Número 12- Octubre 2000

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Saber y saber hacer en la investigación educativa

Escribe: Antonio Alanís Huerta

El autor es Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Caen, Francia desde 1984.
Es profesor titular en el Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM) y
Coordinador General de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en
Michoacán (COEPES)

"Cuando no se sabe lo que se busca, difícilmente se valora adecuadamente lo que se encuentra.

Investigar es buscar algo; es orientar la atención hacia un objeto determinado; es tener un
propósito; investigar es determinar fines y medios para llegar a una meta."
1. Presentación

Se han escrito muchos y variados ensayos sobre la investigación social y, particularmente, sobre
la investigación en educación. Algunos de estos trabajos resultan ser muy interesantes por el
género de información que presentan; otros, lamentablemente sólo relatan lo mal que está la
educación en las instituciones y no es extraño que en este tipo de trabajos se perciba cierto grado
de amargura intelectual y un marcado escepticismo.

En este trabajo se presenta un conjunto de reflexiones sobre la investigación educativa; sobre la

docencia como actividad que consume información, que es producto de la investigación en sus
diversas modalidades y niveles. También se toca el tema de la planificación de cursos, de clases e
incluso del curriculum. Pero lo más importante, quizás, es el énfasis en las distinciones de
documentos e información relevante para documentar los trabajos de investigación y la
producción académica escrita. Y todo esto tiene la intención de proporcionarle al lector o
interlocutor, una gama de herramientas para desarrollar con mayor certidumbre y efectividad su
trabajo académico.

2. Las distinciones básicas

Una de las preocupaciones básicas de los investigadores noveles o de los estudiantes que
requieren documentar una tesis o un artículo para divulgación, es saber cómo distinguir una
información relevante para el propósito perseguido de otra que, aún estando en el mismo texto y
contexto, no lo es. Y es probable que estas preocupaciones las tengan también los científicos y los
investigadores con experiencia cuando estructuran sus protocolos de investigación y sus marcos
teóricos. Por lo que se puede afirmar que no hay recetas o moldes para colar la información; la
mejor receta para resolver estos problemas se deriva de la práctica de la investigación, de la duda
metódica y de la experiencia.
 Pero entonces, ¿cómo distinguir un buen trabajo de investigación o un buen artículo o informe
sobre algún tema investigado? O incluso, ¿cómo distinguir un buen libro temático de otro, cuando
el tema es atractivo pero ignoramos su contenido?

En el primer caso, es frecuente que encontremos disertaciones o artículos sobre temas

educativos que no son necesariamente producto de investigaciones y suelen ser trabajos
interesantes que atrapan al lector en su contenido. Sin embargo, el lector especializado que
orienta su atención hacia la solución de un problema de investigación probablemente no
encontrará respuestas a sus expectativas en este tipo de documentos, pues busca definiciones,
explicaciones y problematizaciones relacionados con su objeto de estudio que no siempre se
encuentran en artículos de los denominados de divulgación.

No obstante, podemos ubicar indicadores de informes o artículos sobre procesos y resultados

de investigaciones; por ejemplo, el propio autor del documento frecuentemente lo señala pues
tiene interés por precisar que dicho artículo es producto de una investigación que realizó o está
realizando. Y cuando el autor no hace mención de alguna investigación en cualquiera de sus
modalidades o tipos como fundamento de su artículo, lo más probable es que no la tenga; pero
esto no le resta calidad ni cientificidad. Pues cabe subrayar que en el campo de las ciencias
sociales y en el de la educación particularmente los artículos "de reflexión" o de creatividad sobre
temas educativos abundan en las revistas especializadas.

Por otra parte, la referencia a la cientificidad, aún en nuestros días, es identificada con pruebas
objetivas y datos estadísticos sobre observaciones, encuestas, cuestionarios o entrevistas
aplicados a grupos muestrales de profesores, alumnos o ciudadanos que emiten una opinión en
torno al tema estudiado por el investigador. Sin embargo, la simple presentación de datos
estadísticos o gráficas comparativas en un reporte de investigación o en un artículo sobre el
proceso investigativo no garantiza ni su cientificidad ni su relevancia explicativa sobre el problema
estudiado.

En resumen, la adopción del contenido de un artículo sobre los temas educativos de nuestro
interés tiene que ver más con la experiencia técnica del lector para ubicar con precisión los
conceptos temáticos; con las preferencias conceptuales e ideológicas vigentes en cada sujeto; e
incluso, con su estado de ánimo. Por lo tanto, la distinción de una información relevante en un
artículo o informe de investigación pasa más por la subjetividad que por la capacidad objetiva de
cada sujeto, pero siempre le será de gran utilidad contar con un conjunto de criterios básicos para
distinguir la relevancia de la información temática y, en este caso, puede ser de mucha utilidad el
conocimiento teórico y el manejo metodológico de las técnicas de análisis de contenido.

