todas las cartas. Uno de
los participantes inicia el juego presentando una CARTA de un color o
una serie, y los demás contestar con otras cartas del mismo número y
de colores diferentes. Cuando se completan las CINCO CARTAS, se reti-
ran de la mesa y el juego continúa hasta completar todas las cartas.
Gana el jugador que primero se queda sin barajas.

186
 ESCUELA EN CRISIS

1. LABERINTO
La educación escolar está perdida en el laberinto de sus propios
muros y no puede salir del encierro. Da vueltas y más vueltas con
reformas y transformaciones, pero siempre choca con los muros
que le impiden salida.

2. SOPA
La escuela es una sopa, sopa fría. Es el primer plato para llegar al co-
nocimiento, pero un plato que no le gusta a nadie, Hay que tomar sin
protestar porque es el menú obligado. No nos hace mal, nos aporta
calorías pero no es sustanciosa, ni tiene sabor. ¡Otra vez sopa!

3. RELOJ
El tiempo se ha detenido en la escuela y la educación se ha de-
tenido en el tiempo. Todas las actividades están temporalmente
previstas y secuenciadas. El reloj y el calendario gobiernan in-
greso y salida, los tiempos de enseñanza y de aprendizaje. Es un
reloj uniforme que rige para todos por igual.

4. JAULA
La escuela es una jaula que impide volar. Sólo las alas permiten
que el conocimiento, la creatividad y la cultura fluyan. Los espa-
cios están delimitados, reglamentados, fijos: cada uno ocupa el
sitio en la escena. Bancos, aulas, patios, circuitos habilitados y
prohibidos. Y todos quieren romper las rejas y escapar.

5. AMA DE CASA
La escuela es el ama de casa de lo público. Sigue siendo el hogar
que se entiende como un espacio de cuidado. Pero todo ha cambia-
do: la familia, las amas de casa, el espacio público, la sociedad, los
conocimientos, el sentido mismo de la vida. Hay muchas MARRANAS
merodeando.

187
 6. BANDERA
Sigue siendo el lugar formal del conocimiento y respeto de los
valores patrios y ciudadanos, de construcción del ser social y de
incorporación a la sociedad. Sin embargo hay proceso de vacia-
miento de contenidos y muchos de sus rituales reflejan el quiebre
de los relato y la relativización de los ideales.

7. PEAJES
Las escuelas están abiertas para todos, pero la educación no es igual
para todos. Para estar debidamente incluidos es necesario pagar
peajes o disponer de la contraseña de ingreso y de salida. Universal y
obligatoria, pero la propuesta no es la misma cada lugar. El mercado
ha sabido privatizar los mejores egresados.

PEDAGOGÍA DEL DISEÑO Y LA PLANIFICACIÓN

1. STEVEN JOB - MAC - IPOD

Es el sector de creatividad, diseño y eficiencia. Sus responsables
son expertos, pero sobre todo son creativos en sí mismos y con
capacidad de generar equipos y armar los formatos que se re-
quieren para la mejor transposición didáctica, utilizando los re-
cursos efectivos de tecnología educativa.

2. GUTEMBERG
Crea los recursos editoriales que se necesitan para la comunicación
y el aprendizaje: los libros, los folletos, los materiales. Facilita y guía
los accesos a las bibliotecas reales y virtuales. Procesa los conoci-
mientos con el lenguaje que se requiere para cada edad, grupo y
contexto.

3. BABEL
En el DISEÑO se cruzan todos los lenguajes y todos los soportes
porque el centro de aprendizajes no privilegia ninguno sino que
los integra a todos para generar la mejor comunicación y los
aprendizajes más significativos. Se construye con un equipo multi-
disciplinario que interactúa permanentemente.

188
 4. HOLLIWOOD
Participan de la lógica y dinámica de la industria cultural que se
vuelve educación. La cultura y el conocimiento se ubican en el
taller y desde allí se disparan los recursos para generar la comu-
nicación, la creación, los nuevos productos del aprendizaje y del
entretenimiento.

5. MENÚ A LA CARTA
Variedad de platos y combinaciones, menú a la medida de los co-
mensales. La cocina del DISEÑO piensa en cada uno, en el alimen-
to necesario, en los que comparten gustos, en quienes sirven, el
quienes atienden y despachan los pedidos. Diversidad, creación,
presentación y alimento nutritivo y buenos cocineros.

