Los prcticos docentes en procesos de formo cin.

Una visin desde lo perspectivo de Pierre Bourdieu.

Coria, Adela y Edelstein, Gloria.

En Jac; ltim<=~s rU<~;d:-.s. in:estigacion-:s y propuestas de intervencin

e,, .._: ('ampo de ia enseanza han puesto el acento en conceptualizar y
atribuir sentidos a las prcticas; en las maneras de concebir su relacin
con teoras -implcitas o explcitas- que se supone las sostienen o de las
que seran derivaciones; en el lugar que se les otorga en la formacin de
docentes; en la discusin sobre los procesos reflexivos y la construccin
de dispositivos orientados a promoverlos. El esfuerzo de estas bsquedas
y producciones ha sido y es heterogneo, con nfasis desiguales en
diferentes dimensiones del quehacer docente.
En este trabajo pretendemos mostrar el inters e ideas principales
que orientaron en nuestro caso la reconstruccin de experiencias
profesionales en la formacin de docentes y que plasmamos en el libro
"Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la Docencia" hacia 1995. 1 En l, ,
definimos una perspectiva para el anlisis de las prcticas, identificando
algunas categoras que entendamos significativas para su comprensin.
Sumamos entonces tambin una voz al debate de la relacin entre prctica
y teora.
Esa perspectiva no fue construida en un vaco de referencias. Los
caminos conceptuales trazados por distintas obras de Pierre Bourdieu y
expuestos a nuestras resignificaciones, en posicin de lectura, resultaron
especialmente frtiles. En particular, su manera de entender el uso de
las herramientas tericas y de ponerlas en juego en una forma de
pensamiento relacional.
Con estas pginas, hoy nos sumamos al singular homenaje que
propone dar cuenta de la presencia de su pensamiento en nuestras

Doctora en Ciencias, con especialidad en Investigaciones Educativas, DIE, CINVESTAV,

IPN, Mxico. Prof. Adjunto por Concuso Ctedra Didctica General, Escuela de Ciencias
de lo Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades, UN C. Directora del Departamento
de Educacin o Distancio de lo Facultad de Ciencias Econmicas, UNC. E-moil:
acorio@eco.unc.edu.ar

"Profesora Titular Plenario de lo Ctedra Metodologa, Observacin y Prctico de lo

Enseanza, Escuela de Oencias de lo Educacin. UNC. Di redoro de lo Maestra en Pedagoga
y lo Especializacin en Asesoramiento y Gestin Pedaggico. FFyH, UNC. Miembro del
Comit de Doctorado en Educacin, FFyH, UNC. E-moil: glorioe@ornel.com.ar

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producciones. Homenaje que invita a reconocer algunas de sus marcas
en interpretaciones construidas acerca de realidades educativas.
Lejos estuvimos entonces como ahora de nn propsito de extrapolacin
mecnica de las categoras construidas por Bourdieu para el anlisis de
prcticas sociales en relacin con la enseanza, en las que deben
r.econocerse procesos didcticos especficos referidos al trabajo con el
conocimiento en las aulas. Lo valioso en la recuperacin de sus aportes,
han sido las reflexiones suscitadas respecto de la problemtica ms
amplia de las prcticas en procesos de formacin docente.
Sigue siendo hoy un enfoque sugerente para gc-:-:::r~ im~:n ogauk:>
sobre la experiencia del trabajo con practicantes- residentes, ante la
necesidad de tematlzar acciones docentes cotidianas, rutinarias y
naturalizadas. As, hilar huellas del pasado formativo de los sujetos: su
despliegue prctico en situaciones del presente en las aulas, situaciones
variables, siempre novedosas, atravesadas por su inscripcin en espacios
institucionales concretos; entender el valor del tiempo en las decisiones
docentes y los juegos mltiples que en relacin con l se inauguran;
dimensionar el valor del anlisis y la reflexin sobre las prcticas y tambin
sus lmites y exigencias. FUndamentalmente, y ante la frecuente
polarizacin entre teora y prctica, reconocer sus lgicas especficas y la
necesidad de una teora de las prcticas.
En sntesis, nuestro encuentro con sus aportes tericos abrieron una
lnea de indagacin que consideramos poda contribuir a comprender la
singularidad de las prcticas docentes como prcticas sociales, modificar
nuestros registros y por ende nuestras altematlvas de intervencin
respecto de ellas en el cmnpo de la formacin de docentes.