En lo que se refiere a la distinción de un buen libro sobre un tema de nuestro interés, funciona
bien el hecho de abrirlo en cualquier página del texto; si es bueno, algo interesante encontrará allí
el sujeto; en caso contrario, es recomendable buscar otras alternativas de información.

Pero hasta aquí seguimos con dudas sobre la relevancia de una fuente informativa; y me parece
que estamos frente a un problema metodológico. Lo más frecuente es que busquemos respuestas
en los libros, en los artículos de revista o en los reportes de investigación pero pocas veces
entablamos el diálogo y la controversia con los autores de dichas fuentes. Probablemente porque
de manera imaginaria estamos frente a una autoridad en la materia de la cual esperamos
soluciones; pero no nos atrevemos a hacer preguntas y a polemizar sobre sus puntos de vista. Y es
en ese momento que tenemos frente a nosotros la posibilidad de generar ideas y diversas
soluciones a nuestras inquietudes de investigación.

3. El proceso de la investigación

El proceso investigativo es, ante todo, interlocución, cuestionamiento y discusión con el texto y
su contexto; es un proceso de búsqueda intencionada; en el cual habremos de tomar decisiones
sobre lo relevante para la investigación y lo que no lo es para nuestro objeto de estudio. Pero lo
más importante es el conjunto de reflexiones que vamos generando en el proceso de investigación
en esa constante polémica que entablamos entre los autores, los factores del contexto
sociocultural en que vivimos (y donde se sitúa nuestro problema) y nosotros mismos. En
consecuencia, un ensayo temático es altamente importante cuando cumple con tres criterios
básicos: presenta y desarrolla un tema interesante; es producto de la creatividad del sujeto y
aporta elementos de teoría o de metodología que pueden ser aplicados por los sujetos
interesados en el tema de referencia; o dicho en otros términos, decir cosas interesantes es muy
importante pero lo es también la forma como se comunican dichas cosas a los demás, más allá de
su utilidad pragmática.

Una advertencia que es importante situar en este momento es la siguiente: habremos de dudar
de la confiabilidad y cientificidad de un artículo o de un reporte de investigación donde se señalan
únicamente hechos negativos y también donde se hace una apología de hechos, situaciones y
personajes. Y la investigación social, particularmente la educativa, cae con frecuencia en esta
trampa; pues el sujeto investigador es presa fácil de la miopía intelectual y de la ideología que
profesa, lo cual se convierte en obstáculo infranqueable para la realización de trabajos científicos
donde se exige una prudente distancia entre el sujeto y los hechos; entre lo que él cree y lo que en
realidad es. Investigar es buscar con intención; es diseñar y realizar un proyecto con disciplina de
trabajo y ética profesional. Y no hay nada más negativo en la formación de profesionales de la
educación que un profesor que enseña investigación pero no la hace porque no sabe hacerla. O
bien, un docente enseña cómo planificar una clase y él es desorganizado para realizarla. En estos
casos, valen más los ejemplos que los discursos; pues estas discrepancias siembran en los
estudiantes incertidumbres y miedos a la investigación, pues se les han ido creando imágenes
distorsionadas de la teoría investigativa que les distancian cada vez más de las lecciones y de las
experiencias tan formidablemente formativas de la investigación que se realiza.

Tampoco podemos caer en el simplismo de decir que la investigación educativa es algo sencillo;
pues la superficialidad no es duradera y más pronto que tarde genera decepciones y
resentimientos en los alumnos hacia sus profesores. La investigación educativa, como cualquier
otro género investigativo, exige un proyecto, conocimiento y disciplina de trabajo; mucho estudio;
reflexión y sistematización de información; y, por supuesto, exige la capacidad de saber presentar
los resultados de investigación a través de artículos, conferencias o libros de manera amena e
interesante que atrapen al lector en su contenido. Pues no debemos olvidar que los datos y los
conocimientos que hayamos encontrado en un proceso de investigación pueden ser, en sí mismos,
muy importantes, pero si no los comunicamos ni los discutimos con los demás, pierden relevancia
social.

4. La estructura de los proyectos de investigación y de docencia

 Un docente que no realiza un mínimo de actividades de investigación para documentar su
práctica docente, seguramente es un profesor que recita en cada curso y en cada ciclo escolar los
mismos contenidos con las mismas anécdotas y las mismas actitudes desde que lo hizo por
primera ocasión y que, según su propia apreciación, le dio buen resultado.

