Emociones en Ap y Crecim

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Edición nº 44 enero-marzo 2021
INFLUENCIA DE LAS
EMOCIONES EN EL
APRENDIZAJE Y
CRECIMIENTO PERSONAL
PILAR MARTÍN LOBO
Doctora en Psicología por la Universidad Complutense de
Madrid. Especialista en Psicología y Neuropsicología
aplicada a la Educación. Profesora e Investigadora
Principal del Grupo de Investigación de Neuropsicología
aplicada a la Educación de la Universidad Internacional
de la Rioja (UNIR)
Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro titular de la

División de Psicología Educativa
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Influencia de las emociones en el aprendizaje y crecimiento personal
FICHA 1 ........................................................................................................... 25
Glosario de términos y webgrafía de Inteligencia Emocional
FICHA 2 ................................................................................................................................. 29
Estudio de un caso de adolescente de 17-18 años
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
Influencia de las emociones en el aprendizaje y
crecimiento personal
La influencia de las emociones en la vida de la persona es evidente y específicamente en el aprendizaje es uno de
los campos en los que más se está investigando en la actualidad. En el ámbito educativo se han desarrollado estudios,
experiencias y prácticas educativas y psicológicas en el ámbito del razonamiento y de la inteligencia, y las emociones
y la vida emocional adquieren gran importancia desde hace pocos años. Los problemas emocionales que se manifies-
tan en la sociedad actual de violencia y agresividad, de bulling y de fracaso escolar, han llevado a una búsqueda de
soluciones a través de un mayor conocimiento de las emociones por su influencia en el desarrollo cognitivo y en el
crecimiento personal.
En la ética a Nicómaco, ya Aristóteles afirmaba que la felicidad lleva consigo el desafío de gobernar inteligentemen-
te nuestra vida emocional, de forma que las pasiones pueden abocarnos al fracaso o pueden proporcionarnos sabidu-
ría y servir de guía a nuestros pensamientos, valores y formas de estar en la vida. Actualmente las emociones se
consideran motor fundamental del comportamiento humano, se investigan y se aplican programas en el ámbito edu-
cativo, se publican estudios y experiencias sobre esta temática y el primer manual sobre las emociones en la educa-
ción (Pekrun y Linnenbrink-Garcia, 2014).
En el campo de la neuropsicología se ha abordado el estudio de las emociones en las últimas décadas, debido a las difi-
cultades metodológicas que suponía el análisis de experiencias subjetivas; los avances de la tecnología para el conoci-
miento del funcionamiento cerebral están aportando información científica de gran interés en la conducta emocional. El
avance científico sobre el conocimiento del cerebro está aportando información relevante es este ámbito, reflejada en
publicaciones científicas de los últimos años, como el editado en 2007, de la OCDE (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico), titulado: La comprensión del cerebro. Este estudio plantea la necesidad de analizar y profun-
dizar en las emociones en relación con el desarrollo cognitivo, incluso desde su base neurobiológica:
“Lo emocional es en parte responsable del dominio cognitivo global presente en los niños y los adultos, y de-
bemos tenerlo en cuenta como se merece… Las neurociencias cognitivas contemporáneas proporcionan las he-
rramientas para realizar análisis por componentes sutiles, de tal manera que se traten algunas tareas específicas.
Tradicionalmente dichos estudios se han centrado sobre los aspectos cognitivos del aprendizaje. Hemos sido
negligentes al no efectuar esos análisis sobre las zonas asociadas a lo emocional y a lo afectivo, pues el papel
que los mencionados aspectos desempeñan dentro de las funciones cognitivas no se reconocía. En consecuen-
cia, la información sobre ese campo es dispersa e incompleta. La ausencia de pautas de medición y de funda-
mentos teóricos limita los progresos en los estudios de la regulación emocional dentro del marco de la práctica
educativa”. La comprensión del cerebro, OCDE, 2007.
En ocasiones, se confunde el término emoción con sentimiento y es necesario clarificar estos términos. Las emocio-
nes son estados primarios con repercusión en el organismo que responden a estímulos externos e internos y actúan
sobre componentes neurovegetativos del sistema nervioso; en cambio, los sentimientos son más duraderos que las
emociones y el resultado de la experiencia subjetiva emocional.
1.1. Definición de emoción, componentes y modelos. Las emociones son reacciones adaptativas que experimenta-
mos cuando nos enfrentamos a situaciones y estímulos concretos, de signo positivo o negativo, o estados del organis-
mo producidos por la exposición a refuerzos o castigos (Rolls, 2006). También se consideran esquemas de acción que
preparan al organismo para realizar conductas que son necesarias o importantes para la convivencia (Lane y Nadel,
2000). Se diferencian de los sentimientos en que éstos son el resultado de la experiencia subjetiva generada a partir de
la representación mental de ese estado neurofisiológico básico, mientras que la emoción es una respuesta primaria del
FOCAD
Formación Continuada a Distancia
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organismo a estímulos externos o internos que involucra a componentes neurovegetativos del Sistema Nervioso (Gar-
cía-Moreno, 2014 p.286).
En las emociones se pueden considerar tres componentes relacionados con el estado autonómico, endocrino y cogniti-
vo en el organismo que relaciona la percepción del estímulo con la respuesta adaptativa: fisiológico, motor y cognitivo.
También hay componentes motivacionales y eje-
TABLA 1 cutivos que pueden estar implicados en las emo-
COMPONENTES DE LA EXPERIENCIA EMOCIONAL ciones, como iremos analizando en los diferentes
Fisiológico Implicación de la actividad del Sistema Nervioso Autónomo y cambios que apartados. En el caso del aprendizaje, la motiva-
se producen a nivel hormonal y visceral. Por ejemplo, ante un examen ción tiene gran importancia y repercusión en el es-
puede haber cambios en la tasa cardiaca, la respiración, la presión arterial,
el sistema digestivo o liberación de hormonas. tudio, así como el nivel de dominio de las
habilidades ejecutivas. Emoción y cognición están
Motor El componente motor incluye conductas que se asocian al estado emocio-
nal, como la expresión facial, la postura corporal, el tono de la voz y otros relacionadas y las últimas investigaciones muestran
que manifiesta el sujeto y son observables por los demás. Por ejemplo, que interrelaccionan de forma compleja y no son
quedarse paralizado ante una situación de miedo al preguntar un profesor
delante de los compañeros en la clase.
antagónicos (Davidson, Scherer y Goldsmith, 2003;
Forgas, 2000; Phelps, 2006; Rolls, 2007; Oatley,
Cognitivo Son componentes subjetivos de la emoción, relacionados con sentimien-
Keltner y Jenkins, 2007). Además, los dos procesos,
tos, como representaciones mentales que crea nuestro cerebro por motivo
de un estado somático. Por ejemplo, el latido cardiaco o la tensión muscu- tanto emocionales como cognitivos, están influen-
lar y el recuerdo de nuestra memoria vivido en situaciones similares. cidos por el contexto cultural y les damos un senti-
(Elaboración propia a partir de García-Moreno, 2014)
do según nuestra forma de percibir y procesar la
información y de sentir y comunicar nuestras emo-
ciones; existe, pues, una interdependencia para la construcción de las respuestas emocionales entre la biología y neu-
rofisiología cerebral, la psicología y los procesos mentales y la cultura en cuanto a los procesos sociales, el lenguaje,
las normas y los valores (Guedes, 2010).
Modelos
Williams James (1842-1882) captó el mecanismo esencial de la comprensión de la emoción y el sentimiento afir-
mando que eran cambios en la fisiología corporal en respuesta a estímulos con respuesta afectiva.
Posteriormente, Carl G. Lange (1834-1900) aportó reflexiones en la misma dirección y dio lugar a la teoría o modelo
de James-Langue que propone que el estímulo provoca una serie de cambios fisiológicos que la corteza cerebral inter-
preta como un sentimiento (experiencia emocional), en función de los registros almacenados en nuestra memoria.
Afirman que las emociones parten de la percepción de estímulos sobre los cambios corporales (fisiológicos y motores)
que se experimentan; por ejemplo, “tengo miedo porque corro” en vez de “corro porque tengo miedo”.
FIGURA 1
ESQUEMA DEL MODELO DE JAMES-LANGE
Modelo de James-Lange
FIGURA 2
ESQUEMA DEL MODELO DE CANNON-BARD
Modelo de Cannon-Bard
FOCAD
4 Formación Continuada a Distancia
Cannon y Bard formularon una teoría alternativa al modelo de James-Lange afirmando que los cambios fisiológicos
son los mismos (taquicardia, respiración agitada,…) en diferentes estados emocionales. En consecuencia, no pueden
desencadenar una emoción u otra por sí mismos y la activación fisiológica y la experiencia emocional tienen lugar al
mismo tiempo.
FIGURA 3
ESQUEMA DEL MODELO PSICOBIOLÓGICO ACTUAL
Modelo psicobiológico actual
Un estado emocional determinado podría influir sobre la percepción (Nos da tanto miedo el campo que cualquier
palo que vemos nos parece una serpiente).
Papez propone un circuito neuronal como responsable de las emociones formado por cuatro estructuras principales,
el hipotálamo, los núcleos talámicos anteriores, la circunvolución del cuerpo calloso y el hipocampo (Figura 2). La
activación emocional podría producirse como consecuencia de la información sensorial que accedía al hipotálamo,
el que genera las respuestas viscerales, a través del tálamo; pero también podría hacerlo desde la corteza cerebral vía
hipocampo.
A partir del modelo de Papez, MacLean describe el circuito Límbico, en el que el hipocampo es la estructura princi-
pal por recibir aferencias de la corteza, y así integra información interoceptiva y exteroceptiva relacionada con los
sentimientos, la percepción sensorial y la memoria.
FIGURA 4 Actualmente se considera que la percepción del

