Fase II: Diseño, implementación y sistematización de la propuesta didáctica

Taller de Fundamentación y Diseño de la Propuesta Didáctica

Referentes Conceptuales:
Actividad, Secuencia Didáctica y Pedagogía por Proyectos: Tres Alternativas para la
Organización del trabajo Didáctico en el Campo del lenguaje
Gloria Rincón Bonilla
Mauricio Pérez Abril

1. El Estatus de la Didáctica como Disciplina Emergente y la Noción de Configuración

Didáctica∗

A continuación se realiza una aproximación a la didáctica, como disciplina, y a la noción de

secuencia didáctica, desde una perspectiva que toma distancia a) de la connotación
instrumental que suele circular en nuestro contexto, b) de su determinación exclusiva de los
objetos de conocimiento, c ) de su consideración como campo de aplicación de saberes
provenientes de otros campos disciplinares: la sicología, la sociología, las ciencias del lenguaje,
la comunicación, d) de su aparente “neutralidad” en relación las determinaciones de contexto,
el ámbito político e ideológico. También se establecen algunas diferencias y semejanzas
entres la pedagogía por proyectos y las secuencias didácticas.

La discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en tanto campo de

reflexión e investigación (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003), señala algunas tensiones
centrales que consideramos relevantes para quienes trabajamos en el terreno de la
enseñanza. Veamos de manera breve tres de esas tensiones.

∗
Algunas de estas ideas de este apartado se basan en el texto: elementos para pensar las
configuraciones didácticas, de autoría de Mauricio Pérez Abril, publicado en el libro LA DIDACTICA DE
LA LENGUA: ESTADO DE LA DISCUSION EN COLOMBIA. Universidad del Valle – ICFES. Cali. 2005.

1
A. Primera tensión. En la discusión actual sobre la didáctica se postula una doble función y un
doble carácter de la misma (Litwin 1997, Camps 2003). De un lado, hay un consenso sobre el
hecho que la didáctica pretende describir, comprender, explicar e interpretar las prácticas o
situaciones de enseñanza y aprendizaje, en tanto prácticas sociales, marcadas políticamente, y
determinadas por los campos disciplinares. hecho que le otorga su carácter de disciplina
teórica. De otro lado, sigue quedando claro que la didáctica pretende generar alternativas
consistentes para orientar las prácticas de enseñanza, hecho que le otorga un carácter
propositivo. Este doble carácter, principalmente el segundo, se vincula con los orígenes
mismos de la didáctica desde la formalización desarrollada por Comenio en la Didáctica
Magna, en el siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que, aún hoy, la didáctica es
una disciplina de la intervención. Como vemos, el estatus de la didáctica se ha mantenido en
su esencia en cuanto a sus funciones.

B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica, señala que actualmente es
insostenible la idea de la estandarización de los procesos de enseñanza, y la creencia ingenua
en la transferibilidad mecánica de la experiencia. Lo anterior se debe a que una situación
didáctica toma su forma en atención a las decisiones del sujeto que lo configura, está
fuertemente determinada por unas condiciones de contexto y anclada en el sistema de
representaciones e imaginarios que circulan en la cultura.. Dicho de otro modo, una forma de
organizar la enseñanza está situada en un lugar, un contexto socio – político dado, un tiempo,
y es la resultante de la relación que el docente establece con, y de la posición que toma frente
a, diversos campos: disciplinar, epistemológico, político, ético, institucional. De otro lado, esa
forma de organizar la enseñanza se configura en función de las fuerzas que en ella convergen:
las políticas educativas, las prácticas de resistencia, las diversas posiciones sobre los saberes,
los sentidos que se otorgan al cato de enseñar, etcétera. Como se observa, la enseñanza es un
objeto complejo multicausado y con una carga política e ideológica muy fuerte. En este
sentido Freire (1997) afirmaba que ante todo educar es un acto político. Por tanto, aquella
agenda de la didáctica orientada al diseño de alternativas instrumentales, "puras", a prueba
de la diversidad de contextos y docentes, queda en cuestión.

2
De este modo, la explicación, descripción y diseño de propuestas didácticas deben pensarse
desde la complejidad de sus condiciones de producción y en función de las determinaciones
de su puesta en escena. Así, la didáctica en tanto disciplina teórica, y en tanto disciplina de la
intervención, está multideterminada. En este marco, la didáctica adquiere un carácter
bastante más humilde, pero a la vez más complejo, que aquel que tuvo en sus orígenes. En
síntesis, la didáctica ha cuestionado la ingenuidad referida su carácter universalizante,
prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que las practicas de enseñanza no
sean estandarizables ni transferibles mecánicamente no significa que se renuncie a la
búsqueda de criterios, estructuras y principios generales orientadores de las prácticas de
enseñanza, elementos que podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidos de
manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones de contexto y al tipo de
proyecto académico, institucional, personal y político. Consideramos que si se abandona este
carácter propositivo, que se puede señalar y cuestionar como “moderno”, la didáctica carece
de sentido en cuanto a su función de orientación de las prácticas de enseñanza. La didáctica,
por tanto, no puede solamente ocuparse de describir de manera infinita la diversidad de
prácticas, pues no hay ciencia de lo particular Camilloni (2000) y la didáctica, en la actualidad,
pretende constituirse en una disciplina científica.

Nótese que esta perspectiva resalta el carácter situado y político de la didáctica y se inscribe
en un proyecto más amplio de generación de marcos de referencia consistentes a nivel
teórico y práctico, que sirvan de marcos para la transformación de las prácticas de enseñanza
en Latinoamérica. Esta perspectiva, claramente toma distancia de la versión instrumental de
la didáctica, que tiene en su base un matiz de irrespeto por la profesión de enseñar, en tanto
la considera como un campo de aplicación, como un ejercicio cuya condición es el dominio de
un saber estrictamente técnico. En este sentido, consideramos que la renovación de la
didáctica puede verse como un proyecto académico y político que parte de un
reconocimiento y estudio riguroso de las condiciones situadas de la labor de enseñar.

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C. Tercera tensión. En la discusión actual en didáctica de la lengua se señala que su objeto se
ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por ejemplo, de la lingüística y de la
psicología como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus fundamentos. Como sabemos,
debido a los desarrollos de la psicología, que desde sus diferentes escuelas ha producido
buenas respuestas a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente a aquellas
sobre la enseñanza, la didáctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal modo que se
suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y como un campo de
aplicación de los hallazgos de la sicología. Algo similar ocurrió con la llegada de los desarrollos
de las ciencias del lenguaje a la didáctica, en la medida que el criterio de organización de la
enseñanza fue determinado por los desarrollos y la estructura conceptual de esta disciplina.
Este análisis que ha sido suficientemente desarrollado (Lomas, Camps 2003), lo obviaremos
por razones de extensión1.

En esta discusión, que por supuesto no está cerrada, Anna Camps define como objeto de la
didáctica de la lengua “ el conjunto complejo de procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza.” 2. El
análisis y fundamentación de ese “conjunto de procesos”, hace referencia al carácter teórico
antes nombrado en este texto, y la orientación hacia el “actuar sobre las situaciones de
3
enseñanza y aprendizaje” da cuenta del carácter propositivo. Esta perspectiva coincide en
gran parte con el planteamiento de Godino.

