Sociología de la Cultura y Educación

Nelson Eduardo Velandia Torres

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – UNLP
Año 2021

DESARROLLO – ACTIVIDAD– EJE II

Tomando como referencia la bibliografía, los recursos audiovisuales del EJE II y atendiendo al criterio
de 7 páginas de extensión como máximo y hasta 3 personas por grupo, respondan a las siguientes
preguntas:

a) ¿Por qué podemos afirmar que la teoría de la reproducción ofrece elementos para cuestionar
la mirada meritocrática en educación?

La reproducción definió la formación social como «un sistema de relaciones de fuerza y de sentido entre
los grupos y las clases» (Bourdieu y Passeron, 1970: 20). Lo anterior, aplicado a la praxis pedagógica
representa una “violencia simbólica que impone, por medio de un poder arbitrario (autoridad escolar)
una arbitrariedad cultural (cultura de la clase dominante). La lógica académica, aparentemente
meritocrática, tiende a otorgar a los estudiantes un capital escolar bajo la forma de títulos (credenciales
educativas) en los cuales queda reconocido y legitimado el capital cultural detentado por la familia de
origen y transmitido a los/as hijos/as a lo largo de la educación familiar, para el caso de las familias
posicionadas en los peldaños más altos de la estructura social”1. Sin embargo, es claro que las estrategias
escolares tienden a legitimar la dominación, en contraposición a una meritocracia idealista, mediante la
reproducción del capital social, cultural y símbolico asociado a cada clase social; al interior de los espacios
de la escuela, de la familia y de la sociedad.

La meritocracia escolar y la igualdad de oportunidades son una falacia, afirmaban Bourdieu y Passeron
en 1964. Los procesos de selección escolar continúan beneficiando a los hijos de las clases socialmente
más favorecidas, al tiempo que perjudican a los miembros de los grupos sociales peor posicionados en
el espacio social, en la medida que el contexto ha creado la inclinación de los estudiantes hacia la
obtención de grados como medio de movilidad social, interés creado por el contexto y extraño a veces
a las inclinaciones naturales, por lo que el interés por graduarse, a veces, va más allá de la influencia del
contexto y remite a valores grupales con los que se creció y que se han interiorizado mediante la
reproducción generada desde las mismas esferas de la familia y la escuela.

b) ¿Desde la teoría de la reproducción, qué mecanismos sociales hacen posible la visión de los
sistemas educativos y de las relaciones pedagógicas dentro de la escuela como neutrales frente
a la desigual distribución de condiciones objetivas de existencia (capitales económico y
cultural)?

La interacción entre las estrategias familiares de reproducción social y la acción del sistema de enseñanza
contribuye a la reproducción de la estructura social, según Pierre Bourdieu. Desde su perspectiva, resulta

1
Notas de clase. Presentación Dra. Ma. E. Martínez.2020
escasamente eficaz la acción que la escuela podría producir con vistas a transformar drásticamente la
estructura de distribución del capital en el espacio social y beneficiar así ́ a las clases más desfavorecidas.
Sin embargo, el carácter reproductor del campo escolar en el espacio social se refleja en el papel de la
escuela en la reproducción del lenguaje y normas lingüísticas, así como su protagonismo en la producción
cultural, el cual tiene un sentido neutral, al ser la enseñanza del lenguaje independiente de las
desigualdades derivadas de las brechas económicas y culturales entre las clases. Las mutuas relaciones
entre el sistema educativo, las relaciones pedagógicas y los campos de producción científica y cultural,
enmarcados fuera de los capitales económicos, permiten establecer a priori que unos reproducen a los
otros. “Es porque conocemos las leyes de la reproducción por lo que tenemos alguna oportunidad de
minimizar la acción reproductora de la institución escolar” (BOURDIEU, 2005, p. 160). Por ello, “los
mecanismos del mercado consolidan la acción del sistema escolar cuando seleccionan contenidos
culturales (arbitrariedad cultural) que consideran legítimos y les confieren valor en los intercambios
mercantiles a la vez que desvalorizan los elementos de las culturas dominadas”2.

El sistema educativo se ha vuelto masivo. El capital cultural “distribuido”3 por la escuela alcanza en mayor
medida que décadas atrás, a estudiantes de orígenes sociales más bajos. Sus recorridos escolares
presentan en las ultimas décadas mayor duración y muchos de ellos han alcanzado niveles educativos que
la generación anterior no alcanzó. A distintos establecimientos asisten estudiantes de origen social
diverso, razón por la cual adquiere una importancia simbólica progresiva (que se retraduce en beneficios
económicos concretos en el mercado laboral) el itinerario escolar realizado por cada grupo de agentes y
el tipo de establecimientos por los que ha transitado. Sin embargo, los títulos escolares y los
conocimientos adquiridos han revelado tener un valor relativo, que se pone en juego en el mercado de
bienes simbólicos.