HIPOCAMPO EN EL CIRCUITO LÍMBICO estímulo se puede ver influenciado por el estado
emocional o por una activación fisiológica no rela-
cionada con el estímulo. Un estado emocional de-
terminado podría influir sobre la percepción; por
ejemplo, nos da miedo algo y nos lo recuerda un
objeto con esa forma.
Marcador somático
Entre los modelos propuestos, ha tomado impor-
tancia el modelo de Jame-Langue porque ha servi-
do de punto de partida para la teoría del marcador
somático que propone Damasio (1996 y 2011). En
esta teoría del marcador somático, Damasio inclu-
ye la actuación de áreas del cerebro que interactú-
an y facilitan las representaciones de estados
corporales, de la activación fisiológica correspon-
diente, junto a las que procesan las representacio-
nes perceptivas para vincula ambas a la
experiencia emocional. Pone el énfasis en la incidencia de la emoción para la toma de decisiones en nuestra conduc-
ta por la influencia inconsciente que pueden tener los estados corporales. Los marcadores somáticos son los circuitos
que señalan la etiqueta emocional a las experiencias vividas previamente y se almacenan con su carga emocional (en
la corteza cerebral y en la amígdala) y las representaciones corticales de los estados corporales (por ejemplo, en la
corteza somatosensorial, por la vista, el oído, el tacto y otros sentidos).
FOCAD
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Los sentimientos y emociones han sido conectados mediante aprendizaje a futuros resultados predecibles de deter-
minados supuestos, cuando un marcador somático negativo se yuxtapone a un resultado futuro, la combinación fun-
ciona como un timbre de alarma y cuando se superpone un marcador somático positivo, se convierte en guía e
incentivo. Por ejemplo, en cuanto a la relación de emociones con el aprendizaje, un adolescente que sabe que tiene
que estudiar para los exámenes puede tener dificultades para la toma de decisiones de ponerse a estudiar con concen-
tración en el estudio y durante el tiempo necesario, debido a cambios orgánicos, propios de la edad y además estado
de ansiedad que produce dificultades espiratorias, taquicardia, ansiedad y bloqueo mental, por lo que las áreas pre-
frontales están influenciadas para la planificación y la realización de las actividades cognitivas propias del estudio.
INFLUENCIA DE LA EMOCIÓN EN EL APRENDIZAJE

Los alumnos llegan al centro educativo con diferentes culturas y ambientes familiares muy diversos, por lo que se re-
quiere un conocimiento actualizado por parte del profesor para proporcionarles la atención específica que necesitan, no
sólo en el ámbito cognitivo, sino también en el motivacional, emocional y sociocultural; esto implica que es necesario
atraer y mantener a todo tipo de alumnos, unos con mayor motivación e implicación en las tareas escolares y otros, por
el contrario, con historiales académicos que incluyen dificultades de aprendizaje, problemas comportamentales, absen-
tismo escolar y carentes de apoyo afectivo y familiar (Learning First Aliance, 2001; Zins, Bloodworth, Weissberg y Wal-
berg, 2004). Además, los planes educativos de mayor permanencia de tiempo en la escuela demandan procedimientos y
metodologías que tengan en cuenta la educación emocional y contar con las emociones para potenciar y desarrollar el
proyecto de vida de cada alumno (Denham, 2007). Diferentes estudios muestran la asociación del aprendizaje emocio-
nal y social con el académico y se comprueba que las emociones influyen positivamente para potenciar el rendimiento
académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011; Song et al., 2010).
La educación emocional lleva consigo la predisposición y la mejora de competencias cognitivas y sociales, favorece
el logro de objetivos académicos y sociales mediante el reconocimiento, la gestión y expresión de las emociones. Es-
tas favorecen un ambiente apropiado para proponerse metas y poner los medios para obtenerlas, de esta forma es más
fácil proponer objetivos académicos y responder a las necesidades de los alumnos, tanto a nivel personal y emocio-
nal, como social. Diferentes estudios muestran los resultados significativos de la educación emocional (Durlak et al.,
2011; Payton et al., 2008; Sklad, Diekstra, Ritter, Ben y Gravesteijn, 2012; Weare, 2015):
4 Motivación, implicación en la tarea y en el propio aprendizaje que favorece un rendimiento académico más alto.
4 Comportamiento adecuado en la escuela, con mayor responsabilidad, menor absentismo y disminución de situacio-
nes conflictivas.
4 Mayor nivel de desarrollo en la autorregulación de las emociones y de competencias sociales para el aprendizaje y
el desarrollo integral de los alumnos.
4 Disminución de conductas de riesgo y de situaciones en que se manifiestan emociones negativas de ira, conductas
agresivas y actitudes provocadoras ante los profesores.
4 Menor número de experiencias sexuales precoces y de consumo de alcohol y drogas.
Las emociones dirigen la atención, crean significados y tienen sus propias vías de recuerdo (Le Doux, 1994). La
emoción ayuda a la razón a centrar la mente y a crear prioridades. Por ejemplo, cuando fijamos un objetivo, la emo-
ción de la pasión nos ayuda a mantenernos en dicha meta, superamos dificultades con mayor facilidad y llevamos a
cabo las acciones necesarias durante el tiempo que necesitemos. En la actividad docente podemos observar alumnos
que muestran un interés especial por un tipo de aprendizaje y ponen atención, son creativos y se implican en la tarea
de forma activa y participativa.
La importancia de las emociones, ha venido marcada por tres descubrimientos relacionados con este ámbito (Jensen,
2004):
4 Conocimientos del cerebro y la prioridad que se le da a las emociones.
4 Descubrimientos sobre los componentes químicos del cerebro que nos aportan nuevos conocimientos para com-
prender mejor la naturaleza de las emociones.
4 Repercusiones en el aprendizaje y en el recuerdo.
SISTEMA CEREBRALES IMPLICADOS EN LAS EMOCIONES