“Es la disciplina científica y el campo de investigación cuyo fin es identificar,

caracterizar y comprender los fenómenos y procesos que condicionan la enseñanza y el
aprendizaje. Por tanto, estudia las relaciones entre las características sociales de los
procesos de interacción, el pensamiento del profesor y el de los estudiantes, desde una
perspectiva metodológica.” (Godino, 2004)

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En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos que la didáctica,
en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras disciplinas, pero tiene su
especificidad porque se ocupa de un objeto particular: las prácticas de enseñanza, de cara al
aprendizaje, prácticas claramente marcadas por la voluntad de enseñar, situadas en contextos
particulares y marcadas por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar, institucional,
político, ideológico, entre otros. Estas características diferencian la práctica de enseñanza de
las demás prácticas sociales. Así, el problema central de la didáctica, y de la investigación en
didáctica, será contar con una estructura teórica que le permita explicar y describir dichas
prácticas, para desde allí generar criterios y alternativas consistentes.

2. La Noción de Configuración Didáctica: la Pedagogía por Proyectos, las secuencias

didácticas y la actividad como tipos de configuración

Como ya se señaló, Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las prácticas de
enseñanza, que toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones
que toma el docente. A estas formas que toma la práctica, la autora las denomina
configuraciones didácticas entendidas como "...la manera particular que despliega el docente
para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción
elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas
de su campo disciplinar […], el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones
entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el
ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de
los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen
claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o
temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno”. Como puede notarse, una
configuración puede verse como un modo particular de práctica en tanto implica una forma
peculiar de organizar la enseñanza, y se sitúa en contextos institucionales. ”[.4

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Para generar un marco en el cual situar las nociones de actividad, secuencia didáctica y
pedagogía por proyectos, retomamos este concepto de configuración y desarrollamos un
poco los aspectos referentes a las diversas determinaciones que la acotan. En este sentido,
consideramos que la configuración, en tanto práctica social y dada su multideterminación,
está soportada en un sistema de saberes explícitos, entendidos como la red distribuida de
conocimientos situados en ciertas instituciones a las que el docente acude, ligados a ciertos
grupos y comunidades de conversación a los que se pertenece (redes, grupos de discusión,
seminarios, grupos de reflexión e investigación...), a ciertos libros y tendencias teóricas,
ciertos instrumentos (materiales, textos guía...).

La configuración, además, se soporta, igualmente, en un sistema de intereses personales,

creencias, concepciones (sobre la enseñanza, el aprendizaje, la interacción, el lenguaje, los
sentidos de la escritura y la lectura, los fines de la escuela...). De otra parte, la configuración
toma forma en función de gustos no necesariamente explícitos, determinados por la historia
personal y/o grupal, así como por la posición ideológica y política del docente y por su lugar
frente al gremio del profesorado. Igualmente, la configuración está marcada por la posición
del docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad local y nacional), y
respecto de las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado
y por la institución en la que se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de
manera compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que
finalmente darán una forma especial a la práctica. De este modo, la configuración se puede
ver como la resultante de un campo de tensiones.

En este sentido, consideramos que el objeto de la didáctica lo constituyen las prácticas de

enseñanza, y las formas que éstas toman, es decir las configuraciones de diferente tipo, en su
doble dimensión explicativa y propositiva. Las secuencias didácticas, las actividades y la
pedagogía por proyectos pueden comprenderse como tipos de configuración. Por su parte, la
investigación en didáctica deberá ocuparse, en esta lógica, de la comprensión y explicación de

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esas prácticas de enseñanza y la generación de criterios y alternativas para orientar dichas
prácticas.

Cabe señalar que desde la tradición francesa, un concepto relacionado con el de configuración
es el de "situación didáctica", planteado por Brousseau. Para Brousseau (1995), el objeto de la
didáctica lo constituyen las situaciones de enseñanza y aprendizaje, entendidas como el
conjunto de relaciones establecidas de manera explícita o implícita entre los alumnos, un
cierto medio, que comprende instrumentos y objetos, un saber y un sistema educativo
representado por el docente, la finalidad dominante consiste en que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en vías de constitución. En la situación didáctica se
manifiesta una voluntad de enseñar. A su vez, una situación didáctica está soportada en la
existencia de un contrato, entendido como el sistema de obligaciones recíprocas entre el
docente y sus alumnos, obligaciones generalmente tácitas.

2.1. Actividad, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos: tres configuraciones posibles
para el diseño didáctico

A continuación presentamos tres alternativas posibles para el diseño del trabajo didáctico: la
actividad, la secuencia didáctica y la pedagogía por proyectos. Se trata de tres opciones para
organizar nuestra labor de enseñanza del lenguaje en los primeros grados. Las tres
alternativas comparten elementos, como por ejemplo, su carácter intencional, la
sistematicidad en la organización de las acciones e interacciones y la orientación a la
construcción de saberes. La actividad, tal como la definiremos aquí, es una unidad de
enseñanza y aprendizaje muy puntual, sin que esto signifique que sea de baja complejidad,
ligada a una intencionalidad de enseñanza y aprendizaje; la secuencia se ocupa de algún, o
algunos, procesos de conocimiento específicos, en nuestro caso procesos de lenguaje, y se
organiza en una serie de acciones e interacciones ligadas a un propósito; y la pedagogía por
proyectos es una unidad de mayor complejidad, en cuanto al tipo de interacciones, a la
manera como se planifica y a que, entre otras cosas, puede permitir el trabajo interdisciplinar.

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Cada una de estas unidades de planeación del trabajo didáctico cuenta con autonomía, en la
medida que se trata de sistemas organizados para abordar procesos de enseñanza y
aprendizaje, ligados a propósitos y resultados específicos.

Sin embargo, debe quedar claro que, por ejemplo, al interior de los proyectos es posible
diseñar actividades y secuencia didácticas con el fin de abordar algún proceso de lenguaje en
particular. Por ejemplo, si se está trabajando un proyecto sobre la vida de los animales
salvajes, y cada estudiante, o grupo de estudiantes, debe preparar una exposición frente a sus
compañeros, sobre la vida de cada animal, exposición que se pondrá en escena el día que se
vaya a visitar el zoológico, en este proyecto es viable que el docente diseñe una secuencia
didáctica para aprender a escribir la carta de solicitud, con el fin de pedir permiso para visitar
dicho zoológico. Esa secuencia tendrá sus propios objetivos, sus acciones y materiales de
soporte, de alguna manera, operará como una unidad de enseñanza y aprendizaje, al interior
de otra unidad más compleja, más global. De este modo, las secuencias didácticas, además de
constituirse en alternativas de enseñanza y aprendizaje de aspectos concretos de lenguaje,
funcionan como soporte para el trabajo sistemático de los saberes y saberes hacer en el
marco de los proyectos.

En el mismo sentido, las actividades pueden hacer parte de los proyectos y las secuencias. Es
frecuente, y recomendable, en las aulas de los primeros grados, el diseño de cierto tipo de
actividades permanentes (que se realizan diariamente, o dos veces por semana o cada
martes….), por ejemplo la exploración del nombre propio; el trabajo con la fecha, en el
tablero; la hora de lectura en voz alta; etcétera. Este tipo de actividades están ligadas a
propósitos puntuales de lenguaje, que dado su carácter permanente van aumentando en
complejidad, al transcurrir el tiempo. Algunas de estas actividades pueden vincularse al diseño
de una secuencia o de un proyecto en la medida que sus propósitos coincidan.

Como se observa, las actividades, las secuencias y los proyectos son alternativas que si bien
cuentan con autonomía, pueden incluyentes

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Presentaremos las tres alternativas en orden de complejidad.