La escena de las prcticas: lugar de interrogacin

En nuestras refleXiones sobre experiencias en la formacin de docentes.
partimos de una constatacin. En muchas ocasiones, quienes haban
elaborado minuciosamente sus clases con la intencin de asumir una
actitud crtica y creativa, basndose en slidos fundamentos, en el
instante de las decisiones sucesivas que asuman frente a los nlumnos
en las aulas, o en las indecisiones; en los "no saber qu hacer", producan
respuestas que no tenan coherencia con las referencias de partida. Nos
enfrentbamos a la imposibilidad de interpretar lo que "all ocurra".
En este sentldo, advertimos que en procesos en los cuales se ponen
bajo la lupa de modo sistemtico las prcticas de enseanza como
instancia form~tiva, algo se escapa en la escena de dichas prcticas, de
un orden no eX!'licable inmediatamente por conceptos tericos asumidos
de modo explcito por el sujeto practicante y no claramente fundado en

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los modelos prolijamente transmitidos en su recorrido por las
instituciones educativas.
Nos planteamos entonces discernir, como conceptualizacin general,
si podamos reconocer en las prcticas docentes alguna lgica; si esa
lgica era semejante o anloga a la de la prctica terica; si no lo era, si
tendra sentido la reflexin sobre las mismas como la perspectiva
metodolgica definitoria de muchas propuestas de formacin.
D~ m:::;cb c~..mt.rastank con e.x"Plicaciones reductivas, que oscilaban
entre el aplicacionismo o el teoricismo, encontramos en el campo de la
sociologa aportes sustantivos que reconocan en la prctica una lgica
especfica. Y as inscribimos los desarrollos tericos de Pierre Bourdieu
quien, como fruto de investigaciones sistemticas con lUla importante
orientacin antropolgica, asignaba \Ul estatuto singular a una teora de
las prcticas, planteando instrumentos conceptuales que permiten su
esbucturacin.2
Desde nuestra lectura de su trama argumental, a:finnamos que, a
pesar del paso del tiempo, de los contextos singulares, de la diversidad
de mandatos sociales de los que se ha hecho cargo la escuela, de las
mltiples postulaciones tericas que han dado o intentado dar sentido a
la accin, se planteaba cierto grado de estabilidad, precisamente en la
puesta en juego de un sentido prctico desde el que los sujetos resuelven
la diversidad de situaciones a las que deben enfrentarse.
Interpretamos que ello pona de manifiesto que las prcticas obedecen
a una lgica que las define y otorga singularidad, no subsumible ni
equivalente a la lgica terica que intenta explicarlas.

Algunas categoras de anlisis

Categoras y relaciones del amplio entramado conceptual construido
por Pierre Bourdieu acerca de las prcticas sociales, resultaron
particularmente orientativas de nuestras reflexiones que tuvieron por
objeto las prcticas de enseanza en procesos formativos: la
incertidumbre, vaguedad y ambigedad de las prcticas; el tiempo, las
urgencias, llamadas y amenazas; la aprehensin del mundo social come
dado por supuesto; las apuestas y la relacin reglas-estrategias; el sentici.o
prctico; las trayectorias sociales.
Como sealbamos, un eje problemtico a abordar fue lo impredecible
de las prcticas de enseanza, que jugaban con el desafio de la inmediatez
de los intercambios -gestuales y lingusticos- en las aulas; es decir,
comprender la constante distancia que se expresaba entre la previsin
de acciones para la clase y los avatares siempre variables de secuencia,
ritmo y carcter de las decisiones prcticas en la clase efectivamente
sostenida.