Las emociones se consideran un componente que incide en el aprendizaje, en cuánto que existe una interacción en-
tre lo que sentimos, lo que pensamos y cómo actuamos. Recientes estudios con imágenes funcionales aportan conoci-
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mientos de la base neurobiológica de las emociones y de su influencia en el aprendizaje. Mediante una transmisión
de señales de alta velocidad y su procesamiento a través de diferentes estructuras cerebrales se realizan procesos que
facilitan el control de las emociones; son necesarias, además, para mantener la atención, para la memoria, el aprendi-
zaje y el desarrollo de la vida afectiva.
En investigaciones de los últimos años, se ha comprobado que, además de la amígdala y el hipotálamo, hay áreas de
la corteza prefrontal que forman parte de las estructuras emocionales y se relacionan con el sistema límbico (Sánchez
y Román, 2004).
Se denomina sistema límbico a las áreas cerebrales implicadas en el procesamiento de las emociones; está localiza-
do en el cerebro, por debajo de la corteza cerebral, y tiene diferentes partes: el tálamo, el hipotálamo, el hipocampo
y la amígdala. Además, hay otras áreas cerebrales que se conectan y están en comunicación permanente, como el
área prefrontal y frontal, de forma que pueda haber un control de las emociones.
El tálamo es una estructura que integra las informaciones que recibimos de los sentidos y conecta con las demás es-
tructuras del sistema límbico; por ejemplo, se analizan los componentes afectivos de la información sensorial que en-
tra al cerebro a través de conexiones entre el tálamo y la amígdala y para el procesamiento de la información y
estímulos complejos sin componentes afectivos se realizan conexiones del tálamo con la corteza cerebral (LeDoux,
1987).
El hipotálamo regula químicamente el ambiente interno del cuerpo para mantener la homeostasis ó fenómenos de
autorregulación, conducentes al mantenimiento de una relativa constancia en la composición y las propiedades del
medio interno de un organismo.
4 Actúa en diferentes emociones que se activan en partes del tálamo, como es el caso de la zona caudal en la coordi-
nación de las conductas emocionales que tienen componentes cognitivos originados en otras áreas cerebrales.
4 Participan en el sistema de supervivencia y coordina determinadas conductas de anticipación y aporte de recursos
energéticos de nutrientes y oxígeno al cerebro, los músculos y el corazón para la realización de conductas adaptati-
vas vegetativas y motoras de lucha o huida.
El hipocampo es el enlace entre el Sistema Ner- TABLA 2
vioso Central, el sistema endocrino y la memoria, PAPEL DEL HIPOTÁLAMO EN LAS EMOCIONES Y EL APRENDIZAJE
en el registro inicial y en la consolidación de la me-
Activación del Situaciones de aprendizaje relacionado
moria declarativa episódica. Cuando se recuerdan hipotálamo con las emociones
los conocimientos explícitos y conscientes de los
4 Coordina conductas de anticipación para obtener recursos energéti-
acontecimientos vividos actúa el hipocampo, así
cos de nutrientes
como en la memoria a largo plazo. Por otra parte, 4 Para el oxígeno en el cerebro
4 Para los músculos
el hipocampo conecta con la amígdala y con la
4 Para el corazón
corteza frontomedial, de forma que cuando la in- 4 Para conductas motoras
formación va acompañada de elementos afectivos y 4 Para conductas adaptativas vegetativas

4 Participa en acciones de lucha
emocionales se activan estas conexiones a través 4 Participa en acciones de huida
de circuitos innatos o adquiridos mediante el 4 En las acciones para la supervivencia
aprendizaje; además, pueden ser activados sin estí- Elaboración propia

mulos externos por las conexiones que se dan entre
la corteza prefrontal, el lóbulo temporal anterior y
el hipocampo (Belmonte, 2007).
TABLA 3
El hipocampo convierte los recuerdos a corto pla-
PAPEL DEL HIPOCAMPO EN LAS EMOCIONES Y EL APRENDIZAJE
zo en recuerdos a largo plazo y procesa la informa-
ción durante el aprendizaje, almacenando los Activación del Situaciones de aprendizaje relacionado
hipotálamo con las emociones
recuerdos y actúa con la amígdala para la carga
emocional del recuerdo. Por ejemplo, en el aula un 4 Actúa con la amígdala en la identificación de la carga emocional del
recuerdo desde el inicio.
alumno recuerda a un compañero que hace tiempo
4 Convierte los recuerdos a corto plazo en recuerdos a largo plazo.
que no le ve gracias al hipocampo, y es la amígdala 4 En situaciones de agobio puede haber dificultades de memorización.
4 Si el ambiente es agradable, organizado y distendido favorece el
la que aporta si le cae bien o no emocionalmente.
aprendizaje.
Además, en situaciones de estrés, se produce la 4 Requiere del apoyo emocional para un mejor recuerdo.
hormona cortisol del estrés en mayores cantidades

Elaboración propia
y puede dañar al hipocampo e incluso reducir su
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tamaño y destruir neuronas; por este motivo hay alumnos que les cuesta más recordar ante situaciones de agobio, de
exámenes o en situaciones tensas en las aulas.
La amígdala está relacionada con el miedo condicionado y con el control de las actividades afectivas como la amis-
tad, el amor y el afecto. Esto hace que sea clave para la supervivencia y se relaciona, por una parte, con áreas senso-
riales para recibir la información, y, por otra parte, con el lóbulo temporal medio (Belmonte, 2007); está cerca y se
comunica con el hipocampo para recordar las emociones.
La formación de la amígdala y del hipocampo son estructuras claves para entender la afectividad y la cognición.
“La amígdala desempeña un papel importante para el condicionamiento emocional y para el aprendizaje de la
relación entre indicaciones y avisos externos relacionados con la emoción y la afectividad. Los circuitos amigda-
lianos se relacionan con las manifestaciones abiertas de las emociones, como por ejemplo el furor y la cólera,
además influyen directamente en los sistemas efectores del cerebro: neurodendocrinos, neuroanatómicos y mo-
tores”. M. Gudín (2001), p. 104.
La amígdala y el hipocampo están muy relacionados. La información sensorial que captamos del exterior pasa a las
áreas asociativas unimodales y multimodales, donde también convergen el hipocampo y la amígdala. Al conectar con
el tálamo se procesa el significado afectivo de lo percibido. Así pues, a los estímulos sensoriales que percibimos, la
amígdala les da el valor emocional y el hipocampo almacena los que tienen un sentido inmediato para el sujeto.
El área prefrontal y frontal son áreas de nivel superior que controlan el comportamiento y están vinculados con la
amígdala que le añade el componente emocional a la información de la corteza cerebral, más compleja y elaborada
(LeDoux, 1989). Existe una relación anatómica directa entre la zona prefrontal, donde se sitúan las motivaciones y la
planificación del proyecto personal, con la zona afectiva: por ejemplo, la sensación de ansiedad se valora en parte de
la corteza prefrontal y llega allí a través de áreas del cerebro límbico (Gudín, 2001).
La evidencia más conocida es la del daño cerebral sufrido por Phineas Gage que le atravesó el cerebro una barra de
hierro, por la parte superior mientras trabajaba; sobrevivió al accidente, pero cambió su comportamiento, se volvió
impulsivo, voluble, con mal humor, agresividad y cambios emocionales y anteriormente era ordenado y sensato. Hay
estudios que muestran cómo las emociones no dependen únicamente de áreas subcorticales, sino también de la cone-
xión con la corteza prefrontal (Damasio et al., 2000). Las emociones son muy importantes al tomar decisiones y al re-
alizarlas para obtener los objetivos marcados y confluyen presiones emocionales y razonamientos propios de la lógica
y de la razón para planificar y organizar la conducta.
Los hemisferios cerebrales también participan en la conducta emocional. El hemisferio derecho está más implicado
en el procesamiento de los aspectos automáticos y el hemisferio izquierdo en los controlados y voluntarios (García-
Moreno, 2014).
El área prefrontal origina una respuesta más analítica que modula las emociones de forma más apropiada y adapta la
respuesta instintiva de la amígdala y otras zonas límbicas.
En síntesis, las emociones son respuestas primarias neurovegetativas y motoras cuya experiencia cognitiva constituye
el sentimiento. Hasta hace unos años, la investigación en neuropsicología de las emociones se limitaba a estructuras
subcorticales en modelos animales y algunos casos clínicos en humanos.
El sistema límbico y, sobre todo, la amígdala son estructuras clave para comprender el procesamiento cerebral de las
emociones. La amígdala atribuye valencias emocionales a los estímulos y es responsable del miedo, tanto como reac-
ción innata como en su vertiente aprendida, las fobias.
El hipotálamo es el responsable de la respuesta neurovegetativa (taquicardia, respiración agitada, elevación de la
tensión arterial, etc.) que forma parte de las emo-
TABLA 4 ciones. La corteza prefrontal regula la conducta
ACTIVACIÓN DE LA AMÍGDALA EN EL AULA emocional e integra el procesamiento emocional
en la toma de decisiones.
Activación de la amígdala Ambiente del aula
La participación de ambos hemisferios en la expe-
La amígdala de los 4 Por un entorno inseguro o desorganizado. riencia y conducta emocionales es distinta pero to-
alumnos se puede activar 4 Por desafíos inadecuados o excesivos.
más en el aula. 4 Objetivos poco definidos.
davía hay controversia sobre el papel concreto de
4 Miedo a equivocarse y al ridículo. cada uno.
4 Ansiedad antes de los exámenes.
Los circuitos cerebrales de recompensa son la ba-
4 Amenazas de un compañero
se de la conducta motivada.
(Adaptación propia a partir de Ibarrola, 2016)
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VÍAS QUÍMICAS DE LA EMOCIÓN

