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A partir de las experiencias recogidas durante los últimos años de aplicación del programa
vigente y las evaluaciones realizadas por las Salas docentes de todo el país, se introducen
algunas modificaciones y profundizaciones en el desarrollo del mismo, por lo que se
incluyen para cada unidad algunos ejes para la actividad en el aula: problematización,
conceptos fundamentales, instrumentos lógicos, articulación recursiva y sugerencias para
el docente.
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La justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas
curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las
vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten
ciertos desarrollos y no otros. . . Esto implica reconocer al docente como sujeto que asume la
tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica
deviene fruto de un acto creativo de articulación entre la lógica disciplinar y las
posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos, en los contextos
particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. (G. Edelstein,
1996)
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Para la recuperación de las preguntas y la búsqueda de sentido
La pregunta.
No hay ningún enunciado que se pueda entender únicamente por el contenido que
propone, si se quiere comprenderlo en su verdad. Cada enunciado tiene su motivación.
Cada enunciado tiene unos presupuestos que él no enuncia. Sólo quien medita también
sobre estos presupuestos, puede sopesar realmente la verdad de un enunciado. Ahora
bien, mi tesis es que la última forma lógica de esa motivación de todo enunciado es la
pregunta. No es el juicio, sino la pregunta lo que tiene prioridad en la lógica, como
confirman históricamente el diálogo platónico y el origen dialéctico de la lógica griega.
Pero la prioridad de la pregunta frente al enunciado significa que éste es esencialmente
una respuesta. No hay ningún enunciado que no sea fundamentalmente una especie de
respuesta. Por eso la comprensión de un enunciado tiene como única norma suprema la
comprensión de la pregunta a la que responde. Esto, así formulado, suena a obviedad y
todos lo conocen por su experiencia vital. Si alguien hace una afirmación que no se
entiende, se intenta aclarar cómo ha llegado a ella. ¿Cuál es la pregunta formulada a la que
su enunciado da respuesta? Y si se trata de un enunciado que parece verdadero, hay que
cotejarlo con la pregunta a la que el enunciado pretende dar respuesta. No siempre será
fácil encontrar la pregunta a la que un enunciado da respuesta. No es fácil, sobre todo,
porque una pregunta tampoco es un primer elemento al que podamos trasladarnos a
voluntad. Toda pregunta es a su vez respuesta. Tal es la dialéctica en que nos hallamos
inmersos. Toda pregunta tiene su motivación. Tampoco es posible dar plenamente con su
sentido. Si antes me refería a los problemas de alejandrinismo que amenazan a nuestra
cultura científica en tanto que ésta oscurece la originariedad del preguntar, las raíces se
encuentran aquí. Lo decisivo, el núcleo del investigador científico, consiste en ver las
preguntas. Pero ver las preguntas es poder abrir lo que domina todo nuestro pensar y
conocer como una capa cerrada y opaca de prejuicios asimilados. Lo que constituye al
investigador como tal es la capacidad de apertura para ver nuevas preguntas y posibilitar
nuevas respuestas. Un enunciado encuentra su horizonte de sentido en la situación
interrogativa, de la que procede. ... Abordamos el fenómeno interhumano de la pregunta
en su plena concreción cuando dejamos de lado la relación teórica entre pregunta y
respuesta que constituye la ciencia y reflexionamos sobre situaciones específicas en las
que los seres humanos se sienten llamados e interrogados y se preguntan a sí mismos.
Entonces se ve que la naturaleza del enunciado experimenta una ampliación. No es sólo
que el enunciado sea siempre respuesta y remita a una pregunta, sino que la pregunta y la
respuesta desempeñan en su carácter enunciativo común una función hermenéutica.
Ambos son interpelación. Este término no significa aquí simplemente que siempre se
infiltra algo del entorno social en el contenido de nuestros enunciados. La observación es
correcta, pero no se trata de eso, sino de que sólo hay verdad en el enunciado en la medida
que éste es interpelación. El horizonte situacional que constituye la verdad de un
enunciado implica a la persona a la que se dice algo con el enunciado.
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Para promover la autenticidad del filosofar
Centrarse en los problemas supone una actitud teórica diferente de la que implica
centrarse en las soluciones a los problemas filosóficos. Esto supone un importante cambio
en el planteamiento metodológico de la clase. Tradicionalmente la enseñanza de la
filosofía se ha centrado en la enseñanza de las soluciones a los problemas y en la
información que se requiere para evaluar la precisión de esas soluciones. Se enseñan
fundamentalmente las respuestas a las preguntas que suscita la actividad de los filósofos.
En cambio, se trata de lograr una aproximación a los problemas mismos que los filósofos
se han planteado, a la información de que disponían para plantear las preguntas y para
proponer soluciones y sobre todo a la vinculación de los problemas de los filósofos con las
interrogantes que todos los hombres se plantean.
Para hacerlo es importante que el alumno aprenda a formular preguntas, a procesar sus
propios problemas cotidianos, a avanzar en su propio nivel de conceptualización. Es claro
que un problema bien planteado implica parte de la solución. Pero es difícil aprender a
formular preguntas y problemas que sean fecundos conceptualmente, sobre todo cuando
se está habituado a aprender únicamente soluciones. Por esto, en un curso de iniciación
filosófica debe dedicarse tiempo a orientar la capacidad de enunciar buenas preguntas,
cuestión sobre la que profundizaremos.
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Plantear preguntas exige información
El énfasis concedido a los problemas no significa que se pueda trabajar sin información.
Por el contrario plantear preguntas rigurosas e interesantes exige un elevado
conocimiento del ámbito sobre el que se está preguntando. De otro modo se caería en una
trivialización y se plantearían cuestiones que no tienen sentido y menos aún solución
coherente. En el campo filosófico la exigencia de información va estrechamente unida a
formación a través de la lectura crítica de textos filosóficos originales. Es muy importante
relacionar la capacidad de preguntar con el conocimiento previo que se posee. Cuanto más
se conoce y más información técnica se posee, pueden plantearse preguntas mejor
construidas y verdaderamente creativas En ese sentido, el docente no puede omitir la
tarea de nutrir al estudiante de los contenidos filosóficos básicos para la reflexión. El
planteamiento problemático llevará a una mejor intelección de los contenidos. De
este modo se habrán alcanzado dos importantes metas: la posibilidad de entender mejor
la información y la posibilidad de poder utilizarla para plantear nuevos problemas.
Esto no sólo porque un problema puede resolverse desde ángulos diversos, sino porque
los más fecundos problemas filosóficos se han planteado desde terrenos diferentes a los de
la filosofía académica. El enfoque interdisciplinario le revela al alumno la unidad básica y
la complejidad del saber humano y contrarresta la imagen compartimentada de la
investigación y de la propia realidad que le transmite la estructura curricular por
asignaturas independientes. Por ello analizar cuestiones planteadas desde la biología, la
física, la historia, etc., es un importante recurso didáctico.
Referencias bibliográficas
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-Sambarino, M (1975). La función sociocultural de la filosofía en América Latina (Primer Coloquio
Nacional de Filosofía de México, Morelia-Michoacán, 1975) en “La filosofía actual en América
Latina”. Grijalbo, pp. (165-181). Disponible en
http://www.mariosambarino.org/obras/1976%20%20La%20funcion%20sociocultural%20de%2
0la%20filosofia%20en%20America%20Latina.pdf
-Vaz Ferreira, C (1957). Como debe enseñarse la filosofía en enseñanza secundaria En “Lecciones
sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza” (1910) Vol 2. Edición de la Cámara de Representantes
ROU, Montevideo.
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