3. La noción de Actividad

La conducta activa acarrea a la vez una transformación del mundo y

una transformación del propio organismo; una de las formas de
transformación del organismo es el incremento de conocimientos. De ahí
la fórmula a la vez común y decisiva: el conocimiento deriva de la
actividad. (Bronckart, 1997)

El concepto de actividad, en el marco de la teoría sociocultural, fue planteado por Vygotsky y

desarrollado por Leontiev(1984) como un concepto orientado a explicar y estudiar las
prácticas humanas en relación con el desarrollo. Otros autores como Galperin, V.V. Davidov,
V. P. Zinchenko también realizaron conceptualizaciones sobre esta noción. En este texto nos
interesa presentar, de manera breve, los rasgos básicos del concepto de actividad desde la
perspectiva histórico cultural y algunos desarrollos posteriores y complementarios,
pertinentes para el campo de la enseñanza.

Desde la perspectiva histórico cultural, la actividad es considerada como la célula del actuar
humano orientado al conocimiento. Desde ese enfoque, la actividad tiene un carácter social y
está históricamente y contextualmente situada. Los humanos conocemos al lado de otros
humanos, en relación con otros, en interacción con otros. Esos otros pueden ser pares de
nuestra misma edad u otros pares de mayor trayectoria en la vida cultural y social.

"si retiráramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la

vida social, no existiría ni tendría estructura alguna. Con sus diversas formas, la
actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales.
No existe sin tales relaciones." (Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219)

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3.1. Rasgos distintivos de una actividad:

En general, podemos afirmar, siguiendo a Leontiev, que la actividad está orientada por los
motivos (propósitos) e intereses de sus actores, se orienta a una finalidad (por ejemplo de
conocimiento), y supone unas condiciones de su ocurrencia. La actividad supone una
mediación (referida a un objeto cultural u otro sistema de mediación simbólica). Pero dada su
compleja naturaleza social y cultural, muchas acciones escapan al control de los individuos y
tienen efectos que no hemos buscado. Así, la actividad debe analizarse, también, como un
producto (un efecto) de la acción social (Ricoeur, 1986).

Por esto, la actividad no está determinada en su totalidad por una decisión consciente de los
individuos que intervienen en ella. Para el caso de los procesos relacionados con la enseñanza
y el aprendizaje, es claro que la actividad es una unidad multicausada, multideterminada, pues
hay factores de diverso orden que inciden en la forma que toma dicha actividad. Por ejemplo,
hay elementos de contexto socio – cultural de la escuela, elementos relacionados con el
proyecto educativo, elementos referidos a la organización del currículo, la existencia de
ciertos materiales, la organización de los tiempos del horario de clases, que inciden en la
actividad. Así, la actividad depende de unas condiciones y está marcada por factores
contextuales.

Veamos algunos rasgos básicos de una actividad:

• Toda actividad es conjunta (social). Así la desarrolle un sujeto “aislado”, siempre estará
referida, al menos de modo potencial, a un otro. La actividad implica coordinación de
acciones entre sujetos y depende de ciertas condiciones.
• Una actividad generalmente se orienta a una tarea de naturaleza colectiva, social. Por
ejemplo en la relación maestro – alumno.

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 • Una actividad está conformada por una serie de acciones y operaciones que se
orientan en función de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea misma. Así,
una actividad está formada por un conjunto de acciones.
• Las acciones que se desarrollan en una actividad se articulan entre sí. Por esto se habla
de un sistema de acciones. De otro lado, las acciones se desarrollan en coordinación
con otros, es decir se trata de actividad conjunta.
• Toda actividad implica una mediación, un sistema de mediación que puede ser de alta
complejidad. Es decir, toda actividad está mediada simbólicamente, no sólo a través
del lenguaje verbal, sino de otros sistemas de significación.
• La mediación, en una actividad, es un sistema complejo que se rige por reglas
históricas, sociales, culturales e institucionales que hacen la actividad una unidad de
alta complejidad, por ejemplo, para ser estudiadas (Engeström, 2001).

Desde los rasgos relacionados con la noción de actividad, en el diseño del trabajo didáctico
resulta necesario considerar que una actividad debe verse como una unidad de trabajo que
incluye, al menos, un propósito de enseñanza y aprendizaje, relacionado con una campo
disciplinar; el diseño de un conjunto de acciones, articuladas; la realización de una tarea
concreta (un producto); el seguimiento a dichas acciones; la verificación de su realización
(ejecución); el soporte en materiales. Desde esta perspectiva, las preguntas claves que
debemos hacernos al diseñar una actividad son ¿qué pretendo con su diseño? ¿qué saber o
saberes deseo construir’ ¿Cuáles son las acciones e interacciones pertinentes para ese fin?
¿Qué resultados de aprendizaje espero alcanzar? ¿Qué productos vamos a realizar? ¿Qué tipo
de andamiajes y mediaciones debo emplear (materiales, discursos , instrucciones, símbolos?
¿De qué modo voy a verificar los aprendizajes? ¿Qué sentido social, político y ético tiene la
actividad?

Desde nuestra perspectiva, la actividad es considerada como estructura básica de planeación

del trabajo didáctico, se orienta a saberes, o saberes hacer, muy puntuales de un campo
disciplinar específico. El desarrollo de una actividad, en esta conceptualización que tiene como

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propósito generar criterios para el diseño del trabajo didáctico, es de corta duración en el
tiempo. Así, la actividad, como unidad básica de planeación didáctica es la base para diseñar
unidades más complejas como las secuencias didácticas o los proyectos de aula. Tal como se
señaló, la actividad está compuesta por acciones articuladas y reguladas por un sistema de
mediación. En algunos casos nos encontramos con acciones que parecieran ser actividades
pero que en realidad no están claramente ligadas a un propósito, que no tienen un objeto de
trabajo claro. En ese caso se trata más de acciones aisladas que de actividades. Una manera
de identificar si se está realmente frente a una actividad y no frente a acciones desarticuladas
consiste en identificar su conclusividad, es decir, el cumplimiento de una tarea (un producto,
por ejemplo un texto) preestablecida, que da cuenta del alcance de un propósito, en este caso
de aprendizaje. Veamos algunos ejemplos de diferentes tipos de actividades, en el campo de
la enseñanza del lenguaje.

3.2. Algunos Tipos de Actividad

La docente Guiomar González, docente de una escuela pública de Bogotá, del grado
transición, con el fin de que sus estudiantes se descubran productores de textos de ficción, y
exploren las hipótesis de construcción de la lengua escrita, realiza lo siguiente:

Lleva a clase, para cada niño, la imagen, pequeña, impresa, de dos animales salvajes. Se las
entrega, pegadas en la parte superior de una hoja blanca, tamaño carta, con líneas. Les pide
inventar por escrito una historia fantástica que involucre a esos animales. Los niños deberán
crear la historia, en independencia de si ya escriben de modo convencional o no. En caso de
no escribir alfabéticamente, lo harán en función de sus hipótesis de construcción de la lengua
escrita. Les da 40 minutos para terminar el texto y hacer un dibujo alusivo a la historia. Al cabo
de los 40 minutos, recoge los textos y los pega en el tablero. Se realiza una especie de
exposición de los textos. Los niños pasan a observar y comentar el trabajo de sus compañeros.
Pueden hacerse preguntas entre sí, y observaciones. Generalmente los niños piden a sus
pares que les lean alguna de las historias o hacen preguntas y observaciones, algunas veces

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muy críticas, sobre la forma de escritura debido a su ilegibilidad, o a la no convencionalidad.
Para esto tienen 10 minutos. Luego, la docente elige, al azar, 12 niños para que lean en voz
alta sus historias frente a sus compañeros. Terminada la lectura de cada texto se abre una
sesión de preguntas y observaciones. Si alguien no quiere leer, lo reemplaza por otro niño,
con la observación de que ese alguien luego pasará a leer. Una vez terminada la actividad,
cada niño archiva su texto, fechado, en su portafolio de escrituras.