Cuando se produce una emoción, es difícil para la corteza cerebral liberarse ella, puesto que hay procesos neurales
y componentes químicos que se transmiten y se distribuyen a zonas amplias del cerebro. Por ejemplo, en situación de
estar deprimido, puede estar tratado con fármacos que modulan los niveles de serotonina de ella y otros. Estos activos
componentes químicos son impulsados desde la médula, las glándulas suprarrenales, los riñones y las protuberancias
anulares; estos productos se quedan en nuestros sistemas y pueden llegar a dominarlo, e incluso tienen mas influencia
de la que antes se pensaba (Jensen, 2004 p.109).
Los componentes bioquímicos facilitan el reconocimiento de funciones importantes para la comprensión e integra-
ción de las emociones en el aprendizaje.
La razón por la que los componentes químicos influyen en la atención y en la conducta es porque se producen y
modulan por todo el organismo. Cada célula recibe información de otras zonas del cuerpo.
Los procesos bioquímicos están activos continuamente. Con ayuda de estructuras cercanas al sistema límbico y en el
tallo cerebral, el hipotálamo regula el medio interno, correspondiente a procesos bioquímicos que tienen lugar en el
organismo en un momento determinado. Además, “el hipotálamo y estructuras interrelacionadas están reguladas por
señales neurales y químicas procedentes de otras regiones del cerebro y por señales químicas que surgen en diversos
si temas corporales” (Damasio, 1995, 2011, p.174). La regulación química es compleja:
4 Se producen hormonas liberadas por las glándulas tiroides y adrenales, controladas en parte por señales químicas
procedentes de la glándula hipofisaria.
4 La hipófisis está controlada, en parte, por señales químicas liberadas desde el hipotálamo sal torrente sanguíneo
cerca de la hipófisis.
4 El hipotálamo está controlado en parte por señales neurales procedentes del sistema límbico e, indirectamente por
el córtex cerebral.
4 Cada hormona del torrente sanguíneo actúa sobre la glándula que la secretó, así como en la hipófisis, el hipotálamo
y otras partes del cerebro.
En síntesis, las señales neurales dan origen a otras señales químicas que pueden alterar la función de muchas células
y tejidos, también en el cerebro y alterar circuitos reguladores. La actividad del hipotálamo puede influir en la activi-
dad de la corteza cerebral y a través del sistema límbico, de la misma forma puede suceder al revés. Por ejemplo, es-
tados de estrés crónico se relacionan con procesamientos en diferentes sistemas cerebrales, a nivel de corteza
cerebral, del sistema límbico y del hipotálamo y pueden producir y pueden llevar a sobreproducción de una sustancia
química, un péptido relacionado con la calcitonina en terminales nerviosos de la piel; en consecuencia, el organismo
puede ser más vulnerable a las infecciones. Así mismo, estados de congoja conducen a una depresión del sistema in-
mune.
FOCAD
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También influyen sustancias químicas sobre el cerebro que proceden del cuerpo, como es el caso del tabaco, el al-
cohol y las drogas, puesto que penetran en el cerebro y modifican su función; en consecuencia, pueden alterar la
mente. Por otra parte, las neuronas mediadoras neurotransmisoras, localizadas en el tallo cerebral y basal, pueden
transmitir dosis de dopamina, serotonina o acetilcolina a regiones extendidas del cerebro, incluidas las cortezas cere-
brales y los ganglios basales. Estos cambios pueden dar lugar a estados de exaltación o depresión, de forma que los
procesos de pensamiento pueden hacerse más lentos o más rápidos; puede aumentar o disminuir el número de imáge-
nes rememoradas y se pueden crear otras nuevas o suprimirse. Además, puede haber una influencia directa con la ca-
pacidad de atención y concentración.
REPERCUSIONES DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

Las políticas educativas, los proyectos educativos y las acciones de los directivos han centrado sus esfuerzos habitual-
mente en el ámbito cognitivo, pero desde hace unos años se da mayor importancia al ámbito emocional, social y ético de-
bido a los nuevos retos educativos que se están produciendo en un mundo global y tecnológico con una sociedad
compleja y exigente. Los nuevos avances científicos representan nuevas posibilidades para aprender durante toda la vida
y, al mismo tiempo, proponen nuevas formas de enseñar y de propiciar nuevas competencias en los alumnos, junto a una
formación completa que favorezcan la adaptación al cambio y al enriquecimiento con educación cognitiva, pero también
emocional, social y personal con nuevos contextos de aprendizaje (Faria, 2011). Los profesores pueden favorecer o perju-
dicar el aprendizaje de los alumnos en la medida en que procuren que los alumnos se sientan bien cuando están en el au-
la. El contexto y el ambiente que se crea mediante las actividades que se plantean, el tono de empatía y de favorecer la
relación con los alumnos y entre ellos tiene un gran componente emocional que lo puede facilitar.
Las emociones pueden ayudar al aprendizaje porque desencadenan cambios químicos que alteran los estados de ánimo,
la conducta y nuestras vidas, como hemos visto anteriormente, y suponen el contexto necesario para que afloren los valo-
res que tenemos. Si las emociones son positivas, la influencia de estas en el aprendizaje también lo es. Los cambios quími-
cos que desencadenan las emociones alteran los estados de ánimo, la conducta y nuestra vida. En los centros educativos
en los que realizan actividades variadas y creativas, proyectos de cooperación con los demás, debates, actividades deporti-
vas y artísticas, y otras similares, se facilita un estado y desarrollo emocional mejor en los alumnos y se favorece un apren-
dizaje más efectivo. Esto se debe a que los estados de ánimo influyen sobre la elaboración de significados, la motivación,
la cognición del alumno y la conducta cotidiana; en este proceso están implicados partes del cerebro, como son los lóbu-
los frontales para la propuesta de objetivos y planes, pero son las emociones quienes los generan. Por este motivo, es im-
portante proponer a los alumnos que piensen los objetivos que quieren alcanzar para que comprendan y asuman las
metas que se les proponen y compartir sus respuestas con los demás compañeros. En la siguiente figura se refleja la reper-
cusión que tienen las experiencias para generar emociones hasta obtener la motivación para llevar a cabo las acciones
(Jensen, 2004. P.112).
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Un alumno desmotivado para el estudio, puede estar en un estado de frustración y confusión, generado a su vez por
pensamientos de que él no sirve para el estudio, por temor de no ser capaz de aprender bien; todo ello por las expe-
riencias negativas que haya tenido de poner esfuerzo y no obtener el resultado esperado. Este temor al fracaso, puede
tener su origen en la falta de conocimiento y de recursos por parte de los profesores para identificar las causas que
provocan las dificultades en el aprendizaje en cada caso y, en consecuencia, en no acometerlas en el centro educati-
vo y en las aulas, tal y como necesita cada alumno. Puede haber situaciones muy diversas como son las metodologías
en las aulas que no favorecen que se identifiquen, se expresen y se desarrollen las emociones de forma positiva, o
también puede haber alumnos con talento y Altas Capacidades que no encuentran la respuesta adecuada a sus nece-
sidades.
Estas situaciones provocan un estado de malestar y de confusión en las emociones que dificulta la toma de decisio-
nes del alumno para implicarse activamente en la actividad del aula y en su propio proceso de aprendizaje y madura-
tivo.
Incidencia de las emociones en el aprendizaje en casos de Dificultades del Aprendizaje
En un estudio financiado por el CIDE (Centro de Investigación y Documentación de España) a nivel nacional, se
propuso identificar las diferencias de habilidades neuropsicológicas que puede haber entre los alumnos que ob-
tienen buen rendimiento escolar y los alumnos con Dificultades de Aprendizaje. El estudio se llevó a cabo con
200 niños en edades de 6 a 12 años: 100 aprobaban todas las asignaturas y 100 suspendían lenguaje y matemáti-
cas y en algunos casos alguna asignatura más y eran considerados por sus profesores como alumnos con dificulta-
des de aprendizaje; se aplicaron pruebas de forma individual a cada alumno de habilidades visuales,
audiometría, la prueba neuropsicológica Luria-DNI (adaptación de Manga y Ramos, 1991) y de lectura y escritura
(Canals,1991). El resultado fue que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, obtenían puntuaciones signifi-
cativamente más bajas que los alumnos sin dificultades en el área de la visión, la audición, la motricidad (patro-
nes motrices, equilibrio, tono muscular y control postural), las gnosias espacio-temporales, el lenguaje, la
memoria y la velocidad y comprensión lectora (Santiuste, Martín-Lobo y Ayala, 2006). Las siguientes tablas resu-
men los resultados obtenidos, utilizando la muestra total.
TABLA 5
RESULTADOS DE DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS ENTRE LOS ALUMNOS
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y SIN DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN VISIÓN, GNOSIAS ESPACIO-TEMPORALES Y
ESCRITURA
VISIÓN GNOSIAS ESPACIO-TEMPORALES