6. CONCEPT CARD
Definen los modelos, los formatos que aun no se han creado, los
moldes que se están diseñando. Esta pedagogía reclama imagi-
nación, manos que dibujan o formas en la pantalla, producción,
manejo de los materiales, innovación permanente, ajustes y revi-
siones. Y el ciclo se reinicia en un juego incesante de innovaciones.

7. USINA
Es el lugar de la producción, el sostén estratégico y logístico del
nuevo escenario educativo. Aquí surgen los contenidos y los ma-
teriales, de manos de educadores y especialistas para poner en
marcha el proceso. Ponen toda la energía para mover las otras
pedagogías y trabajan en diálogo con todas ellas.

PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN Y LA SEDUCCIÓN

1. CLEOPATRA
Nueva educación en lo público y en lo social, y nueva articulación
entre lo público y lo privado. Movilidad y producción en el pensa-
miento. Nuevos códigos y lenguajes. La educación como realiza-
ción, trabajo, disfrute y calidad de vida. Encuentro creativo con el
conocimiento y las producciones de la cultura.

189
 2. HAMLET
Es un escenario, es una obra de teatro en el que todos forman parte:
el guión, el escenario, los actores, el director, los técnicos y el públi-
co. El mejor HAMLET no funciona si el público no reacciona en cada
uno de los momentos de la historia, y refuerza desde la platea el es-
fuerzo de los actores.

3. WOODY ALLEN
El comunicador es sobre todo un actor, alguien que tiene el texto
en su memoria pero que sabe que solamente llega a todos cuan-
do su palabra adquiere la forma precisa y necesaria. Dinámico y
versátil, sabe hablar y seducir con todo el cuerpo y con todos los
recursos que utiliza.

4. MAGO
El comunicador siempre tiene un nuevo plan, una sorpresa, una
salida inesperada para lograr la atención de todos y poder trans-
mitir los temas. Se mueve con habilidad y rapidez para que na-
die quede afuera en el proceso de la comunicación. Del mago
de quien se espera las más inesperadas maravillas (seducción).

5. PANTALLAS
Las nuevas tecnologías multiplican las pantallas y el comunica-
dor es una de ellas. Es una pantalla activa que no admite sustitu-
ción, pero sí competencias: permite interactuar, acercar, detener
y comprender.

6. PALABRAS
Son los instrumentos esenciales de la comunicación. El docente
maneja el discurso y ama la palabra en toda la riqueza y expre-
sión. Despierta en sus alumnos la capacidad de aprehender y
usar las palabras como instrumento de relación, aprendizaje y
comunicación. Pensar y conocer tienen la dimensión de las pa-
labras que se aprenden y se usan.

190
 7. SOMMELIER
El comunicador es un sommelier experto: sugiere o recomienda los
vinos apropiados, e invita a probar otros vinos para educar y enrique-
cer el gusto y la elección (estética). En algunos temas el comunicador
transmite los saberes prescriptos; en otros, sólo abre puertas o ven-
tanas para que se asomen y vean el mundo que se puede conocer.

PEDAGOGÍA DEL ENTRETENIMIENTO Y EL CUIDADO

1. PATIO
Es el lugar del encuentro, de la libertad, de las elecciones persona-
les, del goce creativo, de la diversión. El patio es siempre la calle
controlada porque es un espacio interior y seguro del centro edu-
cativo. Es un ámbito en donde el tiempo y el espacio son flexibles,
dinámicos y dialogan con la autonomía de los actores.

2. MANO
Es el lugar institucional atravesado por cultura del cuidado, la pro-
tección, de la ayuda, del acompañamiento, de los procesos edu-
cativos en el que interactúan educadores y educandos en torno a
múltiples proyectos compartidos. Es el momento y el lugar para
dar la mano, de tomar de la mano, ocuparse del otro como tarea.

3. ESCULTOR
El escultor es el que permite que los talentos se cultiven y se re-
velen, porque arma y modela una figura o saca de un material la
forma que está allí oculta y aguardando al creador. Cada persona
es un mundo, un proyecto autónomo y responsable, enriquecido
por los talentos, como bien individual y solidario.

4. INTERFAZ
El entretenimiento es el lugar y el momento de los enlaces y las
conexiones múltiples, porque según ritmos diversos y agendas
personalizadas, todos participan de la adquisición y la construc-
ción del conocimiento y de la cultura. Se conectan (interfaz) para
proponer y demandar en el proceso de aprendizaje compartido.