Esto se realiza una vez por semana. Al cabo de tres semanas todos los niños han tenido que
leer sus historias.

Como se observa, en esta situación nos encontramos frente a una actividad, en la medida que
hay, al menos, un propósito: producir una historia / explorar el lenguaje escrito. Hay una tarea
y un producto concreto: crear una historia de ficción, por escrito, publicarla (pegarla en el
tablero y compartirla). Hay un sistema de mediación: el lenguaje escrito y oral, el dibujo, la
imagen… Desde el punto de vista didáctico, se trata de una actividad que busca apoyar los
procesos de construcción del lenguaje escrito, además permite desarrollar la capacidad de
ficción y posibilita explorar el lenguaje oral, al hacer preguntas y observaciones a sus pares. De
otro lado, explora la lectura pública en voz alta. Tanto la producción del texto, como las
verbalizaciones y las lecturas en voz alta permiten a la docente hacer un seguimiento de los
aprendizajes.

Es claro que no se está frente a una serie de acciones desarticuladas. Se está frente a una
actividad. Pero es igualmente claro que no se trata de una unidad de trabajo didáctico que
resuelva los procesos del lenguaje implicados. Para cumplir con ese macro - propósito se
deberá diseñar otro tipo de alternativas complementarias, por ejemplo secuencias didácticas
y proyectos de aula y otro tipo de actividades, como por ejemplo las actividades permanentes.
Veamos un ejemplo de actividad permanente.

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Margarita Pérez, diariamente, en una aula de grado transición de una escuela pública de
Bogotá, trabaja con los niños la escritura de la fecha. Cada día, al comienzo de la jornada, un
estudiante pasa al tablero y escribe (o intenta escribir) la fecha. Los niños que en su mayoría
tienen cinco años, están explorando sus hipótesis sobre el funcionamiento del sistema escrito.
Así, la maestra respeta el nivel de escritura en el que se encuentra el estudiante y a la vez
alienta a los niños a que escriban en el tablero El tablero resulta ser muy atractivo para los
niños. Es necesario poner una silla para que los niños se suban a escribir en la parte superior
derecha del tablero. A medida que ocurre el proceso de escritura la maestra realiza una serie
de preguntas relacionadas con asuntos referidos a las hipótesis de construcción del lenguaje
escrito y al orden de los números, los días de la semana y los meses. Además, abre una
situación de conversación, discusión y contraste entre las diferentes hipótesis de escritura de
los niños, pues varios niños escriben la fecha según las diferentes hipótesis en las que se
encuentran. De este modo, la escritura en el tablero, acompañada de esos espacios de
deliberación y contraste de las hipótesis de escritura se constituyen en valiosos espacios para
explorar la marcha hacia la convencionalidad de la escritura. La resultante, en síntesis, es una
actividad de discusión y conversación, sobre los fenómenos de la lengua. Así, los niños
avanzan en la construcción del sistema convencional de escritura. Esta actividad se realiza
diariamente, con la misma estructura, hasta que al cabo de unos meses todos los niños hayan
construido la escritura convencional, y hayan aprendido a escribir las fechas. La actividad va
avanzando en cuanto a la complejidad de las reflexiones, gracias a la manera de guiar las
conversaciones por parte de la docente. Esto no sería posible si la docente no conoce las
diferentes hipótesis que construyen los niños cuando están aprendiendo el lenguaje escrito.

Veamos otro tipo de actividad que le denominaremos: Actividades de origen espontáneo. No

actividades espontáneas…

Una docente, o un docente, que tiene clara una perspectiva de trabajo y unos referentes
sobre el lenguaje, es decir alguien que se guía por conceptos y principios pedagógicos y
didácticos claros y consistentes, puede aprovechar de manera muy valiosa las situaciones

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coyunturales, que surgen espontáneamente, sin caer en el activismo sin sentido. Veamos una
actividad referida por una docente de grado primero. Resulta que un día, un niño no llegó a
clase porque tuvo un accidente, se lesionó un pie y esto implicaba que estaría hospitalizado
unos días. Frente a la preocupación e inquietud de algunos niños, la docente aprovechó esa
situación y les propuso escribir una carta al niño accidentado, para manifestarle el deseo de su
pronta recuperación. Se trataba de una carta cuyo emisor era colectivo, es decir una carta
firmada por todos, igualmente se trataba de un tipo particular de carta. La docente, que
trabaja desde la idea de promover la diversidad textual en el aula, así como las funciones
sociales de los textos, vio en esta situación la posibilidad de trabajar estos elementos.
Además, le permitiría explorar con los niños, de manera colectiva, algunos elementos
relacionados con la construcción de la convencionalidad de la escritura y algunos fenómenos
ortográficos.

El texto se escribió en el tablero de la siguiente forma. Se comenzó con una conversación

sobre los elementos básicos de una carta. La docente tomó nota, en el tablero, sobre esos
elementos que los niños nombraban. Luego de acordar los elementos y su estructura: fecha,
ciudad, destinatario, saludo, contenido, despedida, firmas… se comenzó a escribir en el
tablero. Algún niño se postuló para copiar en el tablero lo que los demás iban dictando. Se
fueron revisando aspectos tanto de contenido como de forma del texto, y se fueron realizado
las correspondientes reflexiones relacionadas con la convencionalidad de la escritura, guiadas
por la docente, así como reflexiones relacionadas con los cuidados en la forma y la ortografía
que se debían tener en este proceso de escritura de esa carta, debido a que se trataba de un
texto público, pues sería leído no sólo por el niño accidentado, sino por sus familiares: La
docente explicó que por esas razones se debía realizar un texto muy cuidado.

Dado que los niños no contaban, en ese momento, con los saberes suficientes para solucionar
todos los fenómenos ortográficos, la docente explicó cada uno de los fenómenos que los
niños no pudieron explicar. Algunas palabras los niños las buscaron en el diccionario, con la
orientación de la docente, y se realizaron las correspondientes reflexiones colectivas, pero en

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muchos casos no fue posible debido a la falta de tiempo. Cabe señalar que si se estuviera en
una secuencia didáctica, o en el marco de un proyecto, se diseñaría el trabajo para que esos
fenómenos fueran trabajados en clase y en casa, en actividades individuales y colectivas, que
avanzaran en complejidad. Pero dado que se trató de una actividad de origen espontáneo,
cuyo producto debía enviarse el mismo día, fue necesario proceder de este modo. Además
porque no desdibujaba los propósitos centrales de la actividad: aprender elementos sobre la
estructura de la carta y los usos sociales de la misma.

Luego de unos 50 minutos, se contaba con una breve, pero muy emotiva y alentadora carta,
escrita en el tablero, con el aporte de toda la clase. Se escogió a un niño para que la “pasara”
a una hoja, es decir para que hiciera la trascripción. En otra hoja cada niño firmó con su
nombre, tratando de que la letra fuera legible y bonita. La carta se metió en un sobre, y uno
de los niños se encargó de hacerla llegar a su destinatario… Unos días después llegó la carta
de respuesta….