Movimientos oculares para la lectura p<0,01 Gnosias espaciales p<0,01
Agudeza visual de lejos-izquierda p<0,05 Gnosias temporales p<0,05
Acomodación-izquierda p<0,05
Estereopsis p<0,01 ESCRITURA

Colocación escritura p<0,05
Topografía y velocidad en p<0,01
la escritura
Ortografía en la escritura p<0,01
Orden y limpieza en la p<0,01
escritura
Los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, obtuvieron puntuaciones significativamente más bajas que los alum-
nos sin dificultades en el área de la visión, la audición, la motricidad (patrones motrices, equilibrio, tono muscular y
control postural), las gnosias espacio-temporales, el lenguaje, la memoria y la velocidad y comprensión lectora.
Los alumnos que no tienen bien desarrolladas las habilidades visuales de movimiento oculares para realizar la fija-
ción visual en el texto y captar la información, aprenden de forma más imprecisa y lenta, también les influye la falta
de agudeza visual para el estudio y la acomodación del cristalino de lejos y de cerca para comprender las explicacio-
nes que muestra el profesor en el aula. Todo esto repercute en su vida emocional porque se desencadena un senti-
miento de inferioridad respecto a sus compañeros que tienen más facilidad para ver bien, captar la información,
comprender y estudiar.
FOCAD
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Las gnosias espaciales y temporales se relacionan con aprendizajes matemáticos, así como la estereopsis que es la
visión para captar los tres planos del espacio, incluyendo la profundidad y cuando no se desarrolla puede influir en
estudios de geometría y otros.
TABLA 6
RESULTADOS DE DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS ENTRE LOS ALUMNOS
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y SIN DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN MOTRICIDAD, TONO MUSCULAR, CONTROL
POSTURAL, AUDICIÓN, ÁREA VESTIBULAR, TACTO, FUERZA Y PRAXIAS
MANUALES, MEMORIA, LENGUAJE
MOTRICIDAD, TONO Y AUDICIÓN Y ÁREA VESTIBULAR
CONTROL POSTURAL
Carrera p<0,01 Discriminación auditiva p<0,05

Tono p<0,05 Ritmo p<0,01
Control postural p<0,01 Equilibrio línea p<0,05
TACTO, FUERZA Y PRAXIAS MANUALES

Tacto p<0,05
Praxias manuales p<0,05
MEMORIA LENGUAJE
Memoria nominal p<0,01 Articulación p<0,01
Memoria numérica p<0,01 Gramática p<0,01
Memoria a corto plazo p<0,01 Lenguaje comprensivo p<0,01
Memoria a largo plazo p<0,01 Sinónimos y antónimos p<0,01
En todos los casos, las diferencias se debieron a que los sujetos sin dificultades de aprendizaje superaron a los suje-
tos con dificultades de aprendizaje.
Las experiencias actuales de las incipientes aplicaciones de la neuropsicología al ámbito educativo, muestran que
los profesores que conocen estos procesos de aprendizaje, saben identificar causas de dificultades de aprendizaje en
la lectura, la escritura y los aprendizajes, proponen los estudios diagnósticos que necesitan los alumnos aplican meto-
dologías preventivas en el aula. Los psicólogos aplican nuevos instrumentos para diagnóstico y tratamientos eficaces
para resolver los problemas en un alto porcentaje y se evitan problemas emocionales relacionados con el fracaso es-
colar y la baja autoestima o se recupera la seguridad al trabajar y las emociones positivas que son un motor clave para
el aprendizaje.
La conclusión del trabajo fue que los avances de la neurociencia y la neuropsicología aportan conocimientos y
nuevos instrumentos de valoración para conocer a los alumnos y indican la necesidad de aplicar pruebas y pro-
gramas de intervención que mejoren estos procesos. Las aplicaciones de programas para mejorar las habilidades
valoradas son altamente efectivos en un alto porcentaje de alumnos y todos mejoran, en primer lugar, la autoesti-
ma personal; posteriormente la atención y el nivel de motivación y la implicación en las tareas escolares; en con-
secuencia, se mejora el rendimiento escolar y la disposición y conducta ante el aprendizaje y a nivel general. De
esta forma, se constata la relación entre las emociones y el aprendizaje, entre la sensación de poder afrontar los
retos y las emociones positivas que se producen, la seguridad y el aumento de la autoestima y la efectividad de
los programas aplicados.
Muchos de los alumnos con dificultades de aprendizaje se sienten incómodos y con vivencias emocionales de te-
mor, disgusto, miedo que provocan tensión emocional y bloqueo ante el aprendizaje. En estos casos es necesario
identificar las causas que provocan estas dificultades y aplicar los medios necesarios para resolverlas desde las mis-
mas causas que las producen; habitualmente actuamos más en los síntomas, no en las causas y las dificultades inci-
pientes en edades hasta 9 años, se transforman en problemas de aprendizaje, emocionales y finalmente de conductas
agresivas y provocadoras. Damasio (1994), afirma que las emociones adecuadas aceleran muchísimo la toma de deci-
siones de mejor calidad y eso es lo que sucede cuando ponemos medios para atender de forma eficiente a un alumno,
la emoción de alegría de pensar que pueden mejorar y que “no son tontos”, sino que se han identificado las causas y
se aplican los programas correspondientes; esto facilita la activación del sistema límbico y, al mismo tiempo, activa
las redes cerebrales para el aprendizaje.
FOCAD
Ante este tipo de situaciones, son muy positivas las experiencias que se realizan en los centros educativos, a través
de los Departamentos de Orientación, los directivos, los profesores y en coordinación con centros especializados. Las
buenas prácticas muestran:
4 Directivos que favorecen el Proyecto Educativo del centro mediante la incorporación de proyectos de innovación
para la mejora del rendimiento escolar, la educación emocional y desarrollo de valores personales y de coopera-
ción.
4 Orientadores que realizan diagnósticos y orientan la aplicación de programas y muchas veces son ellos mismos los
que los aplican, atendiendo a las Dificultades de Aprendizaje, las Altas Capacidades, facilitan la formación de los
profesores y orientan a los padres de los alumnos.
4 Profesores que actualizan su preparación profesional y enriquecen las metodologías que aplican en el aula, basadas
en la neurociencia, la neuropsicología y el desarrollo emocional y de valores. Es importante, además, tener en
cuenta que nos afectan nuestras propias emociones y que experimentamos un tono emocional que puede afectar a
los alumnos; bien por estar contentos y creamos un contexto educativo alegre, optimista y creativo o bien porque
estamos airados, tensos, con estrés o nos sentimos amenazados y provocamos, sin darnos cuenta, un ambiente rígi-
do, tenso y con poca comunicación empática con los alumnos.
Incidencia de las emociones en el aprendizaje en alumnos con Altas Capacidades