191
 5. YOU-TUBE
Cada uno tiene sus ritmos de aprendizajes y busca hacerlo en los
tiempos, los lugares y con los soportes más cómodos. Los tutoriales
de youtube son una referencia de las nuevas formas de aprender y
de aprender a hacer. En el entretenimiento es necesario encontrar
el lugar y el tiempo que cada uno reclama y requiere.

6. PENTATLON
En el patio, en el entretenimiento, no hay un ritmo homogéneo, un
solo lugar, un tiempo para todos. No hay una sola pista lineal y unifor-
me. Es una carrera con muchas pruebas, muchas caras y aristas: cada
competidor elige dónde la inicia, cómo se conduce, cuál es el recorri-
do, porque lo que interesa es la carrera misma y el punto de llegada.

7. RED
El cuidado es una red protectora que asegura libertad y contención,
apertura y referencia. La educación es una red para moverse con co-
modidad y seguridad. Y es también una red que se abre en múltiples
direcciones y establece contacto con todo y con todos para procesar
el conocimiento y armar el propio proyecto de vida.

PEDAGOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y LA GESTIÓN

1. DIRECTOR TÉCNICO
Son quienes arman y dirigen el equipo: encuentran la posición
exacta para cada uno de los jugadores; saben que deben sentirse
cómodos y seguros dando lo mejor de sí para poder aportar al
bien del equipo. Estudian e investigan para conocer y construyen
—con datos e información— la gestión y las decisiones.

2. MICROSCOPIO
Es el lugar de la investigación, de la mirada atenta, de la observa-
ción precisa, de la actitud crítica que monitorea el proceso en el
centro educativo y trata de hacer de la investigación una propuesta
para la acción. La investigación se transforma en gestión porque se
asocia a los procesos de mejora permanente.

192
3. AURICULARES
Tiene los oídos abiertos y atentos para escuchar las demandas,
las palabras, los comentarios, las quejas de los alumnos, sujetos
en crecimiento, centro del nuevo mundo educativo, que le dan
direccionalidad. Es la clave para gestionar el funcionamiento de
los vectores.

4. TORRE DE CONTROL
La investigación funciona como panóptico de control, pero sobre
todo como un centro que debe articular el despegue y el aterrizaje
de todos los educadores y de cada uno de los alumnos. Los actores
deben interactuar de una manera armónica aunque no homogénea
en cada uno de los espacios y tiempos del nuevo mundo educativo.

5. BALANZA
Pesar, medir, evaluar, intervenir. La investigación y la gestión tie-
nen a su cargo promover el buen funcionamiento del nuevo mun-
do educativo en un contexto de libertad, creatividad, aprendizaje,
crecimiento, gozo y vínculos interpersonales. Intervención justa,
jugadas esperadas, cambios oportunos.

6. PIPETA
Observar, experimentar, investigar, concluir, proponer y hacer.
La investigación no es un trabajo de laboratorio, sino de campo:
funciona asociado con las decisiones y las intervenciones. El que
gestiona y dirige se hace tiempo para investigar y el que investiga
sabe que lo hace para poder intervenir.

7. SEMÁFORO
Es un sistema de señales que ordena. Caminos que se cruzan o
se bifurcan. Es necesario que la libertad de elección alimente
una comunidad en la que se puedan ejercer los derechos y dis-
poner del tiempo, de los lugares para el encuentro, el trabajo
y la evaluación.

193
 COMODINES

1. NUEVO MUNDO EDUCATIVO

Nueva educación en lo público y en lo social y nueva articulación
entre lo público y lo privado. Movilidad y producción en el pensa-
miento. Nuevos códigos y lenguajes. La educación como realiza-
ción, trabajo, disfrute y calidad de vida. Encuentro creativo con el
conocimiento y las producciones culturales, asociado a la presen-
cia y el cuidado de los adultos educadores.

2. IGUALDAD – UNIVERSALIDAD COMO TRANSVERSAL

Educación que calidad para todos. Educación que saber generar
procesos de igualdad y equidad. Educación de alto impacto: re-
levante, significativa. Educación que logra calidad atendiendo a
la diversidad.

Señor —le dije—, clavo la rodilla y la frente,

pero, ¿cómo salir de la noche doliente?”
Y respondió: “En su noche toda mañana estriba:
de todo laberinto se sale por arriba,
si el alto Amor lo quiere. Pero la Ciencia dijo
En horas de tiniebla no te apresures, hijo.

LEOPOLDO MARECHAL

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