“Una transformación necesaria está pendiente aún en el plano simbólico-discursivo. El sistema escolar
puede y debe dejar de presentarse a sí mismo como la institución capaz de asegurar la democratización
social a través de la distribución equitativa de la cultura a todos los estudiantes y reconocer que, en
cambio, si algo puede hacer es, en principio, no reforzar más las desigualdades preexistentes a través del
discurso escolar”4. De este modo, pierde relevancia el discurso de la escuela como institución
meritocrática representada por la igualdad de oportunidades; institución que en su cotidianidad termina
fortaleciendo las diferencias sociales. Una oportunidad de transformación se presenta al visibilizar los
privilegios, evitando su proliferación y desarrollando mecanismos de compensación.

c) Según la teoría de Pierre Bourdieu, es posible identificar por lo menos 3 grandes formas de
capital cultural: a) las credenciales educativas (capital institucionalizado); c) los objetos
culturalmente valiosos (capital objetivado); y c) el habitus (capital incorporado) adquirido en el
proceso de socialización a lo largo de la vida, en el que juega un papel relevante las familias.

2
Ibíd. 2
3
Molina Galarza, M. (2016). La sociología del sistema de enseñanza de Bourdieu: Reflexiones desde
América Latina. Cadernos de Pesquisa, 46(162), 961.
4
Ibíd. 3
 ¿Cómo se vinculan estas tres formas del capital cultural en los procesos educativos?

Bourdieu define el concepto de campo como un conjunto de relaciones de fuerza entre agentes o
instituciones, en la lucha por formas específicas de dominio y monopolio de un tipo de capital eficiente
en él (Gutiérrez, 1997). “Este espacio se caracteriza por relaciones de alianza entre los miembros, en una
búsqueda por obtener mayor beneficio e imponer como legítimo aquéllo que los define como grupo; así
como por la confrontación de grupos y sujetos en la búsqueda por mejorar posiciones o excluir grupos. La
posición depende del tipo, el volumen y la legitimidad del capital y del habitus que adquieren los sujetos
a lo largo de su trayectoria, y de la manera que varía con el tiempo. De ahí que campo, capital y habitus
sean conceptos ligados”5.

Los procesos educativos se enmarcan en un campo educativo representado por un espacio complejo
compuesto por productores (investigadores y académicos), distribuidores (profesores y plataformas de
difusión), consumidores (estudiantes, investigadores y estudiosos) e instancias legitimadoras y
distribuidoras del bien (instituciones educativas). El capital eficiente es el cultural que puede ser adquirido
por los estudiantes y legitimado a través de títulos y certificaciones. La congruencia del habitus en sus
diferentes dimensiones constituye un elemento de integración al campo educativo del capital
institucionalizado y objetivado que favorece la formación e integración alrededor del curriculo de los
agrntes del proceso educativo, pues remite a una disposición y valor muy interiorizado en estudiantes y
profesores; los cuales a pesar de la heterogeneidad de sus capitales y habitus porpenden por desarrollar
los elementos académicos propios para hacer frente a las demandas de la institución.

De acuerdo con la teoría de la reproducción, es al interior de la escuela donde se integran las tres formas
de capital cultural, en la medida en que hacen parte del juego en el que se desarrolla el proceso educativo,
teniend en cuenta el rol de cada uno de los agentes del mismo. En lo educativo, según Bourdieu “el
habitus, que se constituye en el curso de una historia particular, imponiendo a la incorporación su lógica
propia, y por medio del cual los agentes participan de la historia objetivada de las instituciones, es el que
permite habitar las instituciones, apropiárselas de manera práctica, y por lo tanto mantenerlas en acti-
vidad, en vida, en vigor, arrancarlas continuamente al estado de letra muerta, de lengua muerta, hacer
revivir el sentido que se encuentra depositado en ellas, pero imponiéndoles las revisiones y las
transformaciones que son la contraparte y la condición de la reactivación”6, y es precisamente allí, donde
el habitus cumple el papel de integrador de las otras dos fomas de capital cultural, el objetivado y el
institucionalizado, para dar paso a la conformación de un campo educativo, en el cual se traducen las
tensiones de clases, las expectitativas familiares, los métodos de reproducción y la orientación al logro
que tanto estudiantes como tutores buscan, para la obtención de una certificación o un título.