Educar las emociones es importante, pero para los niños con altas capacidades es totalmente urgente y necesario.
Los alumnos con Altas Capacidades tienen un nivel muy superior de inteligencia, alto nivel de creatividad (en muchos
casos) y habilidades intelectuales y metacognitivas altas; además, pueden mostrar problemas emocionales y de auto-
estima, junto a una gran sensibilidad para los problemas de los demás, idealismo y liderazgo.
Necesitan educar la vida emocional, encauzar su alto nivel de sensibilidad, superar el exceso de sentimentalismo y
las dificultades de relaciones con los demás compañeros por falta de comprensión y aprender a cooperar para encau-
zar su potencial como personas autónomas y sociales que pueden llevar a cabo un liderazgo constructivo y beneficio-
so para todos, tanto en la familia como en el colegio y en la sociedad.
FOCAD
13
En la actualidad se llevan a cabo experiencias y programas multidisciplinares que incluyen la ampliación curricular,
proyectos de creatividad, programas de educación emocional y de habilidades sociales y de cooperación. Requieren
la respuesta educativa a su alto nivel de inteligencia y a sus necesidades creativas y emocionales, por lo que es indis-
pensable, en primer lugar, su identificación, la comprensión por parte de educadores y padres y la propuesta de pro-
gramas y actividades que les ayuden a encauzar sus emociones y al desarrollo armónico de su personalidad.
En síntesis, es necesario incluir la educación emocional y tener en cuenta las emociones en el ámbito educativo:
4 Incluir el desarrollo emocional en los Proyectos Educativos del centro escolar.
4 Crear un ambiente y un contexto de aprendizaje en el que los alumnos disfruten y se ilusionen con los contenidos
de estudio y las propuestas del profesor.
4 Actividades que tengan en cuenta los intereses y las propuestas de los alumnos.
4 Organizar Proyectos creativos, de cooperación con los demás y multidisciplinares.
4 Favorecer las oportunidades de aprender con ilusión, la comunicación, la empatía y la participación activa en acti-
vidades variadas y que, al mismo tiempo, dejen manifestar los sentimientos y las emociones de forma constructiva.
Incidencia de las emociones en el aprendizaje de los alumnos en el aula ordinaria. Contexto de aprendizaje y
metodologías que favorecen la educación emocional
Una de las variables que más se ha utilizado como predictor de la inteligencia emocional es el rendimiento escolar,
puesto que un alumno que vivencia emociones positivas en su proceso de aprendizaje se implica de forma más activa
en el mismo (Pena y Repetto, 2008). Las exigencias de la sociedad actual, en continuo cambio, requieren maestros y
profesionales de la educación que tengan claros los objetivos a conseguir, no sólo en cuanto a las calificaciones esco-
lares, sino también objetivos de formación integral para ser capaces de enfrentarse a los retos que se presentan y para
ello es necesario la adquisición de herramientas de autorregulación, emocionales y sociales (Cabello, Fernández-Be-
rrocal y Ruiz-Aranda, 2009).
Algunos autores proponen la flexibilización de los modelos de enseñanza, crear ambientes de aprendizaje activos,
contar con las necesidades emocionales de los alumnos y con sus intereses, favorecer la curiosidad y un aprendizaje
más incidental y significativo (Gruber, Gelman y Ranganath, 2014). Para ello, es conveniente que en el aula exista
una atmósfera organizada y con posibilidades creativas, al mismo tiempo, puesto que este tipo de actividades fomen-
tan el aprendizaje activo y ofrecen nuevas alternativas para adaptarse también a las necesidades emocionales de los
alumnos (Chen, 2015).
Las emociones favorecen la atención y la memoria. Recordamos lo que tiene más carga emocional porque el cere-
bro se activa más y da preferencia a todo lo que va acompañado de las emociones e incluso, las emociones tienen sus
propias vías de recuerdo. Un buen profesional educativo tiene en cuenta las emociones y no las evita, sino que las in-
cluye en la actividad del aula y en la orientación a cada alumno porque las emociones participan de todos los siste-
mas y favorecen la integridad de todos; en cambio, se dan bloqueos cuando las emociones se reprimen, las vías se
pueden bloquear por la interrupción de los componentes químicos que unifican e inciden en la conducta.
Orientaciones
A continuación, se proponen algunas orientaciones, basadas en experiencias de aprendizaje, que tienen en cuenta
las emociones en el aula para todo tipo de alumnos y en investigaciones diversas (Jensen, 2004):
4 Desencadenar emociones de forma controlada: las emociones extremas o incontroladas pueden ser contraprodu-
centes. En cada situación hay oportunidades para manejar emociones como parte de la actividad del aula; por
ejemplo, utilizando actividades lúdicas para aplicar un conocimiento aprendido, teatro y representaciones de se-
cuencias, hechos, procesos, utilización de metodologías manipulativas y otras de creatividad.
4 Mostrar entusiasmo por el trabajo de profesor: explicar nuevos conocimientos con la ilusión y el convencimiento de
que los alumnos lo pueden aprender, mostrar alguna sorpresa en el aula, llevar un elemento que centre la atención
y que despierte la curiosidad de los alumnos, implicarse en un trabajo cooperativo y manifestar las propias emocio-
nes del gusto por aprender.
4 Favorecer la introspección y el conocimiento personal del alumno: llevar una noticia al aula que es impactante y
crear un ambiente de análisis, de manifestar la opinión, de debate y plantear que piensen y escriban sobre la mis-
ma. Las noticias de actualidad y las historias personales son muy atractivas para los alumnos y pueden comentarla
con otro compañero para compartir los pensamientos y en grupo.
FOCAD
4 Favorecer expresiones emocionales sencillas en el aula: dar la oportunidad de manifestar la valoración positiva de
un trabajo por ejemplo, con un aplauso; dar tiempo para hablar entre compañeros y decirse lo que más les ha gus-
tado de una actividad realizada, preguntar a los alumnos su opinión acerca de las actividades propuestas, darles la
oportunidad de ser creativos y proponer actividades para comprender y estudiar futuros contenidos de aprendizaje,
cambiar las mesas de trabajo a diferentes posiciones en función de los grupos y la actividad a realizar. Lo importan-
te es que la actividad del aula se plantee de forma que se puedan expresar los alumnos y vayan adquiriendo un de-
sarrollo emocional y de valores personales y sociales, junto a los objetivos cognitivos.
4 Incluir actividades atencionales y el desarrollo de habilidades: los contenidos de aprendizaje son necesarios e im-
prescindibles, pero no son suficientes para la formación completa del alumno. Es necesario poner el punto de aten-
ción en el alumno, en cada uno y todos necesitan disponer de las mejores condiciones para el aprendizaje en un
contexto emocional positivo. Para ello, se pueden realizar actividades con los contenidos de lo que es materia de
aprendizaje y, al mismo tiempo, proponer actividades de procesos perceptivos, por ejemplo, mediante ordenadores
gráficos, y otras de atención visual, auditiva, táctiles y actividades manipulativas que favorecen las representaciones
mentales en el cerebro, estrategias superiores de pensamiento, con mapas conceptuales y otras que pueden favore-
cer la creatividad de los alumnos, propuestas por ellos mismos para ayudar a sus compañeros.
4 Favorecer actividades científicas, artísticas, humanísticas, deportivas, teatrales: actividades en laboratorio, al aire li-
bre, de pintura, de salidas culturales, de participación en actividades deportivas y en la organización de un teatro
que requieren la interpretación de emociones y su expresión en actividades conjuntas para representar los persona-
les, ensayar, crear el decorado y todo lo que llevan consigo este tipo de actividades.
Estas aportaciones indican la necesidad de enfocar de forma distinta la atención como profesores, no solo en cómo
“piensan” los alumnos, sino en cómo “sienten” y son capaces de regular y educar su vida emocional, tanto en la acti-
vidad del aula y en su desarrollo, como en los fracasos, para evitarlos y desarrollar también la capacidad de ayudar a
las personas a regular sus emociones (Shepherd, 2004).
INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN EMOCIONAL

Los instrumentos de valoración emocional se están desarrollando desde los últimos años, debido a que se ha dado
más importancia al desarrollo cognitivo que al emocional. Seleccionar un instrumento adecuado lleva consigo tener
en cuenta una serie de condiciones que aseguren una base científica, que mida las dimensiones apropiadas de la vida
emocional con la fiabilidad y validez propias de los instrumentos psicológicos. En la investigación científica se desa-
rrollan instrumentos de medida para conocer el nivel de las dimensiones emocionales que se miden y para predecir
posibles conductas, teniendo en cuenta la influencia que pueda haber de otras variables psicológicas de cognición,
de carácter, sociales y de personalidad.
Se pueden utilizar instrumentos de autoinformes, test de ejecuciones e Informes de observadores externos.
Instrumentos de autoinformes
Existen instrumentos para estudiar las emociones a través del análisis de procesos introspectivos que muestra cada
sujeto. En estos casos se puede hacer una estimación de las emociones, aunque es difícil la evaluación objetiva de los
mismos y se corre el riesgo de manifestar deseos mas que la propia realidad e, incluso, se puede modificar la realidad
que se vive por deseos de responder a lo que se sabe o por hábitos automatizados de los que no se es consciente y en
consecuencia se manejan datos que pueden dar lugar a interpretaciones erróneas (Geher, 2004).
Trait Meta-Mood Scale (TMMS)