Sin embargo, los estudiantes actuales están más informados y seguramente investigan cómo da
su clase su próximo profesor y qué le gusta que le digan; qué tipo de trabajos suele pedir y cómo
califica las tareas. Si bien lo que se acaba de mencionar es un cliché, no dista mucho de la realidad
cotidiana en una gran parte de nuestras aulas.

De tal forma que la función docente exige la actualización permanente de contenidos y de

métodos; por lo cual el profesor requerirá por lo menos realizar una búsqueda bibliográfica
elemental y seleccionar los contenidos básicos para la documentación de sus cursos. Es por eso
que la docencia no puede separarse de la investigación, pues de los procesos investigativos surge
la teoría; y la docencia es la mayor consumidora de información teórica. Pero es importante hacer
la distinción de que el docente no tiene que ser forzosamente investigador, sino ser un buen
profesor que domine su contenido y sepa cómo trabajarlo con sus estudiantes. Y en el mismo
sentido, un investigador social y educativo no necesariamente tiene que ser docente, pues si es un
buen investigador su función estará amplia y plenamente justificada cuando aporta conocimientos
para el enriquecimiento y actualización de contenidos de la docencia. Recordemos que, como lo
dijo alguna vez mi amigo Sergio Espinoza Proa, las nupcias entre investigación y docencia resultan
sospechosas porque, durante mucho tiempo, el investigador y el docente "ni siquiera se han
hablado".

Con el afán de ser congruente entre el discurso y el hecho, enseguida se presentan algunos
esquemas para el diseño de proyectos de investigación y de docencia que pueden ser útiles para
los interesados en el tema. Y para los más interesados aún, también se incluyen algunos modelos
detallados para planificar los proyectos de investigación y las clases de un curso; sin dejar de
señalar, por supuesto, que los modelos son representaciones estáticas de una concepción de la
realidad y, por lo tanto, no son ni completamente objetivos ni mucho menos exhaustivos e
incluyentes.

Un proyecto de investigación (i) debe contener, por lo menos, cinco elementos básicos:

El planteamiento y delimitación del problema motivo de la investigación.

Objetivos o hipótesis.

Marco teórico y conceptual.

Marco metodológico e instrumental.

Sistematización y análisis de información e informes.

Estos cinco elementos pueden desagregarse en otros indicadores para la estructuración de los
proyectos de investigación. Sin embargo, estos cinco ejes básicos no pueden faltar en ninguna
investigación de carácter social y educativo.
 De manera similar, una clase (ii) tampoco puede prescindir de los siguientes cinco elementos
básicos:

Definición del tema de la clase (apertura o encuadre)

Documentación temática.

Definición de conceptos básicos.

Organización del grupo para el trabajo académico.

Conclusión o cierre del tema de la clase.

4.1. La documentación y encuadre de una clase

Enseguida se presenta un ejemplo del encuadre temático de una clase sobre la polémica en
torno al objeto de estudio de la Sociología de la Educación. Cabe señalar que ésta es sólo la
experiencia del autor de este documento como docente de cursos de licenciatura y de posgrado.

Lo que aquí se presenta es el encuadre temático (iii) que hace el profesor al iniciar el
tratamiento de un tema denominado ¿Qué estudia la Sociología de la Educación?

La clase empieza con el planteamiento de cuatro preguntas básicas:

¿Qué estudia la Sociología?

¿Puede hablarse de una Sociología para la Educación o de la Educación?

¿Qué estudia la Sociología de la Educación?

¿Cómo se vincula la Sociología de la Educación con otras disciplinas?

La problematización temática en el grupo

Ante la primera pregunta se puede afirmar que la Sociología de la Educación estudia el origen,
la organización, el desarrollo y los procesos de transformación de la sociedad. También estudia, de
manera específica, las relaciones de los sujetos que componen los grupos sociales. De igual
manera, se ocupa del estudio de las organizaciones, de las instituciones y, por supuesto, de los
movimientos sociales.

¿Puede hablarse de una sociología para la educación o de la educación?

En primer término, puede hablarse de una sociología para la educación cuando la teoría social
existente puede ser "acomodada" para explicar los procesos educativos; no solamente áulicos sino
contextuales en general; sobre todo, cuando sabemos que la educación es un proceso social que
se ve influenciado frecuentemente por otros procesos sociales, ya sean de índole política, cultural
o económica.
 Se puede hablar de una Sociología de la Educación cuando ya existe un cuerpo teórico
elaborado expresamente para explicar los procesos educativos y sus eventos adyacentes. Pero
entonces, ¿Qué estudia la Sociología de la Educación?