La potencia de este tipo de actividades consiste en aprovechar el alto interés generado en los
estudiantes frente a una situación coyuntural, y sobre ese interés potencial diseñar “en
caliente” una actividad que puede ser muy valiosa. En la actividad descrita se trabajaron
aspectos como la carta como tipo textual, la idea de emisor colectivo, la estructura de la carta,
algunos aspectos ortográficos, el sentido comunicativo de ese tipo de texto. Además, se
realizaron reflexiones colectivas, metadiscursivas, para construir algunos saberes asociados
con la escritura de la carta. De otro lado, cabe resaltar que la actividad tuvo un propósito
formativo que va más allá de la construcción de los saberes sobre el lenguaje y los textos, se
trata del sentimiento de solidaridad y la manifestación de sentimientos a través de la
escritura, es decir se abordan elementos relacionados con las funciones sociales del lenguaje.

Como se observa, es posible diseñar diversos tipos de actividades con sentido didáctico y que
van mucho más allá del activismo sin sentido. En los ejemplos descritos y en otros que
analizaremos, queda clara la fortaleza de este tipo de alternativa para el diseño didáctico.

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4. La Noción de Secuencia didáctica

Desde la perspectiva sobre la didáctica, de corte sociocultural, que desarrollamos en este

texto, y cuyo objeto lo constituyen las prácticas de enseñanza, marcadas por un carácter
situado en condiciones de contexto particulares, se ubica la didáctica de la lengua como un
campo específico cuyo objeto lo conforman los procesos de enseñanza y aprendizaje del
lenguaje, en contextos socioculturales e institucionales particulares. Al respecto Grácida
señala que se trata de

una disciplina científica de intervención en el aula: sus resultados deben conducir a

mejorar el aprendizaje de la Lengua y sus usos; a través de la investigación y la
reflexión sobre la acción.” (Grácida, 2007:113)

La didáctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografía de referencia con

un cúmulo de investigaciones que la promueven como una disciplina emergente. Dentro de
estos desarrollos surge la noción de secuencia didáctica, que ha sido abordada por Anna
Camps (1995) en los siguientes términos:
La secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita)
que definimos por las características siguientes:

a. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de

un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado período de tiempo
más o menos largo, según convenga.

b. La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación discursiva
que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables.

17
c. Se plantean unos objetivos de enseñanza/aprendizaje delimitados que han de ser
explícitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los criterios de
evaluación. La articulación del trabajo de producción global y de unos objetivos
puntuales se fundamenta en el concepto de «foco» de la actividad. Los alumnos llevan
a cabo la actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atención
didáctica preferente se orienta hacia los nuevos objetivos de aprendizaje.

d. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación,

producción, evaluación.

La preparación es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos

conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiaran la
producción; es también la fase de la primera elaboración de los conocimientos
necesarios para llevar a cabo la tarea: contenidos, situación discursiva, tipo de texto,
etc. Tiene lugar actividades muy variadas como lecturas, búsqueda de información,
ejercicios, etc. El objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de
planificación para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma
autónoma •

La fase de producción es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener
características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc.:
se puede llevar a término individualmente, colectivamente o en grupo; puede ser de
larga o de corta duración, etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el
material elaborado durante la fase de preparación. La interacción oral con los
compañeros y sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para
aprender a seguir procesos adecuados de producción escrita.

La evaluación debe basarse en primer lugar en la adquisición de los objetivos

planteados, que son los criterios que habrán guiado la producción. Es por lo tanto una

18
 evaluación formativa. Las tres fases pueden interrelacionarse. Se pueden dar fases de
evaluación, por ejemplo, que lleven a la necesidad de intensificar la preparación en
algunos aspectos no previstos, con una nueva elaboración de la información,
aportaciones nuevas, etc.

5. En el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre oral y escrito y

entre lectura y escritura. La interacción entre compañeros y con el maestro es un
elemento fundamental para la elaboración del texto en todas las fases. La lectura y el
análisis de textos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer «modelos»
textuales que sirvan de punto de referencia. (Camps, 1995. P 3)

Desde estos planteamientos, proponemos una noción de secuencia didáctica, en el campo

del lenguaje, entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre
sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. La secuencia aborda algún
(o algunos) proceso del lenguaje, generalmente ligados a un género y a una situación
discursiva específicos. Una secuencia también puede diseñarse para construir saberes sobre el
lenguaje y los textos. Como se observa las secuencias didácticas son unidades de trabajo que
se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por ejemplo, una secuencia didáctica para
aprender a argumentar oralmente, una secuencia para aprender a escribir artículo de opinión,
una secuencia didáctica para aprender saberes sobre la escritura, etcétera.

En otras palabras, una secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza
y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saberes - hacer particulares,
en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido. En una secuencia didáctica, que
está constituida por una sucesión de actividades, acciones e interacciones, debe ser posible
evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades a medida que
transcurre su desarrollo. Otro elemento clave de una secuencia es que está ligada a una
producción discursiva específica: un texto, una intervención oral pública, una disertación.

19
De manera más concreta, la Secuencia Didáctica SD está referida a la organización de acciones
de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y
materiales de soporte (mediaciones). Una SD debe permitir identificar sus propósitos, sus
condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. De otro lado,
una SD no es necesariamente una secuencia lineal ni es de carácter rígido. Debe
comprenderse como una hipótesis de trabajo. Como vemos, las nociones de Configuración y
Secuencia, se refieren a una toma de posición respecto de los saberes, las creencias, los
rituales, la cultura escolar, el marco de políticas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre
el enseñar, el aprender y el interactuar. Enmarcada esta complejidad en una reflexión sobre
los fines políticos de la enseñanza.

Desde estos planteamientos se orienta nuestro trabajo de diseño y puesta en marcha de

secuencias didácticas que deben contar, al menos, con cuatro condiciones generales:

a. Definir claramente los propósitos, en relación con el proceso (o procesos) del lenguaje, los
saberes y saberes hacer que serán su objeto de trabajo, y las producciones discursivas que se
esperan.
a. Explicitar el sistema de postulados teóricos, en relación con el lenguaje y la enseñanza, que
soportan el trabajo didáctico.
b. El diseño de un sistema de acciones con sus correspondientes propósitos de aprendizaje y
enseñanza y ligados a una producción discursiva particular, en los cuales sea posible
reconocer el criterio de asignación de complejidad, en el transcurrir de la secuencia.
c. Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluación tanto del desarrollo de la
secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones discursivas.

20
5. La Pedagogía por Proyectos

“Decidir juntos, diariamente el plan del día.

Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su
punto de vista, defenderlo”...
Josette Jolibert (1992)

Hoy en la escuela casi todo se llama “proyecto”: desde los conjuntos de actividades que se
planean para llevar a cabo en el año escolar por parte de maestros y directivas, hasta los
planes impuestos por las autoridades escolares. No porque esté de moda defendemos la
propuesta de realizar proyectos en la escuela; los validamos en el marco de la Pedagogía por
proyectos, como explicaremos a continuación.

Defendemos esta opción pedagógica porque sabemos que es una herramienta de cambio
profundo que permite a cada docente enriquecer su quehacer educativo alejándose de la
rutina y la repetición sin sentido al vincular la enseñanza con el contexto específico de la
escuela, de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos teóricos actuales. También
la defendemos porque ésta permite realizar proyectos sin mayores dificultades dado que los
procedimientos son fácilmente transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los
acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo.

A continuación vamos a referirnos más en detalle sobre la Pedagogía por proyectos para
comprender cuando un proyecto se ubica en este marco y cuando no.

21
5.1 ¿Qué es un proyecto? ¿Qué características debe tener cuando el proyecto se ubica en el
marco de la Pedagogía por proyectos?