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 La conceptualizacin general de prctica y las caractersticas que
Bourdieules atribeye fueron clave de lectura. Lo que definira tma prctica,
segn su planteo, no es un conjunto de axiomas claramente determinables,
sino la "incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho que tienen
por principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios
prcticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variacin segn la lgica de
la situacin, el punto de vista, casi siempre parcial, que sta impone ......
Los pasos de la lgica prctica raramente son coherentes o ir.c8hc:-c:-:::.;:;
por entero, siendo la ambigedad su resultado, lo 4.ue las aproximara a
la obra de arte.
Un rasgo caracterstico de la prctica -y para nosotros, altamente
sigrllficativo en prcticas de enseanza- es que se desarrolla en el tiempo,
recibe del tiempo su forma como orden de una sucesin, y su sentido. Es
por ello que sera irreversible. La prctica no slo se juega "en" el tiempo,
sino adems, juega estratgicamente "con" el tiempo. Su estructura
temporal la dotara de un ritmo, un tempo, una orientacin. El tiempo
prctico es distinto del tiempo "lineal, homogneo y continuo" del
calendario; est hecho de "islotes", dotados de ritmos particulares,
"tiempo que apremia o que se atasca segn lo que se haga con l, es
decir, segn las fun.ciones que le confiere la accin que se lleva a cabo en
l".
Como en los juegos, en el presente directamente percibido se
construira una pre-visin, donde se anticiparan situaciones y las
anticipaciones que otros agentes producen frente a ellas. Aquel que est
comprometido en el "juego" decide, segn ciertas probabilidades objetivas,
en ftmcin de "una apreciacin global e instantnea (... ) Esto ocurre en el
acto, en un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la accin; es decir, en
unas condiciones que excluyen la distancia,la perspectiva; la panormica,
la demora, el desapego". Es por ello que entre las propiedades de la
prctica estn la urgencia, las llamadas, las amenazas, los pasos a seguir,
propiedades que son producto de la participacin en el juego.
Tambin entre nuestras preocupaciones, se imporua poder interpretar
las formas y el tenor de las apuestas no reflexionadas de los practic~:.:~res.
el valor subjetivo y los efectos de sus opciones, muchas desinteresadas
en su apariencia. En este sentido, fue sugerente la idea que la prctica,
en su urgencia, implica un cierto encanto, energa, ilusin, producto de
la improVisacin e incertidumbre en que se despliega. Se generan en esa
urgencia intervalos de tiempo que no seran tiempo "para nada', sino
que sera el tiempo de des- pliegue de estrategias, una suerte de
manipulaciones del tiempo en la accin, tendientes a "sacar partido" de
ese tiempo a travs de esa manipulacin.

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 Ahora bien, C:.Cmo comprender el problema de la discontinuidad en1re
justificaciones tericas que marcaban ciertos caminos a seguir y la
tambin casi siempre constante emergencia de esquemas prcticos,
matrices construidas que revelaban a nues1ro entender, la presencia de
modelos o formas de accin propios de las prcticas pedaggicas a las
que los practicantes se habran expuesto en su trayectoria escolar, con
decisiva incidencia en el desempeo profesional?. i.Descle dnde
~r.tc:-p:-et::!!" ::X'..!-:-~! -'l !,......._.-lo:- .-,;c1s:1 r:.do!e -entre otras, formas dellenguaje,
movimientos corporales en el espacio, gustos, respuestas de sentido
comn, indicios de distancia o proximidad social con los alumnos,
respuestas espontneas y pertinentes ante situaciones crticas y no
imaginadas-, con implicancias respecto de las interacciones, y que
resistan su comprensin como efecto de trayectoria escolar en
exclusividad a la vez que ser explicadas como derivaciones de opciones
pedaggicas explcitas? Las categoras habitus, reglas-estrategias, sentido
prctico y trayectoria abrieron pistas analticas para mirar en conjunto
este orden de problemas y para entender sus matices.
Una caracterstica central de la experiencia prctica destacada por
Bourdieu es la aprehensin del mundo social como dado por supuesto,
como evidente. Para ~. las estructuras sociales incorporadas en el sujeto,
es decir, los habitus. ,tJrocuran la ilusin de la comprensin inmediata
de la e"':periencia del mundo, excluyendo "cualquier interrogacin sobre
sus propias condiciones de posibilidad".
No obstante, no se tratara de un mecanismo que responde a reglas,
sino de una capacidad de generacin infinita", que encuentra su limite
en "las condiciones de su produccin, histrica y socialmente situadas.
Estara "tan alejado de una imprevisible novedad como de una simple
reproduccin mecnica de los condicionamientos iniciales".
El babitus es el principio generador de las estrategias que permiten a
los agentes afrontar situaciones muy diversas. Es creador, inventivo, pero
en los lmites de sus estructuras. Desde esta perspectiva, las prcticas
no se podran deducir directamente de las condiciones presentes -aunque
t :1 apariencia esas condiciones sean su motor- como tampoco son
deducibles directamente de las condiciones pasadas que produjeron el
habitus.
Se trata de rma matriz generativa, un operador de racionalidad
prctica. Los agentes se mueven a partir de una comprensin prctica de
la situacin, rmsentido prctico que dara rma especie de" unidad de
estilo a todas las elecciones que una misma persona, es decir, un mismo
gusto, puede hacer en los mbitos ms dispares de la prctica". Son
realidades al mismo tiempo sobredeterminadas e indeterminadas. Esa
unidad de estilo en que se revela la prctica se construye en y por ella