Estudia específicamente el proceso educativo en su conjunto; las decisiones que en torno a él

se toman y, por supuesto, el comportamiento social de los sujetos educadores y educandos.

Ahora bien, ¿cómo se vincula la Sociología de la Educación con otras disciplinas científico-
sociales?

En primer lugar, la interconexión teórica y práctica reside en los fundamentos conceptuales de

la Sociología. Por una parte, no hay que olvidar que en las disciplinas que estudian al hombre "en
situación", (es decir, al hombre activo) existen corrientes de interpretación que dominan o han
sido el paradigma dominante en la explicación social. Así, en la Filosofía ha dominado por épocas
la corriente positivista, luego la hermenéutica y por mucho tiempo dominó el idealismo. En
Psicología, dominó el conductismo, el estructuralismo y, más recientemente, la corriente
psicoanalítica. En Economía, antes de la caída del muro de Berlín -en 1989- dominó la economía de
la planificación central en el bloque socialista y, en los países ricos, dominó el liberalismo
económico. En América Latina convivieron estas dos tendencias de la economía durante más de 40
años, pero a partir de la década de los noventa se ha instalado con firmeza la economía de
mercado o de la economía global.

En la Sociología se ha dado un fenómeno similar; por una parte el positivismo de Auguste

Compte ha tenido mucho auge; posteriormente, puede citarse a la fenomenología y al marxismo;
este último explica a la sociedad como un conjunto de relaciones de producción, bajo el esquema
de explotados y explotadores; donde el hombre es fuerza de trabajo que se alquila.

Lo mismo sucede con la Pedagogía como disciplina; es decir, tanto la filosofía como la sociología
y la psicología han aportado sus mejores conceptos y estructura teórica para la conformación de
un conjunto de disciplinas que estudian lo educativo; este conjunto se denomina Ciencias de la
Educación.

La documentación de la clase propiamente dicha

Pero, ¿cómo elaborar las fichas temáticas de las lecturas?

Una buena recomendación es localizar primeramente la mayor parte de la información que

tenemos a la mano para sustentar o documentar las clases. A manera de ejemplo, enseguida se
presentan 2 fichas temáticas de trabajo elaboradas para sustentar una clase sobre el tema que nos
ocupa.

Educación y Sociedad
( Consenso o conflicto)

Por mucho tiempo se ha considerado que el enfoque marxista es portador del conflicto y que el
enfoque funcionlista se caracteriza por la constante búsqueda del consenso. No obstante, ninguna
sociedad está exenta del conflicto ni tampoco lo está ningún enfoque social que trate de explicar
de manera científica la dinámica social.
 Cabe preguntarse, ¿cómo se introducen y cómo se establecen los procesos, los sistemas y los
valores en la sociedad?, ¿se implementan acaso sin ninguna reacción social? Evidentemente que
siempre existe un nivel de conflicto en el proceso de introyección social.

Desde el enfoque funcionalista, los nuevos sistemas de organización social se "socializan" para
disminuir la sensibilidad del conflicto. Los sistemas sociales sustentados en el funcionalismo y en
su variante de estructuralismo, se sustentan necesariamente en el concepto de estabilidad. Por lo
tanto, cuando la estabilidad se perturba es porque se genera algún tipo de conflicto. Cuando el
conflicto se instala, las tendencias más frecuentes para restablecer la estabilidad buscan, primero,
la explicación del problema; y las soluciones necesariamente han de implantarse a través del
diálogo. En resumen, no hay consensos absolutos, como tampoco los conflictos son permanentes;
pues ambos se rigen por dos de las principales reglas de la dialéctica: la negación de la negación y
la lucha de contrarios.

Sociología de la educación
Relaciones de Poder y Verdad
(En torno al Poder y el Discurso)

Los trabajos de Foucault abordan de manera poco ortodoxa pero eficaz el sentido del discurso
desde el poder; o el poder del discurso. Critica al discurso sin fundamento; el que no tiene
sustento práctico. El conocimiento se amplía y se consolida cuando se aplica y se replantea en un
contexto sociocultural concreto. "Las ciencias no progresan por deducción, sino por producción de
conocimientos"

... "Investigar la filiación histórica de los conceptos significa, entonces, remontarse al contexto que
le dio origen". En otros términos, el conocimiento por sí mismo tiene un valor importante; pero
este valor aumenta o es más representativo cuando se aplica en contextos similares a los que le
dieron origen. Más aún, en el campo de las ciencias sociales el conocimiento tiene un valor
circunstancial, limitado en tiempo y espacio.