En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) encontramos estas acepciones

sobre el término proyectos:

a) …el latín proiectus. Representado en perspectiva.

b) Ortografía proyecta.

c) Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la ejecución

de una cosa de importancia.

d) Designio o pensamiento de ejecutar algo.

e) Conjunto de escritos, cálculos y dibujos que se hacen para dar una idea de cómo ha de
ser y lo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniería.

f.- Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes
de darle la forma definitiva de ley: Ley elaborada por el gobierno y sometida al parlamento
para su aprobación”.

En casi todas estas acepciones el concepto más habitual de proyecto es “la idea, el plan de
algo que se va a hacer”. La primera y la cuarta, nos remiten al hecho de anticiparse a las
acciones, de darles una orientación determinada por un propósito, características
fundamentales de los Proyectos.

Vamos a tener en cuenta estas acepciones pero vamos a ubicar este concepto en el marco de
la Pedagogía por proyectos por lo que es necesario ampliar la definición de proyecto
caracterizándolo así:

- Un proceso completo: no se trata sólo de la elaboración de un plan. En el proyecto debe

incluirse desde la gestación de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en práctica,
hasta su culminación y evaluación.

22
- Un proceso intencional: es fundamental que para todos los que participan en el Proyecto
sea claro qué se va a hacer, para qué y por qué.
- Un proceso lo más consciente posible: como se trata de vivir una experiencia de
aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de reflexión
y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes que se van
logrando.

Estas características las asumimos porque compartimos la definición que da Josette Jolibert de
la Pedagogía por Proyectos: “es una de las estrategias para la formación de personas que
apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a
través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-
teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos”. (1994).

La Pedagogía por proyectos implica pues, un cambio profundo de la vida escolar en cuanto
busca que en ésta sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en cuanto
estudiantes y profesores se ponen de acuerdo en unos propósitos, los comparten y se
comprometen con ellos; por esto, articulan los esfuerzos –cada uno aporta desde sus
posibilidades, pero la participación de todos es importante- y asumen retos y
responsabilidades –se plantean alcanzar nuevos y más complejos logros-. Por esto, introducir
la Pedagogía por proyectos a la vida escolar no es un asunto técnico o metodológico: va más
allá, porque implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de
saber, de relacionarse, de valorarse y auto-valorarse entre toda la comunidad educativa:
autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros.

Así, al mismo tiempo que se está aprendiendo nuevos conceptos, se está propiciando una
forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y
organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica en cuanto exige ambientes de
trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la
democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas

23
concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la transmisión de
contenidos disciplinarios.

Además, la Pedagogía por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos
escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que se están abordando
en el momento como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para
ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos
estudiados, así como también retomando y formulando de manera distinta lo que se dice
sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:
• Un conjunto de actividades,
• una “nueva” metodología que busca hacer más agradable lo que se hace sin
ponerlo en cuestión,
• seguir unos pasos o etapas sin importar cómo ellos se realicen, ni cuándo o
quién lo haga,
• o en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional
ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje.

Cuando los Proyectos se comprenden así, se tiende a caer en un activismo que no favorece el
desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el
aprendizaje cooperativo, la integración de los conocimientos, la resolución de los problemas
sentidos y en fin, como dice Jolibert (1999), “la construcción de nuevos sujetos y de una
nueva sociedad”, que, como ya se dicho, es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo
que su gran dificultad) de esta propuesta pedagógica.

24
Esta propuesta tiene sus orígenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en el
mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inició un Movimiento Pedagógico hoy conocido
como la Escuela Nueva o Educación Nueva5 (Progressive education).

Uno de los exponentes más conocidos de este movimiento de ideas fue el filósofo y
pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros “Democracia y educación”, que
circula en 1916, expone su método educativo. Él propone6:

“1.-Que el niño encuentre por sí mismo situaciones problemáticas en su experiencia.

2.- Facilitarle la delimitación e intelectualización de la situación problemática.
3.- Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias.
4.- Reelaboración de las hipótesis para que el niño se forme sus propias ideas y no
dárselas estereotipadas de antemano.
5.- Aplicación de las ideas elaboradas.”

Como se puede notar los conceptos de experiencia e interés son fundamentales para
su propuesta y fueron la fuente de inspiración para que uno de sus discípulos, William
Kilpatrick (1871-1965), llegara a proponer el denominado “Método de proyectos”,
antecedente directo de la Pedagogía por proyectos.

Este pedagogo definía los Proyectos como “una actividad preconcebida en que el designio
dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”. Ya en esta
definición son notorias las características básicas de un proyecto: planeación previa
(preconcebida) de las actividades, coherencia entre objetivos, plan de acción y evaluación, así
como motivación intrínseca, originada en el interés que hace surgir el proyecto mismo. Si
bien lo llama Método, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo importante no son los

6
Seguimos en esta síntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994) “Historia de la Pedagogía” de
la Universidad de Antioquia, Medellín-Colombia.

25
pasos para hacerlo sino que los proyectos permiten revisar y reajustar los fines y los medios
del proceso educativo. Ésta es su potencialidad, prevista ya desde hace tantos años por
Kilpatrick.

Durante el siglo XX, con el desarrollo de teorías psicológicas del aprendizaje y del desarrollo,
de la Pedagogía y del estudio del Lenguaje, esta propuesta didáctica se enriqueció y
dimensionó. Veamos rápidamente estos aportes:

Desde la Psicología, un gran sustento lo aportó la concepción constructivista de la enseñanza

y el aprendizaje, sobre todo desde la perspectiva sociohistórica y cultural de Vygostki, al
permitir superar el imaginario del aprendiz como “tabla rasa” y por tanto, la enseñanza como
transmisión. Al comprenderse el proceso educativo como construcción, como encuentro de
sujetos sociales portadores de saberes y de creencias, se realza el lugar de la interacción, de
la puesta en relación, del intercambio de significados, de la modificación conceptual.

También, para la Pedagogía por Proyectos ha sido muy importante el concepto de

“aprendizaje significativo” (Ausubel) aportado desde la psicología cognitiva.

Desde la Pedagogía, un aporte muy destacado han sido los estudios sobre la integración
curricular o currículo globalizado. Como afirman Sancho y Hernández, (2001) este tipo de
currículo propone el aprendizaje de “los procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de
pensar, no siempre finalistas en sí mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de
la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la
necesidad de que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes
parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que
forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global)”.

26
Justamente estos desarrollos sustentan la posibilidad de efectuar proyectos que integran
diferentes áreas y disciplinas curriculares en los que conceptos de todas ellas se introducen en
un abordaje que tiene en cuenta diversas perspectivas, intenciones y finalidades.

Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagogía por Proyectos es el de

los estudios del Lenguaje: La Pragmática, el Análisis del discurso, la historia de las prácticas de
lectura y escritura, la Lingüística textual. Estos desarrollos muestran como el lenguaje en uso,
es decir el discurso, se constituye en una herramienta fundamental, porque es a través de él y
gracias a él, que nos representamos el mundo, que podemos construir conocimientos,
negociar los significados, comunicarlos e intercambiarlos, re-creando la realidad y generando
otros mundos posibles. Específicamente el discurso que circula en las clases, en la relación
maestro estudiantes, además de ser un sistema de valores ontológicos, sociales y culturales que
influye en la mediación de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la
construcción misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas de utilización
del lenguaje (cómo preguntar, cómo responder, cómo plantear un problema), géneros
discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos literarios, de la ciencia, de la historia,
de la cafetería, etc.). Estos conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces
de enseñanza en la institución escolar, a pesar de que en últimas aprender ciertos géneros, –
sobre todo los vinculados al lenguaje escrito-, así como sus usos, es apropiarse de los
conocimientos en cualquiera de las áreas del currículo escolar.