5
Sánchez Dromundo, R. A. (2007). La teoría de los campos de Bourdieu, como esquema teórico de
análisis del proceso de graduación en posgrado. Revista electrónica de investigación educativa, 9(1), 1-
21.

6
Bourdieu, P. (1991). Estructuras, habitus, prácticas. El sentido práctico, 93.
 d) El habitus es un concepto que intenta relacionar estructura y prácticas. Para Bourdieu, los
condicionamientos asociados a una clase social particular de condiciones de existencia
producen habitus, así como también aquellos relacionados con el campo de prácticas de grupos
específicos (por ej., los profesores). Es decir, se define como un sistema de disposiciones de
apreciación y percepción de los sujetos, generador de prácticas, cuyos esquemas se producen
en el marco de experiencias según la posición en el espacio social o los campos de actuación.
¿Qué tipo de disposiciones Uds. Pueden vincular a las prácticas de docentes, maestros y
profesores y/o de alumnos/estudiantes?

El habitus es un elemento para el ingreso a un determinado campo cultural. Una de sus características es
que dota al sujeto de las habilidades y los valores necesarios para integrarse a un grupo, proporciona la
aptitud para moverse, actuar y orientarse en una posición o situación, sin que haya sido necesario
establecer un plan de acción, porque son el resultado de una serie de disposiciones incorporadas en el
curso de una trayectoria (Gutiérrez, 1997). Este aprendizaje social se adquiere en el transcurso de la vida,
por lo que las características y el nivel de competencia del sujeto dependen del lugar en el que creció́ y de
las diferentes formas que tiene de asimilar, dar sentido y valor los hechos. Cuando los estudiantes poseen
destrezas es porque las adquirieron a lo largo de su trayectoria y tienen un alto nivel de competencia y
existe una congruencia de su habitus, que le proporciona mayores posibilidades de integrarse a su proceso
académico y posteriormente certificarse.

Como principio práctico y de pertenencia a un grupo, el habitus ayuda a comprender los factores que
inciden en una mayor o menor integración, así como en las prácticas de formación profesoral. En cuanto
a la dimensión disposicional del habitus está compuesta por una parte praxelógica y una afectiva (Pinto,
2002). La primera se involucra con disposiciones y habilidades prácticas, adquiridas dentro de una
trayectoria que provee de un sentido práctico para saber como realizar ciertas actividades, tal es el caso
de saber escribir, investigar, leer, buscar e interpretar textos. Estas habilidades varían de un sujeto a otro,
pero constituyen elementos clave para el desarrollo académico, cuando el estudiante las posee se facilita
su integración y formación; pero si no, entonces enfrenta problemas en su desarrollo académico, pues
tiene que adquirirlas de forma tardía, y a veces sin alcanzar el mismo nivel de competencia de los más
aventajados; este sentido práctico proporciona a los profesores mayor o menor habilidad para la
conducción y el manejo de los diferentes problemas involucrados en la formación de estudiantes.

La parte afectiva de esta dimensión disposicional está relacionada con los gustos y aspiraciones de los
sujetos, preferencias que orientan sus intereses y prácticas. En el caso de los estudiantes, aquéllos con un
habitus coincidente con el campo tienden a practicar la lectura, las actividades académicas, así como a
participar en el campo y la obtención de grados, como parte de una disposición formada a lo largo de su
trayectoria y no sólo como resultado de factores contextuales o por obligación7. Por el contrario, aquellos
estudiantes orientados en otra dirección o con características incongruentes no verán placer en estas
actividades, tendrán pocas aspiraciones En los profesores esta postura se traduce en una mayor o menor

7
Ibíd. 6
propensión a la formación de estudiantes, dependiendo de los afectos y valores incorporados a lo largo
de su trayectoria.