En este sentido, dice Foucault, la "verdad de la ciencia en un momento dado de su historia

radica en su congruencia con otros saberes". Una tarea principal del investigador y del estudioso
de las ciencias sociales, es descubrir cuáles son las reglas y el orden bajo los cuales se originan los
discursos científico; puesto que ese orden metodológico ha sido tan fuerte a través de la historia
que los pensamientos de los grandes pensadores como Platón, Sócrates, Kant, Rousseau o Piaget,
han traspasado la red temporal de los siglos. Es decir, las prácticas intelectuales de sus
pensamientos constituyen un sistema consolidado o conjunto de códigos (epistéme)
fundamentales "que se impone a los diversos ámbitos de la cultura (la filosofía, las ciencias, etc.)
en una época determinada (p.p. 32-33). Todos estos códigos van conformando campos discursivos
que son la base del discurso social común. De este campo discursivo se derivan los discursos
sociales; los discursos especializados. Estos discursos poco a poco se van institucionalizando; y una
vez que estos discursos se instalan, tienden a permanecer dominantes en la sociedad; haciendo
uno de las fuerzas materiales e ideológicas. Lo que Foucault llamaría la genealogía, o la alianza de
conocimientos eruditos y de memorias locales que permiten la constitución de un saber histórico
(p. 36). Esta genealogía es una fuerza de liberación de los saberes que intentan instalarse como
alternativas de conocimiento frente a los conocimientos dados como verdaderos por la élite del
poder. Aquí surgen las dicotomías de saber y poder y discurso y poder.
4.2. La planificación docente: el curso y el módulo (iv)

En lo referente a un diseño de programa de curso, sintético o analítico, además de consignar los

datos generales institucionales, también se pueden seguir cinco pasos básicos:

Contenidos temáticos básicos. Enunciado de los grandes temas de todo el curso.

Unidades de estudio. Contenidos específicos y documentos de apoyo.

Estrategias de operación. Metodología docente y organización del grupo para el trabajo

académico.

Control de aprendizajes. Esquemas de trabajos y guías de estudio para los estudiantes; sistema de
evaluación de procesos y productos.

Productos académicos.
Si el trabajo académico institucional se lleva a cabo por medio de la modalidad curricular
modular, el diseño de cada módulo también se puede sujetar a cinco fases:

Investigación y definición de los ejes problémicos.

Diseño de la estructura del módulo.

Definición de la metodología docente y de la organización del grupo de trabajo.

Elaboración de las guías de estudio para la elaboración de productos.

Aplicación y evaluación.
Como puede apreciarse, una investigación educativa es suficientemente consistente, en el nivel
metodológico, si cumple por lo menos con los cinco requisitos de diseño señalados y si se ha de
investigar cómo se planifica y se desarrolla una clase, la intención investigativa habrá de orientarse
a los cinco pasos básicos mencionados. O bien, si la intención del investigador es realizar una
investigación de corte curricular sobre la planeación institucional y los programas de los cursos
también puede considerar como básicos los cinco elementos de su estructura. Pero, ¿cómo se
estructura un artículo sobre temas educativos?

Si partimos del mismo número de elementos estructurales, un artículo consta de los siguientes
aspectos:

Introducción y delimitación temática

Análisis conceptual de relaciones

Desarrollo teórico y metodológico

Síntesis analítica
Conclusiones puntuales
El cuerpo del artículo se apoya en esta estructura básica, pero su desagregación específica
puede tener tantos indicadores como subtemas quiera desarrollar el autor. Sin embargo, si
pretendiéramos evaluar la estructura y contenido de los artículos de divulgación científica
podemos analizarlos a partir de estos cinco puntos.

5. El diseño del proyecto de investigación paso a paso

A título de ejemplo de cómo diseñar un proyecto de investigación educativa, enseguida se

presenta un modelo de aplicación práctica, que puede ser utilizado por estudiantes e
investigadores del campo educativo.

La estructura de un proyecto de investigación educativa sobre la profesión docente y su práctica

Datos generales: Se anotan los datos de la institución que patrocina la investigación; también se
precisan los datos del investigador.

Antecedentes: En este apartado se requiere identificar literatura sobre el modelo educativo de la

modernización, los perfiles de desempeño y el proyecto institucional. En este caso, esta
información tendrá que incorporarse a este apartado de manera resumida, no transcrita
preferentemente, con el propósito de precisar los orígenes, la orientación y las implicaciones,
exigencias y tareas del modelo educativo. De igual manera, deberán incluirse experiencias de
docencia o de investigación referidas al tema principal.