El papel del lenguaje en un Proyecto es entonces el de ser mediador del proceso de

aprendizaje y también objeto de conocimiento, por ello, es importante especificar los
procesos y las actividades del lenguaje que se implican y las que pueden ser objeto de
reflexión en cada uno de los momentos del proyecto.

Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos, los
siguientes principios:

“La primacía en la actividad y en los intereses del niño.

27

El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carácter participativo y “democrático”.

El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.

La inserción en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital).

La oposición a la Pedagogía tradicional.

La recuperación del vínculo escuela-vida o escuela-comunidad7”.

A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagogía por proyectos de
integrar diferentes áreas y hacer pertinente el uso y la reflexión sobre el lenguaje.

5.2. ¿Cuáles son las fases de un proyecto? ¿Cómo se hace un proyecto en el marco de la
Pedagogía por proyectos?

Reconocemos que hay varias formas de realizar los proyectos, sin embargo, consideramos que
es importante tener en cuenta unas fases o momentos para su desarrollo, porque, como
veremos en el análisis, ellas implican diferentes funciones para la enseñanza y el aprendizaje.
Dichas fases son: planificación, ejecución y evaluación. Veamos en qué consisten.

5.3. Planificar Conjuntamente y no Sólo Oír Propuestas

La planificación del proyecto se lleva a cabo con los estudiantes como primer punto del
proyecto, pero también cada vez que se considera conveniente en el desarrollo del mismo.
Este es un momento muy importante, porque permite hacer explícitos tanto los intereses, las
inquietudes, los procedimientos y llegar a compromisos. Lógicamente, también implica la
negociación y la búsqueda de consenso, de tal forma que se pueda construir un plan conjunto.
Dado que se pretende que se viva un proceso significativo, es fundamental lograr la
participación de todos desde la preparación de los proyectos, hacer posible que los

7
Seguimos en esta parte el trabajo la exposición realizada por Nylza Offir García Vera, Profesora de la
Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, en un evento efectuado
por esta misma universidad en el año 2006.

28
estudiantes hagan ‘suyo’ el proyecto para que no se convierta en una imposición y pueda
llevarse hasta su culminación.

En la planificación conjunta se intenta responder los siguientes interrogantes:

¿Qué se va a hacer o aprender (tema o problema)?,
¿Sobre ese tema o problema qué se quiere aprender (subtemas)?,
¿Para qué (objetivos)?
¿Por qué? (Desafíos),
¿Cómo (Metodologías)?,
¿Cuándo (Cronograma)?,
¿Dónde (Espacios a utilizar)?,
¿Con quiénes (invitados, colaboradores), o con qué (recursos)?,
¿Cómo se va a llamar el Proyecto?
¿Cómo se va a evaluar el Proyecto?

Estas preguntas no tienen porque abordarse todas en una misma sesión. Es más, pueden
escribirse y dejar un margen de tiempo para permitir que en grupos de trabajo o con la
colaboración de familiares y amigos se vayan resolviendo. No hay que olvidar que no se trata
de un ejercicio escolar: Es la construcción de un plan para llevar a cabo una “aventura” del
conocimiento.

Las respuestas a estas preguntas deben quedar recogidas en un cartel que hay que poner en
un lugar visible del aula. También se consignan en los cuadernos (inclusive en el de la maestra
(o)), para tenerlo siempre a mano, porque constituyen el contrato que va a guiar el camino.
Así, este texto escrito cumple una de las funciones de la escritura: regular el comportamiento,
anticipar y prefigurar las acciones.

En la planificación se producirán textos que básicamente son listas: listas de preguntas -ojo,
aprender a preguntar, ayudar a construir preguntas bien formuladas, encuentra aquí un

29
espacio privilegiado-, listas de objetivos, de hipótesis, de recursos, de actividades. La lista,
como sabemos, es un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar
las ideas entre sí.

Con la planificación de un Proyecto, un proceso que tradicionalmente ha estado por fuera de

la interacción en el aula y que ha sido del ámbito de la decisión individual de los profesores –
o a veces del equipo de profesores- pasa, por un lado a ser parte de la enseñanza y por otro,
asunto de elaboración conjunta.

Es muy probable que en la planificación colectiva surjan temas, actividades y en general,

problemas o bien alejados de las tradiciones escolares (p.e inventar aparatos) o bien muy
cercanos a ésta (p.e. aprender a sumar, a leer). Como no se trata de escuchar y obedecer, sino
de aprender a planificar, de negociar, de construir retos, hay que llevar a cabo un proceso que
se puede orientar así: al iniciar el año escolar, dialogar con los niños y con los padres sobre los
conocimientos que los niños han ido adquiriendo, así como también sobre los que hay que
mejorar y los nuevos que necesitan saber. En estas reuniones los maestros presentan y
sustentan también sus propuestas. Así, mediante el análisis, la comparación, la discusión
argumentada y la evaluación de la viabilidad de las propuestas, de manera negociada, se llega
a definir los Proyectos de aula que se llevarán a cabo ese año.

Se procede de este modo porque se concibe a los niños y a sus padres como interlocutores
válidos cuyas ideas no son mandatos para obedecer sino propuestas para considerar. Ahora
bien, no se trata de preguntar sobre qué se quiere saber (así en general), cada vez que se va a
iniciar un Proyecto. Si ha habido una planificación conjunta del año escolar, de lo que se trata
es de precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los propósitos acordados.

Reiteramos que de ningún modo la Pedagogía por Proyectos tiene el propósito de anular la
participación de los maestros en la planificación como en el resto del desarrollo del Proyecto;

30
tampoco pretende una simetría absoluta entre los participantes en el aula y menos aún que
se pase de la “dictadura” de los maestros a la “dictadura” de los estudiantes.

Por el contrario, se reconoce la asimetría cognitiva y más bien de lo que se trata es de

promover un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje como vía para promover la
autonomía, mediante la definición y rotación de roles así como asumir responsabilidades
diversas y variadas. El liderazgo de los maestros es fundamental porque son quienes pueden
tener presentes las necesidades educativas básicas, quienes deben orientar la evaluación de
las propuestas, sugerir preguntas que ayuden a valorarlas, exponer y hacer exponer
argumentos, analizar la pertinencia y viabilidad de las propuestas así como también hacer
evidentes las conexiones entre los intereses y las necesidades. No es la primera idea que se
lanza ni el orden en que ellas se escuchan, lo que decide el tema de los Proyectos. Debe darse
la negociación para que se pase de temas o asuntos netamente escolares (respuestas obvias
cuando la pregunta se hace, por primera vez en un contexto escolar), a un asunto más
significativo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicialmente sin estar
centrados en ellos.

Paralela a la planificación conjunta, el maestro hace su planificación didáctica: es decir, va

previendo los conceptos que va a introducir, las relaciones que va a establecer con los
contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes,
las interacciones que se van a promover, etc. Esta labor sólo la puede hacer él, dado que
tiene el profesionalismo para ello.

La planificación conjunta marca una de las diferencias evidenciables entre el trabajo por
proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de concebir a los estudiantes
como interlocutores válidos para definir con ellos asuntos tan importantes como los
contenidos y los procesos metodológicos y evaluativos. Al permitir que los alumnos
propongan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos, además de hacer posible que se
comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para aprender cómo se hace una

31
planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así como los itinerarios que hay que
seguir en los aprendizajes y en su evaluación, también se está logrando una aproximación a
sus saberes e intereses y una problematización de los mismos.
La planificación permite además, vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar
la construcción de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las acciones que
se van a realizar.