Finalmente, estos elementos se podrían traducir a la visión que tienen los estudiantes de estudiar y lograr
la graduación como algo posible o incluso natural, como parte de las disposiciones incorporadas en sus
grupos de origen; mientras que para otros, los estudios aparecen como algo difícil, por las condiciones
materiales o académicas en que se desenvolvieron, y ven su permanencia y graduación en un programa
como algo imposible de lograr, pues los requerimientos superan sus posibilidades, de acuerdo con su
capital cultural y sus disposiciones prácticas. Lo anterior se puede apreciar en aquellos estudiantes cuyos
padres o grupos de pertenencia se encuentran vinculados al campo académico, tienen una fuerte
disposición a conceder valor al grado y a la circulación de capital cultural, coincidente con estas
características que los conmina a graduarse vs. aquéllos cuya apreciación se reduce a un medio de
movilidad económica y tienen menor sentido y posibilidades de inversión en su formación. En el caso de
los profesores, dependiendo del habitus tenderán a acercarse a aquellos estudiantes que se consideran
dentro de su espacio cercano y que tienen posibilidades académicas, y buscarán mantener una distancia
respecto a los de menor capital cultural y habitus; es decir, los que se encuentran más distantes de ellos.
Además aquellos profesores que desde un habitus del campo consideren esta actividad como una parte
fundamental de su labor con la que están comprometidos, por un deber ser, serán mas propensos a
dedicarle tiempo y esfuerzo a la formación de estudiantes, compromiso académico que va más allá de lo
laboral. Por el contrario, los profesores que no tienen muy interiorizado el habitus tenderán a ver esta
práctica como un anexo a su actividad, a dedicarle poco tiempo y sentir un mínimo compromiso hacia ella.
.
e) Atendiendo al actual contexto de pandemia, ¿podría comentar la afirmación de García Canclini
(2005) al señalar que “una teoría consistente de la interculturalidad debe encontrar la forma de
trabajar conjuntamente los tres procesos en que esta se trama: las diferencias, las
desigualdades y la desconexión”. Le pedimos ejemplifique esta frase seleccionando un artículo
de periódico o revista del año 2020 vinculado al campo de la educación que considere pertinente
(cite referencia y link o inclúyalo en anexo).

En tiempos de pandemia, la afirmación de García Canclini (2005) al señalar que “una teoría consistente
de la interculturalidad debe encontrar la forma de trabajar conjuntamente los tres procesos en que esta
se trama: las diferencias, las desigualdades y la desconexión”, adquiere una mayor relevancia teniendo
en cuenta el impacto que ha tenido el SARS-CoV-2, sobre todo en el campo educativo, donde las
diferencias étnicas y nacionales se han acentuado de tal manera que han reproducido modelos de
dominación cultural, marcados por las desigualdades a nivel científico, tecnológico, económico y social
que subyacen a las relaciones entre las grandes potencias imperialistas y los países en vías de desarrollo.
Así mismo, las dificultades de conectividad se han visto reflejadas en la desconexión y la dificultad de
acceso a los recursos informáticos, por una gran parte de la población, lo que ha generado un aumento
de la brecha, ya existente, entre las clases sociales dominantes y relegadas.

Hay una problemática de la desigualdad que se manifiesta, sobre todo, como desigualdad socioeconómica
(García,2005). La perdida de empleos durante la pandemia y la falta de capacidad de respuesta de los
estados nacionales, en el sector salud, han suscitado al interior de las naciones la necesidad de dar
respuesta a una problemática de la diferencia, visible principalmente en las prácticas culturales y en el
acogimiento a los pueblos de diferentes étnias, con marcadas diferencias sociales, culturales, económicas
y hasta genéticas. En la actualidad se reconoce que desde la interculturalidad, no sólo es común el
territorio que ocupamos, con sus marcadas diferencias y desigualdades, sino también las redes
comunicacionales como la internet o la televisión y las redes sociales facebook o whatsapp, que han
permitido generar puntos de encuentro y de reflexión, no necesariamente constructiva, frente a los retos
de trabajar juntos en una teoría de la interculturalidad desde lo nacional, étnico, social, económico,
cultural, y educativo a fin de lograr cohesión frente a la amenaza global que representa la pandemia.

“La pandemia ha supuesto, por tanto, enormes retos en el ámbito educativo, incrementando la
preocupación por el aumento de las desigualdades educativas existentes, por una posible «pérdida de
aprendizaje» que tendría consecuencias en las oportunidades futuras de los jóvenes (preocupación
especialmente analizada por los economistas y organismos como la OCDE), por un posible aumento del
abandono escolar o de otras formas de desconexión de la enseñanza, por el impacto del confinamiento
en la experiencia, el desarrollo o la socialización de unos niños y jóvenes sin apenas voz durante la crisis
(Martínez Muñoz, Rodríguez Pascual y Velásquez Crespo,2020), y por el olvido de la dimensión afectiva
del aprendizaje y la vinculación escolar ante la dificultad de acompañamiento por parte de los docentes y
centros escolares (Tarabini,2020)”8. Allí se esboza la urgente necesidad de una teoría de cerrar las brechas
marcadas en el sistema educativo, el cual opera en una “lógica de inequidad y en ese punto coincide con
la lógica de su entorno económico, social y geográfico; desarrollando al interior de las comunidades
diferencias marcadas por la exclusión, al margen del discurso del sistema que se autodefine como
incluyente” 9. Estas disparidades, así como las diferencias entre tipos de centros y etapas educativas, se
reflejan también en las oportunidades brindadas por las diferentes prácticas educativas. Lo anterior se
observa en las familias con mayor capital cultural, las cuales mostraron más facilidad para apoyar en las
tareas, mientras que las que contaban con recursos económicos suficientes y bajo capital cultural
recurrieron a recursos externos para apoyar el aprendizaje. Frente a estas desigualdades agudizadas
durante el confinamiento, se debe intensificar el aprendizaje del alumnado desfavorecido en el tiempo
lectivo y no lectivo, reforzar el acompañamiento al aprendizaje y mejorar las competencias digitales del
alumnado y del profesorado, sin olvidar atender a factores estructurales como la segregación escolar.