Justificación: En este apartado se destaca la importancia que comporta el desarrollo de una

investigación de este tipo, principalmente en lo que se refiere a la planificación del trabajo, a la
práctica docente y a su evaluación. Asimismo, es importante subrayar la relevancia de la
investigación para abordar el objeto de conocimiento en el contexto de la práctica docente de los
profesores del nivel.

Planteamiento del problema: El problema de investigación se sitúa en un contexto específico

donde confluyen los factores sociales, económicos, políticos y culturales de los sujetos
involucrados. En el caso particular de la pedagogía y de la práctica docente, el problema de
investigación implica:

a) La descripción de las prácticas pedagógicas dominantes (sólo en cuanto a las corrientes

pedagógicas más evidentes.

b) La organización escolar donde se aplica la docencia (las tareas del profesor, lo que hace el
profesor, las tareas del alumno en clase y los productos de la docencia tanto del profesor como del
alumno).

c) La estructura administrativa de control ascendente en la escuela y sus funciones básicas:

director, supervisor, departamento o dirección general. Visto en sentido contrario, el flujo de las
tareas, es el producto de la aplicación de políticas educativas y de control de procesos; aunque es
importante diferenciar entre la administración y el control de los profesores, y su trabajo y la
administración y control del trabajo educativo de los profesores.

d) El contexto socio-cultural donde funciona la escuela y el trabajo docente. Existen contextos

propicios o no para el trabajo docente de buena calidad; existe apoyo técnico o no del cuerpo de
dirección para el trabajo docente; existe apoyo efectivo o no de la comunidad donde se desarrolla
el trabajo docente. Por último, después de citar de manera organizada la incidencia de los
problemas del contexto donde se desarrolla la práctica docente (los 4 incisos señalados
anteriormente), se recomienda hacer una síntesis compactada de los elementos que constituyen
el problema que nos interesa estudiar, haciendo énfasis en la definición de los ejes problemáticos
principales (conjuntos de problemas por su género y tipo).

Delimitación del problema: La delimitación implica orientar nuestra atención y esfuerzo en la

problemática que podemos estudiar o investigar, en función de nuestra valorización de tiempos,
recursos y apoyos que disponemos.

Una vez definido el conjunto de ejes problemáticos, aparentemente independientes, aquí se hace
un esfuerzo de búsqueda y aplicación de Interdependencia; es decir, se trata de encontrar las
relaciones posibles entre dichos ejes para delimitar nuestro problema de investigación. La
delimitación de este problema puede derivar (y es deseable y recomendable) en un conjunto de
preguntas generales para delinear la orientación y los márgenes de investigación.

Objetivo e hipótesis: En una investigación cualitativa (exploratoria, descriptiva, explicativa y

propositiva) se plantean objetivos del mismo carácter: de exploración, de descripción, de
explicación y de propuesta. En esencia, los objetivos indican, a partir de su estructura, el tipo de
metodología y actividades que guiarán la investigación. Si el investigador lo decide, puede plantear
hipótesis.

Hipótesis: Son explicaciones supuestas sobre la relación y comportamiento entre los sujetos o los
hechos en una situación u objeto de investigación. Una hipótesis implica por lo menos, en su
estructura, dos variables: una dependiente y otra independiente.

Variable independiente: Es la manipulada por el investigador, por ejemplo: la aplicación de un

método, de una actitud o de cualquier otro elemento intencionalmente usado para modificar el
estado de cosas de la situación.

Variable dependiente: Es el efecto generado en la situación de investigación por la aplicación de

los elementos antes citados.

Marco teórico y conceptual: El marco teórico y conceptual es el conjunto de principios y bases

teóricas lógicamente ordenados que permiten explicar los hechos y las situaciones educativas.
Aquí tienen cabida las teorías educativas de carácter pedagógico, filosófico, psicológico y
sociológico que dan sentido al trabajo de investigación; también es importante incluir en este
apartado a las corrientes de pensamiento sobre política, economía y cultura (información
contextual), que dan sentido de aplicación y realidad a los problemas estudiados.
Diseño gráfico del marco teórico y conceptual: Es la expresión gráfica de las principales ideas y
procesos que constituyen el marco teórico y conceptual. Se parte de la idea más general a la más
particular. Por ejemplo: principales teorías pedagógicas, psicológicas, sociológicas y filosóficas.
Concepción de la estrategia de explicación.