Finalmente, es la posibilidad de romper “el círculo de la repetición” metáfora para explicar

porqué es tan difícil el cambio escolar: cuando pensamos en enseñar algo, lo primero que
viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos.

5.4. La Ejecución, Mucho más que Hacer y Hacer y Hacer…

Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de acuerdo con el plan
acordado para lograr las metas del proyecto y compartirlas con otras personas.

Así como en la fase anterior, en ésta es todo un reto no ser vencido en el intento y caer en la
tradición de “presentar” contenidos, de que la voz del maestro sea la que más se escuche, de
que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes.

En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el
aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo y se genere una
interactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y
responsable.

Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas

actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a
sistematizar cómo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como lo
proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps,

32
1996). Es decir, se enseña en el hacer, pero no se reflexiona sobre el hacer, no se fomentan
los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes, de los procedimientos
utilizados o de los medios por los cuales se ha llegado a construirlos.

Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes, sigue siendo
muy fuerte la idea de que estos sólo son temas y por eso se deja por fuera el aprendizaje de
los procedimientos, de las actitudes (Coll, 1992), cuando justamente por integrar la necesidad
de hacer algo con la posibilidad de aprender cómo hacerlo, los Proyectos permiten que en la
enseñanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares.

5.5. La Culminación del Proyecto

Un momento muy importante en la ejecución es compartir, comunicar, presentar

“públicamente” lo que se aprendió durante el Proyecto.

Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los
procesos vividos. Esto exige, por ejemplo, tener interlocutores diferentes a los que
participaron en el Proyecto (pueden ser los padres de familia, los estudiantes de otros
cursos), dado que de este modo se genera una situación comunicativa en la que, como no se
comparte información ni experiencia con los interlocutores, hay que ser explícito, coherente,
convincente, etc., condiciones retóricas que no existen cuando se habla con quienes saben de
qué estamos hablando (los compañeros o el profesor, p.e).

Además, para facilitar la comprensión en este espacio de socialización, surge la necesidad de

elaborar algunos productos (por ejemplo un video, una cartelera, folletos impresos, una
dramatización, una exposición oral, una página web, etc), en los que se aplica y sintetiza lo
aprendido, situación ideal de aprendizaje tanto de un o unos conceptos específicos como de
las características propias de los textos que se están utilizando para comunicar lo aprendido.

33
5.6. La Evaluación del Proyecto: Cómo, Quién y Cuándo

La evaluación en un proyecto incluye tanto la permanente –que se hace durante el desarrollo

del proyecto- como la final. Se hace sobre los aprendizajes logrados con el desarrollo del
proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales como sociales.

En un Proyecto, se viven diferentes momentos que incluyen situaciones evaluativas. En ellos,

estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios definidos, para
que se cumpla el propósito de que sea una ayuda para tomar decisiones sobre la necesidad
de avanzar, detenerse, devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se
quiere y necesita aprender.

La evaluación no es pues una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o

prueba escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final.

Para ayudar a objetivar la evaluación se pueden diseñar unas herramientas, por ejemplo, las
rejillas co-construidas en el grupo que son una gran ayuda para tener claros los criterios que
van a orientar la co-evaluación, o la auto-evaluación y para sopesar la evaluación que hacen
los maestros.

Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos interrogantes:

¿Qué se quería aprender con el proyecto?,

¿Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad?

¿Qué creen los alumnos que han aprendido?,

¿Cómo saber si se está realizando un aprendizaje significativo?

¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender?

34
5.7. La Evaluación del Proyecto Mismo

La evaluación del proyecto toma como base la planificación para analizar si se lograron los
objetivos, cómo se asumió la responsabilidad, qué tanto se avanzó en la construcción de la
solidaridad, la cooperación, en formarse como mejor persona.

La evaluación del proyecto es además un espacio fundamental para hacer evidentes los retos
que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones).

Esta evaluación casi siempre se hace al final del Proyecto, pero también puede hacerse en su
desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los resultados que
se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o no, y sobre qué
seguir haciendo para mejorar el desarrollo del proyecto y lograr sus objetivos.

Algunas preguntas que pueden orientar esta fase, que puede ser efectuada en una asamblea
del curso, son:

1.- ¿La planeación que hicimos para este Proyecto fue adecuada? ¿Por qué si o por qué
no? ¿Qué nos hizo falta tener en cuenta?

2.- ¿Logramos lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué?

3.- ¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a cabo este Proyecto? ¿Qué no contribuyó al
desarrollo del Proyecto?

4.- ¿Qué es conveniente continuar haciendo porque ayuda al desarrollo de los proyecto?
¿Qué tenemos que procurar mejorar en los próximos Proyectos?

Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y evaluado

colectivamente. Así será posible que se tenga una percepción global de lo que se busca,
sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando ideas, escuchando las proposiciones
de los demás, autoevaluándose y evaluando a los pares.

35
6. Secuencias Didácticas y Pedagogía por Proyectos: Similitudes y Diferencias

Como puede inferirse, las secuencias didácticas cuentan con elementos comunes con la
pedagogía por proyectos trabajada en este módulo. Por ejemplo, comparte el hecho de
trabajar desde situaciones discursivas que otorgan sentido a la enseñanza y el aprendizaje, es
decir que se trata de propuestas que abordan los saberes y saberes – hacer en situación, no
de manera abstracta y atomizada. Otra similitud se relaciona con que en ambos casos se trata
de propuestas que anticipan y organizan de manera sistemática, pero flexible, las acciones e
interacciones, es decir, ambas alternativas implican procesos claros de planeación. En el caso
de la pedagogía por proyectos la planeación se hace conjuntamente entre docente y
estudiantes, generalmente en atención a problemáticas e intereses temáticos diversos,
declarados por los estudiantes, esta apertura a la diversidad de intereses hace que la
pedagogía por proyectos pueda contar con una carácter trans e inter - disciplinar.

En el caso de las secuencias, dado que se ocupan de saberes particulares de un campo de

conocimientos, y se orienta por intencionalidades muy específicas, generalmente son
planeadas por el docente, pero este hecho no le resta legitimidad, pues dicha legitimidad está
garantizada por la situación discursiva, de interés de los estudiantes, en que se enmarca. Un
ejemplo claro de estos elementos lo constituyen las secuencias didácticas para aprender
gramática, desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006).

Otra diferencia entre las secuencias y los proyectos consiste en que en la pedagogía por
proyectos la planeación es un objeto de aprendizaje, mientras que en las secuencias, dado
que esa planeación es realizada por el docente, no da lugar a un aprendizaje en ese sentido.

De otro lado, las secuencias didácticas pueden desarrollarse al interior de propuestas más
amplias, o proyectos complejos. Por ejemplo, si el docente propone a los estudiantes realizar,
a lo largo del año, una revista electrónica para dar a conocer las producciones escriturales de
los estudiantes, esa propuesta, que entre otras cosas puede surgir de interés de los

36
estudiantes o de un interés compartido entre docente y estudiantes, puede incluir secuencias
didácticas específicas. En este caso podría resultar pertinente que el docente diseñara una
secuencia para la escritura de textos periodísticos informativos, otra para aprender a escribir
un editorial, en función de los tipos textuales que la revista requiere, otra para abordar los
saberes relacionados con la diagramación y el diseño digital, etcétera. En fin, se podrán
diseñar secuencias que vinculen procesos del lenguaje particulares (en relación con la lectura,
la escritura, la oralidad, la argumentación, etc…)

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A continuación se presentan los textos citados en los referentes conceptuales y otra

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