El Trait Meta-Mood Scale, TMMS (J. D. Mayer, Salovey, P., Caruso, D., 2000; P. Salovey, Mayer, J.D., Goldman, S.L., Tur-
vey, C., Palfai, T.P., 1995), está elaborado siguiendo el modelo de Salovey y Mayer (2000) y es un formulario de autoinfor-
me sobre la propia conciencia de las emociones y la capacidad de dominarlas, se miden cualidades que suelen ser más
estables y, en consecuencia, los resultados son más fiables que cuando se valoran otras dimensiones menos estables en la
persona. Es subjetivo en cuanto que se valoran las opiniones que tiene el sujeto de sí mismo. Tiene tres subescalas.
Subescalas del Trait Meta-Mood Scale (TMMS)

Subescala 1 Subescala 2 Subescala 3
21 items de valoración de la atención y del sentimiento 15 items se dedican a la claridad de los sentimientos 12 ítems para la regulación emocional
FOCAD
15
La consistencia interna y la validez es apropiada y muestra capacidad predictiva en ajuste emocional y en otros as-
pectos como es la adaptación a experiencias con estrés.
El TMMS24 (Extremera y Fernández-Berrocal; Fernández-Berrocal, 2004), es una modificación más reducida del
TMMS que valora percepción, comprensión y regulación de la atención a las emociones, la comprensión de los mis-
mos y, por último, la regulación emocional para emociones negativas y favorecer las beneficiosas para la persona.
2. Test de ejecución
Los test de ejecución se basan en tareas relacionadas con las emociones y tienen un enfoque práctico. Actualmente,
se utiliza el test “Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test” (MSCEIT), de Extremera, Fernández-Berrocal (N.
Extremera, Fernández-Berrocal, P, 2002; J. D. Mayer, Salovey, P., Caruso, D., 2002). Incluye ocho tareas emocionales
con el objetivo de valorar el reconocimiento de habilidades de percepción de las emociones, la utilización de las
emociones en la elaboración del pensamiento, la comprensión y el manejo que se hace de las mismas. En concreto,
aporta medidas de Percepción emocional, Facilitación emocional, Comprensión emocional y Manejo emocional, jun-
to a una puntuación total y otras dos puntuaciones en el área estratégica y experiencial. La aplicación es individual, a
partir de 17 años. Es un instrumento de prestigio en todo el mundo y de gran utilidad a nivel de desarrollo personal y
en la formación de equipos.
3. Informes de observadores externos

Los informes de observaciones externos reúnen información de opiniones de profesores, compañeros de clase y
muestran observaciones de las reacciones emocionales del alumno, de las interacciones con sus compañeros, las res-
puestas en situaciones de conflictos o ante situaciones de estrés u otras situaciones que surgen en el campo emocio-
nal. Se utilizan de forma complementaria a los test y a los autoinformes. Algunos cuestionarios de autoinformes, ya
incorporan este tipo de instrumentos de evaluación externa, como el EQ-i de Bar-On (Bar-On, R. (1997b). También se
pueden aplicar técnicas sociométricas por nominaciones que nombran los adjetivos emocionales que suelen definir el
comportamiento emocional más frecuente para valorar el nivel de desarrollo emocional de los compañeros. Estos in-
formes pueden tener una alta carga de subjetividad y los valoradores actúan con poca naturalidad por sentirse obser-
vados por el profesor. En consecuencia, se reflejan más las valoraciones de las relaciones sociales, observables con
mayor facilidad, que la vida emocional de quien se valora.
Investigaciones sobre el nivel emocional y sus relaciones con el aprendizaje

La investigación sobre las emociones y sus repercusiones en el rendimiento escolar, en la adaptación al ambiente y
en el comportamiento aporta estudios muy interesantes desde hace tiempo. Algunas investigaciones muestran las
emociones con un valor predictivo para variables de rendimiento escolar (Costa y Faria, 2015; Lanciano y Curci,
2014) y lo relacionan de forma positiva y con diferencias significativas con los valores emocionales medidos las Esca-
las del MSCEIT (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004); otras encontraron correlaciones positivas entre los resultados del
MSCIT y las calificaciones académicas (Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006). En este sentido, Extremera, Fernandez
Berrocal (2003b), realizaron un estudio con alumnos de 3º y 4º de secundaria analizando el efecto mediador del nivel
emocional, medido mediante el TMMS-24, de Inteligencia emocional, y los resultados mostraron que un menor nivel
de ansiedad, de depresión y de sentimientos de intrusismo correlacionaba con menor nivel de rendimiento académi-
co. También la adaptación escolar y el comportamiento de asistencia a clase, la disciplina y la falta de agresividad co-
rrelacionan con mayores niveles emocionales (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004). Además, se asocia con menor
número de conductas de riesgo para la salud respecto al tabaquismo y al consumo de drogas y el alcohol, puesto que
los adolescentes pueden recurrir a este tipo de consumos y adicciones para ocultar y resolver estados emocionales ne-
gativos y obtener estados emocionales mas agradables, sin ser capaces de enfrentarse a su situación personal (Ruiz-
Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Extremera, 2006; Senra, Pérez-González y Manzano 2007).Todos estos
estudios muestran que la educación emocional es un protector para prevención del fracaso escolar, el desajuste emo-
cional y los problemas de convivencia en el aula.
LA FORMACIÓN EMOCIONAL DE LOS DOCENTES

Antes de abordar la aplicación de programas de desarrollo emocional a los alumnos, es necesario adquirir la forma-
ción necesaria por parte de psicólogos, orientadores y profesores con el fin de disponer de la competencia necesaria
para llevar este tipo de acciones en las aulas; el personal docente y de orientación están muy sensibilizados a este te-
ma en la actualidad, pero se requiere formación específica para impartirlos de forma eficiente (Bisquerra, 2005; Palo-
mera, Gil-Olarte y Brackett, 2006).
FOCAD
Es necesario tener, no solo inteligencia general, sino también emocional y factores de personalidad para desarrollar
con éxito la labor profesional, según muestran diferentes investigaciones (Pertegal-Felices, Castejón-Costa y Martínez,
2011) e incluso existe una relación entre competencia emocional y el rendimiento en el trabajo, por lo que la ciencia
educativa está experimentando un cambio hacia el campo afectivo, no sólo en los alumnos, sino también en los pro-
fesores (Pekun y Linnenbrink-García, 2014; Uitto, Jokikokko y Estola, 2015). Las investigaciones sobre las emociones
en los propios docentes y en el papel que juegan en su tarea profesional se han incrementado y muestran la relación
existente con la satisfacción en el trabajo, con el burnout, término que se utiliza para reflejar el estrés del organismo
por factores estresantes, con repercusión emocional en el trabajo; y, al mismo tiempo, se destaca la importancia de las
relaciones sociales e interpersonales en el ámbito profesional educativo (Mattern y Bauer, 2014).
Un estudio de meta-análisis sobre 300 investigaciones reflejaron que el buen desarrollo emocional de los docentes
repercute en su bienestar personal y en su tarea educativa de forma efectiva (Sutton, 2003). Además, afecta a los pro-
cesos de aprendizaje de los alumnos, al rendimiento académico y laboral, a la salud mental y a la calidad de las rela-
ciones con los demás, puesto que los profesores deben regular sus propias emociones y percibir las de los alumnos,
favorecer su desarrollo y modular las de los padres y las de casos de alumnos con problemas emocionales (Brackett y
Caruso, 2007).
Otro estudio de Cejudo, López-Delgado (2017), mostró que los maestros que participaron en el estudio valoraron
como moderadamente importantes las características emocionales personales; la sociabilidad es la que obtuvo mayor
puntuación y menos la emocionalidad, dando importancia por este orden a la gestión emocional de los demás, habili-
dades de relación y control de la impulsividad; consideran menos necesarias la percepción emocional propia, la regu-
lación emocional propia y la gestión del estrés. Respecto a los profesores de las diferentes etapas educativas, los de
Educación Infantil le dan más importancia al desarrollo emocional que los de Educación Primaria, lo cual puede in-
fluir en la relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que existe mayor sensibilidad a la información
social y emocional por parte de quienes tienen mayor desarrollo emocional (Bisquerra, 2015) y un efecto colateral po-
dría ser aumentar la competencia emocional para mejorar las competencias para el éxito del aprendizaje y el óptimo
desempeño del trabajo docente; por ejemplo, las emociones positivas aumentan la creatividad y facilitan el clima del
aula y el bienestar del profesor y de los alumnos.
Para el desarrollo de competencias emocionales en los docentes existen programas, presentados como paso previo a
la aplicación de programas emocionales con los alumnos, que sirven, al mismo tiempo, de prevención ante el estrés
al que los docentes están sometidos; es el caso del Programa Educativo de Conciencia Emocional, Regulación y
Afrontamiento (P.E.C.E.R.A.), iniciativa de Muñoz Morales (2005) y evaluado de forma positiva para la prevención del
estrés psicosocial en el contexto del aula (Muñoz de Morales y Bisquerra, 2006).
En síntesis, se puede destacar la importancia de la formación emocional para los docentes con el fin de que adquie-
ran competencias para desarrollarlas en sus alumnos; los efectos beneficiosos que conllevan dicha formación repercu-
tirán en un mejor rendimiento escolar en los alumnos y en el bienestar emocional y personal de todos. Para ello, se
puede plantear el desarrollo emocional como competencia transversal que proporciones herramientas eficientes para
la calidad educativa.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EMOCIONAL

La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de las competencias emocionales en un proceso educati-
vo, continuo para desarrollar el potencial de cada alumno y capacitarles para la vida. Los objetivos principales, rela-
cionados con diferentes habilidades, según Bisquerra (2006), son los siguientes:
TABLA 7
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Autoconocimiento Desarrollar la conciencia emocional y mejorar el autoconocimiento de la propia visa emocional.