Definición de los constructos básicos de la investigación: Son las categorías principales o conjuntos
de información contextual, o problemas que comparten elementos y características similares, por
ejemplo: práctica pedagógica, curriculum, mercado del empleo, enseñanza y aprendizaje,
profesión docente, imagen social de la profesión docente, relaciones de poder institucionales,
capacitación y actualización.

Enseguida se plantean tres constructos de investigación sobre la profesión docente y su práctica.

Constructo No. 1: La práctica docente. La práctica docente es el ejercicio profesional del profesor;
en la práctica docente se evidencia el nivel de competencia teórica y técnica del maestro. La
investigación de este constructo puede orientarse hacia los campos siguientes:

a) A la docencia del profesor. Al nivel de preparación de su "clase" y de sus explicaciones; sus roles
más comunes, también caben en este campo los niveles de dominio de métodos de trabajo y
sistemas de evaluación del profesor.

b) Al estudiante. Niveles de participación y de producción del estudiante; relaciones en el grupo y

frente al profesor; niveles de competencia técnica y teórica de los estudiantes en torno al
contenido de su formación.

c) A la pertenencia y la relevancia de los contenidos. Actualización, coherencia y relevancia de los

contenidos de la formación en relación con dos aspectos: los propósitos de la formación y la
relevancia contextual de la formación (aplicabilidad)

d) A la institución. Interesa la forma en que la institución se relaciona con los estudiantes y los
profesores; reuniones de planificación y de evaluación, capacitación y actualización de profesores
(planta docente), claridad de normas y en procedimientos académicos y administrativos; apoyos
logísticos para el desarrollo educativo (bibliotecas, laboratorios, talleres e infraestructura física
adecuada).

Los indicadores que pueden guiar el estudio de este constructo son los siguientes:

Metodología docente empleada por los profesores. ¿Cómo hacen docencia los profesores?
Métodos y modos de transferencia curricular (cómo preparan su clase, cómo interpretan
contenidos y cómo conciben la organización los profesores del grupo.
Roles del estudiante frente al docente y frente a la institución.
Relaciones del profesor frente a la administración y frente a los estudiantes (clima actitudinal y
relacional entre profesores, estudiantes y la administración institucional.
Constructo No. 2: El curriculum. Con el propósito de tener una visión amplia que guíe a la
formación profesional o el ejercicio de la profesión (el profesor estudiante o en función docente)
es necesario encuadrar las investigaciones en dos perspectivas: una de carácter endógeno (a nivel
intrainstitucional) y otra de carácter exógeno (a nivel extrainstitucional).
La perspectiva endógena nos permitirá saber cómo se gesta y cómo se desarrolla el curriculum
durante el proceso de formación del estudiante (práctica docente, relaciones institucionales,
métodos de trabajo, productos parciales y finales, organización institucional).

Y la perspectiva exógena nos permitirá acercarnos al enfrentamiento real del profesional egresado
en situación de trabajo. ¿Cómo localizar información para la realización de una investigación de
este género? Se puede partir primeramente de la construcción de instrumentos para obtener
información sobre los siguientes aspectos: génesis u origen del curriculum; ideología sustentante o
subyacente; perfil profesional explicitado (deseable); estrategias de operación del curriculum
(planificadas y aplicadas; no planificadas con anticipación pero aplicadas; reales o emergentes);
niveles de flexibilidad curricular (dichos y no dichos); sistemas de evaluación; tipo y enfoque de
contenidos (pertinencia, actualización y manejabilidad); organización institucional (administración
del curriculum) y atención a necesidades sociales del contexto externo y a necesidades específicas
(de calidad y de competencia académica) de los estudiantes.

En el marco de una política de desarrollo estratégico de investigaciones, estudios y propuestas

curriculares, relacionadas con la formación profesional y el empleo en las universidades, habrá de
partirse de la consideración de los siguientes elementos básicos: curriculum, cultura y sujetos
sociales; curriculum y teorías del aprendizaje; curriculum, prácticas educativas, prácticas
profesionales; curriculum, planificación y modelos educativos en educación superior; curriculum,
universidad, mercados de trabajo y empleo; análisis de necesidades profesionales en el mundo
laboral y sistemas de capacitación; innovación científica y tecnológica y formación profesional;
nuevas necesidades de formación y nuevas propuestas curriculares.

Constructo No. 3: El mercado de trabajo de la profesión. El espacio situacional donde se ejerce una
profesión es el catalizador que permite evaluar los conocimientos, las habilidades, las capacidades
y destrezas que poseen los egresados de cualquier profesión para el desarrollo de sus actividades
profesionales; el interés por estudiar el mercado de trabajo va más allá de la simple comparación
entre los conocimientos que se requieren para enfrentarlo y lo que se aprende en las instituciones
educativas.