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"atulque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la coherencia
estricta y sin sorpresas de los productos concertados de tul plan".
El sentido prctico es el que pennitira a los sujetos actuar en .mcin
de "eso de lo que se trata" sin que esos actos sean presididos por
conceptos. Ello es as en tanto posibilita distinguir y seleccionar rasgos
o acciones pertinentes, silenciando lo que no es necesario decir porque
se da por supuesto. De all la economa de la lgica prctica, que no
necesita ms lgica que la puesta en funcionamiento de los principios
prcticos, que funcionaran en forma implcita y pertinente.
Asentada en ese sentido prctico, atrapada en el pre~eDt~. ~"' r.. <. ::. ~.
"excluye el retorno sobre s (es decir, sobre el pa~a(iuJ ignorando los
prtncipios que la guan y las posibilidades que encierra y que no puede
descubrir ms que convirtindolas en acto, es decir, desplegndolas en
el tiempo." El sentido prctico permite responder al instante a las
situaciones de incertidumbre y a las ambigedades de las prcticas. Desde
este lugar, es a la vez la posibilidad de apertura a universos novedosos
hasta el momento en que se acta.
El dominio de esa lgica prctica es constitutivo de la trayectorta de
un sujeto. Ella, en tanto producto histrico, rl!fiere a la posicin que ese
s~eto ha ocupado y ocupa en el espacio social general, en un campo
particular, cuya estructura, incorporada en su subjetividad, ha sido una
matriz generadora de ese sentido prctico que le permite moverse,
regulada e inventivameGte a la vez, en el juego que se juega en el campo
del que es agente.
La trayectoria de un sujeto no seria, entonces, una sucesin
determinada de actos, sino una trama compleja de pensamientos,
representaciones y prcticas, explicable histrica y sociolgicamente.

Abordar la lgica de las prcticas. Suscitando reflexiones.

Entender y analizar las prcticas docentes como prcticas sociales,
nos condujo a !'evisar las perspectivas de las propuestas de formacin
inicial ms gen!ralizadas y la nuestra. Reconociendo que la prctica tiene
su propia lgica, nos pregwltamos: sera posible dar cuenta' :e ella a
travs de tula lgica diferente? sera posible pensar en la modificacin
de una prctica?
En tul sentido general, acordamos con la interpretacin que los habltus
constndos en las trayectorias constituyen un sistema de disposiciones
durables pero no inmutables (Gutirrez, A., 1994), que se reformulan
en su encuentro con condiciones contextuales diferentes a las que les
dieron origen. Con ese supuesto, es posible encarar un "proceso de
autosocioanli..sis" (Bourdieu, citado por A. Gutlrrez, 1994), de modo
tal que "el agente social puede explicitar sus posibilidades y limitaciones,