f) Seleccione un párrafo del texto de García Canclini (2005) que Uds. consideren significativo para
comprender las relaciones entre desigualdad y diferencia, justifique su elección y comente de
forma breve su contenido.

8
Martínez-Novillo, J. R., & Alonso, R. F. (2021). La educación en tiempos de pandemia: una situación
excepcional y cambiante. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 14(1), 4-13. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7731150.pdf

9
Rodríguez, G. (2000). Una mirada al momento presente. Recuperado de:
https://rei.iteso.mx/bitstream/handle/11117/1020/Una+mirada+al+momento+presente.pdf?sequence=2
 “La imbricación de lo económico y lo simbólico. Las diferencias y desigualdades económicas entre
las clases son significativas en relación con las otras formas de poder (simbólico) que contribuyen
a la reproducción y la diferenciación social. La clase dominante puede imponerse en el plano
económico, y reproducir esa dominación, si al mismo tiempo logra hegemonizar el campo
cultural. En La reproducción definió́ la formación social como «un sistema de relaciones de fuerza
y de sentido entre los grupos y las clases» (Bourdieu y Passeron, 1970: 20)”10.

El párrafo seleccionado presenta explicitamente una declaración del impacto que tiene la confluencia de
las dimensiones económica y simbólica en la reproducción de las formas de dominación de clase, con el
correspondiente mantenimiento del statu quo del sistema dominante. Ahora bien, La superposición de lo
económico y lo simbólico, representa la simbiosis de los elementos generadores de diferencias y
desigualdades entre las clases sociales que a su vez genera la perpetuidad del sometimiento a las
demandas de la clase dominante, caracterizadas por el manejo de los bienes simbólicos del capital, a
través del interés y el sentido del juego dentro del campo. El interés se define como la propensión o
creencia de que vale la pena lo que se juega en el campo (Bourdieu, 2003).

Al ser indisociables los elementos económico y simbólico, la fuerza y el sentido en lo social; resulta
imposible sustraer cualquiera de ellos de la unidad social, de tal manera que puedan determinar las
condiciones del juego en la sociedad entera. Frente a esta concepción causalista (una causa: lo económico
determinaría el efecto: lo simbólico), Bourdieu propone que la clase social no puede ser definida por una
sola variable o propiedad (ni siquiera la más determinante: «el volumen y la estructura del capital»), ni
por «una suma de propiedades» (origen social + ingresos + nivel de instrucción), «sino por la estructura
de las relaciones entre todas las propiedades pertinentes que confiere a cada una de ellas y a los efectos
que ella ejerce sobre las prácticas su valor propio» (1979a: 117-118). Es precisamente en esta concepción
donde se denotan claramente las diferencias y desigualdades entre las clases, acordes con las
posibilidades que tiene cada una de acceder a las estructuras limitadas por el capital y el poder símbolico
que representa la cultura y la educación al interior de una sociedad.

En suma, la reproducción de los sistemas de dominación encuentran sustento en el fortalecimiento de las

diferencias relacionadas con la étnia, la cultura y el acceso al conocimiento. Ese poder simbólico, al cual
no tienen la misma oportunidad de acceso las clases menos privilegiadas, sino en la medida que se hace
homogeneo y “popular”, es el que unido a la desigualdad de recursos para la concentración de capital
económico permite el establecimiento ciclico de unas tensiones de clase, que ayudan al mantenimiento
de una estructura social preconcebida por la clase dominante. Por lo anterior, se requiere un cambio
sustancial en nuestra idea de escuela, en el sistema educativo completo, para que sea una estructura que
permita la emancipación del ser y el desarrolllo de las habilidades y competencias necesarias para la
transformación social; dejando de ser un instrumento para la perdurabilidad de las políticas de
sometimiento de los gobiernos neoliberales y capitalistas de turno, permitiendo el cierre de las brechas
marcadas por la diferencia y la desigualdad en las relaciones de poder entre las clases sociales.

10
García Canclini, N. (2006). Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de la interculturalidad,59.