Este interés nos ubica en el necesario estudio de la congruencia entre el saber recibido y el saber
requerido; es decir, nos sitúa entre los niveles de competencia que se poseen y los niveles de
exigencia de competencias profesionales que exige el mercado de empleos.

Los indicadores básicos con los cuales se puede abordar el estudio del mercado de trabajo de una
profesión son: perfil profesional institucional versus perfil profesional de empleos; estudio de
necesidades e innovación curricular (diagnóstico de necesidades del empleo y sobre las
posibilidades de innovación en las instituciones educativas.

Marco metodológico e instrumental: En el marco metodológico se señala el cómo de la

investigación desde la perspectiva teórica y conceptual; se precisan los métodos y los
procedimientos que se utilizarán durante el desarrollo de la investigación, (por ejemplo: métodos,
o enfoques educativos, inductivos, históricos, sociológico y culturales-antropológicos.

El marco instrumental se enfoca hacia la definición y explicación de procedimientos técnicos e

instrumentos que se utilizarán en la investigación:
Técnicas Instrumentos
Encuesta Cuestionarios
Observación Guiones de observación
Entrevista Guía de la entrevista
Discusión Guía de discusión-prontuario

Análisis de datos. No se pueden analizar datos sin un marco teórico conceptual. El análisis de los
datos no es un acto espontáneo; también se planifica. El análisis de datos en una investigación, se
realiza con éxito cuando en el proyecto ha quedado claro cómo llevarlo a la práctica. El análisis de
datos puede ser estadístico o bien cualitativo; en el primer caso, se cuantifican frecuencias o bien
tendencias en torno a nuestro objeto de investigación (por ejemplo: las actitudes más frecuentes
de un profesor en el salón de clase en función de una lista previa de comportamientos docentes
en el aula. En el segundo caso (enfoque cualitativo) interesa el estudio de tendencias, preferencias
y opiniones en torno a las cuales el investigador describe, explica, y hace abstracciones.

El contexto de aplicación: El contexto de aplicación es el marco operativo de la investigación. Así

como para el marco contextual general de la investigación se requiere un estudio global sobre el
entorno relacionado con el problema de investigación, en el contexto de aplicación se requiere un
estudio contextual específico (sobre la institución, la escuela, la comunidad o la región) donde se
identificarán: la organización social, política y productiva; los tipos de servicios públicos existentes;
la cultura local; es, en síntesis, un breve estudio monográfico del contexto sociocultural.

Los recursos: Se señalarán los recursos necesarios para el desarrollo de la investigación: los
humanos (el investigador, los auxiliares), los materiales (recursos didácticos, cámaras, papel,
computadoras, máquinas de escribir, disquetes, vehículos, etcétera) y los financieros (el dinero
para las adquisiciones y para los desplazamientos de los investigadores.

Cronograma: En el cronograma es importante señalar el uso del tiempo para el desarrollo de cada
etapa de la investigación; preferentemente, se señalan días, meses o semanas requeridas para
cada conjunto de actividades importantes de la investigación. Sin embargo, para la planificación
del desarrollo específico de cada etapa, es recomendable -como disciplina de trabajo- señalar
fechas precisas a efecto de controlar tanto tiempos y actividades de cada etapa como el
seguimiento del trabajo investigativo.

Informe: El informe de investigación tiene dos vertientes:

a) Sobre resultados de la investigación (desde el marco conceptual hasta las conclusiones).

b) Sobre el desarrollo de la investigación (dificultades, adecuaciones y enseñanzas).

Bibliografía: se anotará la bibliografía preliminar sobre el tema de investigación. La bibliografía del

informe de resultados será necesariamente mayor.
Referencias:

i) Cfr. al final de este trabajo, en el punto 5, el desarrollo detallado del proyecto paso a paso.

ii)ALANÍS HUERTA Antonio. Estrategias Docentes y Estrategias de Aprendizaje, en: Panorama

Universitario, No. 55. septiembre de 2000, (3-6), México, 28 p.p.

iii) Encuadre de una clase de Sociología de la Educación, que el autor desarrolló con estudiantes de
la licenciatura en Educación Artística del CAAM, en octubre de 1996.

iv) El desarrollo puntual de la planificación de cursos y módulos ya se ha publicado en revistas

como Panorama Universitario (México, D.F.), Compromiso (ICEST, Tampico, México) y Contexto
Educativo (Argentina, revista digital. En todos los casos la sistematización de la información tiene
una preponderante base empírica.

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