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sus libertades y necesidades contenidas en su sistema de disposiciones
y, con ello, tomar distancia respecto de esas disposiciones" (Bourdieu,
citado por A. Gutirrez).
Ahora bien, un trabajo reflexivo de esa naturaleza supondra la
posibilidad de reconocer qu aspectos del orden de la historia de un
sujeto se ponen en acto en la accin, situacin dificultosa, como se
planteaba anteriormente, por cuanto la lgica de la prctica no obedece
al pensamiento, a los conceptos, no se objetiva mientras se acta. sino
que se ri!!e v or~nniz:!. ~e:- e! ~~!~t!J~-~ f!);c ticu.
Ei.!~ .::;e;et:c~a tUl~ toma de distancia, una salida del juego, "hacer
desaparecer las urgencias", hacer discontinuo el tiempo continuo, ver en
un instante hechos que slo se producen en una sucesin, hacer aparecer
relaciones que en la accin son imperceptibles, romper el encanto, salir
de las apuestas.
Tal trabajo sera posible con la mediacin de otros sujetos que, en
posicin de observadores; tendran la dificil tarea de estar fuera del juego,
de ser espectadores con el riesgo que ello implica, y comprender lo que
all se juega, intentando recuperar el sentido que tiene la accin para los
sujetos que son sus protagonistas.
Pensamos que una condicin fundamental para encarar ese proceso
de objetivacin es objetivar, en primer lugar, cul es la propia lgica del
observador, cul es su punto de vista, su mirada en perspectiva, ya que,
al igual que tn cualquier prctica social, en la prctica cientifica lo que se
juega es un sujeto cuyo sentido prctico tambin es producto de una
historia social.
En lo que respecta al agente, la toma de distancia respecto a su propia
prctica le planteara asumir un punto de vista "que ya no es el de la
accin sin ser tampoco el de la ciencia". Postura cuasi-terica, el agente
perdera, para Bourdieu, la posibilidad de expresar "la verdad" de su
prctica, los principios que la regulan, que, precisamente, son los que
esa misma prctica se obstina en omitir u ocultar.
Las prcticas de la enseanza, inscriptas en un proceso de formacin
de-cente, son particulares, en el sentido de que estn formuladas "a
propsito". A propsito de qu? De ser reflexionadas desde las teoras
que supuestamente las orientan y desde los principios prcticos que las
constituyen.
Los agentes seran portadores de un conjunto de conocimientos que
efectivamente han posibilitado construir propuestas de accin. En ese
sentido, esos conocimientos y esas propuestas seran parte de "su verdad",
aunque las prcticas se obstinaran en contradecirlos.
En estos procesos de formacin de docentes, seria fundamental asumir
como planteo metodolgico la progresiva reconstruccin de las prcticas,

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analizando sistemticamente las posiciones que se ocupan en el campo.
en las instituciones y las eh-periencias de los agentes (categoras de
percepcin y apreciacin, disposiciones) que estructuran acciones y las
representaciones a ellas asociadas (tomas de posicin). Se tratara de
asumir una lectura de sus trayectorias, su puesta en juego en las
situaciones particulares. pero a partir de reconocer que esa
deconstruccin tiene que involucrar al propio observador.
Ello significa en definitiva, asumir que el tiempo de la reflexin crtica
y colectiva es esencialmente diferente de aqul del que se pretende dar
cuenta. Comprensin que deber ser compartida en el punto de partid8
de todo proceso de reflexin sobre las prcticas p:::!"~! : ~ ; -: - ~:; "~-- :..
en la creencia de que hablar de las prcticas "es" aquella prctica de la
que se habla. Hablar acerca de las prcticas, analizarlas y confrontarlas
obedece a una lgica diferente. El anlisis ser tanto ms potente en la
medida en que pueda reconocerse esa distancia como constitutiva de la
toma de distancia que supone e impone la reflexin.

Bibliografa
Bourdlen. P. (1985) Qu significa hablar. Akal. Universitaria. Madrid.
_ _ _ _ ,(1988) Cosas dichas. Gedlsa, Mxico.
_ _ _ _(1991). El sentido prctico. Taurus. Madrid.
Bourdleu. P.. L.J.D. Wacquant ( 1995) Respuestas. Por lUla antropologa
reflexiva. Grijalbo. Mxico.
Gutlrrez. A (1994) Pierre Bourdieu: las prcticas sociales. Centro Editor
de Amrica Latina. Buenos Aires.

Notas
1
Edelsteln. Gloria y Corla. Adela (1995) Imgenes e Imaginacin.
Inictactn a la docencia". Ed. Kapelusz. Coleccin Tringulos Pedaggicos.
Buenos Aires. (pgs.20-31).

2
Este anlisis se basa fundamentalmente en la obra de Pierre Bourdleu
( 1991) El sentido prctico. Los textos entre comillas sin aclaracin. remiten
a la citada obra.

118