Percepción de emociones ajenas Reconocer los diferentes tipos de emociones en otros.
Gestión de las emociones Autorregular las propias emociones y saber gestionarlas.
Prevención Adelantarse y prevenir emociones negativas.
Desarrollo de emociones Generar emociones positivas.
Actitudes Automotivarse y mantener actitudes positivas.
Elaboración propia, a partir de Bisquerra (2006)
FOCAD
17
Los contenidos de los programas de educación emocional se pueden abordar en función de los destinatarios, como
es la edad, el conocimiento previo, los objetivos específicos y las necesidades. Están relacionados con los objetivos
anteriores (Tabla 7):
4 Autoconocimiento y conciencia emocional: tiene como finalidad el autoconocimiento de las emociones y también
sirve para observar las emociones de los demás, identificar las causas que las producen y pensar en las consecuen-
cias que pueden tener y diferenciar los pensamientos y las acciones de las emociones. A través del lenguaje del
cuerpo se puede captar el tipo y nivel de emoción y es importante aprender a manejarlo, junto con las técnicas de
comunicación verbal y no verbal.
4 Percepción de emociones ajenas: aprender el concepto de emoción y sus características, los tipos de fenómenos
afectivos y de emociones para ser capaces de percibirlos de forma correcta.
4 Gestión y regulación de las emociones: autorregular las propias emociones y saber gestionarlas es clave para expre-
sar las emociones y comunicarlas de forma precisa. Es importante ejercitar el comportamiento asertivo, técnicas de
estructuración cognitiva, gestionar el estrés, la creatividad en búsqueda de soluciones para desarrollar emociones
positivas y otras, en función de la necesidad.
4 Prevención: iniciar el desarrollo de la educación emocional y prevenir emociones negativas. Desde la Educación In-
fantil se llevan a cabo programas de educación emocional y de desarrollo de las Funciones Ejecutivas que favore-
cen el desarrollo emocional desde los primeros años. Por ejemplo, el Programa EMIL, EMOTIONEN REGULIEREN
LERNEN, del Centro ZNL, para la Transferencia de la neurociencia a la Educación, de la Universidad de ULM (Ale-
mania), que explicaremos en un apartado posterior.
4 Desarrollo de emociones positivas y de Habilidades socio-emocionales: se van ejercitando habilidades emocionales
y sociales para una relación adecuada con los demás, para la creación de un clima y un contexto educativo creati-
vo y constructivo.
4 Actitudes y Motivación: relacionadas con la emoción, el “bienestar subjetivo” y con los factores que lo favorecen
para el desarrollo del proyecto personal de uno mismo, del trabajo y de las relaciones con los otros.
Programas de desarrollo emocional

Los programas de desarrollo emocional que se apliquen deben tener en cuenta diferentes factores para su implemen-
tación eficaz: elaboración de un plan de sostenibilidad desde la fase inicial hasta la final, incluida la valoración; pro-
gramar las diferentes acciones ajustándola a la del centro, con protocolos de actuación bien definidos e implicando a
todos los agentes educativos como son los directivos del colegio, los orientadores, los profesores y teniendo en cuenta
la colaboración de los padres.
Existen muchos programas de educación emocional que se implementan en la actualidad y muestran resultados de
mejoras claras en los alumnos que los realizan. En algunos casos es más difícil obtener un resultado inmediato por el
nivel de dificultad en comportamientos de riesgo y de violencia escolar y desadaptación psicosocial.
En Estados Unidos, se aplican programas de “Social and Emotional Learning” (SEL), y también en España también se
han implementado proyectos y programas de educación emocional. Algunos de estos programas se reflejan en la si-
guiente tabla:
TABLA 8
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
Programa Autor Año
Programa S.I.C.L.E. Vallés(Vallés-Arándiga, 1999) 1999

Programa de Educación Emocional Traveset (Traveser, 1999) 1999
Programa conócete a ti mismo Güell y Muñoz (Güell, 2000) 2000
Programa para el desarrollo y mejora de la inteligencia emocional Espejo, García-Salmones y Vicente (Espejo, 2000) 2000
Programa de educación emocional Segura y Arcas (Segura, 2003) 2003
Programa “sentir y pensar” de inteligencia emocional Ibarrola y Delfo (Ibarrola, 2003a, 2003b) 2003
Programa Ulises de autocontrol emocional Comas, Moreno y Moreno (Comas, 2002) 2002
Programa construyendo salud Luengo et al (Luengo, 2002) 2002
Emociónate. Programa de educación emocional Soldevila, A (Soldevila, 2009) 2009
)
Adaptación de Ortega (2016
FOCAD
Estos programas son bien aceptados por los alumnos de las diferentes edades debido a que se sienten identificados
con muchas situaciones que se trabajan y reconocen que les ayuda a mejorar su autoestima, a reconocer sus emocio-
nes, a identificarlas en los otros, adquieren técnicas de empatía y para regular sus propias emociones. Por ejemplo, en
casos de aplicación de estos programas a alumnos con talento y altas capacidades, ellos mismos han sugerido que se
aplicaran a todos los compañeros de sus clases. Cuando se ha llevado a cabo, ha sido una experiencia enriquecedora
para todos y han rebajado notablemente el propio nivel de tensión en el aula, se ha mejorado el clima de la clase y el
comportamiento personal de todos y cada uno.
Programas para Educación Infantil

Desde los primeros periodos de la vida ya estamos desarrollando nuestra vida emocional y afectiva. El recién nacido
manifiesta su estado con malestar o sosiego y en función de cómo se encuentre, así llora o ríe y se comunica con los
demás. Ya a los dos meses los ojos de su madre son el centro preferido de su atención, por lo que es importante favo-
recer los primeros hábitos de alimentación, sueño e higiene. Durante los primeros años va configurándose la educa-
ción emocional a nivel elemental, negándoles caprichos, enseñándoles a comer de todo, sin ceder ante sus
pretensiones y acostándoles en su cama (no en la de sus padres); hacia el primer año la madre va a enseñando al niño
a sentir y qué hay que sentir sobre el entorno, para lo que es clave:
4 La seguridad del afecto de la madre que es lo que permite al niño explorar, dominar los miedos y los problemas.
4 El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educación de los sentimientos.
4 Sentirse seguro y sentirse querido es muy importante y la familia da el afecto incondicional necesario.
4 Las experiencias infantiles van dejando una huella que favorece el desarrollo afectivo.
4 Al aprender a andar y a hablar su mundo se expande y va aprendiendo a expresar sus emociones.
4 A veces, son capaces de anticipar las reacciones de los demás y provocan a propósito que estén pendientes de ellos.
Hacia los dos años entran en su mundo las miradas ajenas.

Disfrutan al ser mirados con cariño: ¡mira cómo...!
A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfacción ante el elogio o ante las muestras de aprobación de
aquellos a quien él aprecia.
Existen programas de educación emocional como los siguientes (Tabla 9).
Los programas de Educación emocional en Educación Infantil tienen la ventaja de que sirven para la prevención y
para asentar las bases de la autorregulación emocional y de las habilidades sociales y suelen ser muy efectivos.
TABLA 9
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS
Programa de educación emocional para educación infantil López 2003

Educación emocional. Programa para 3-6 años López-Cassá (López-Cassá, 32003)
Programa Educar las emociones de la infancia (de 0 a 6 años). Reflexiones y propuestas prácticas López-Cassá (López-Cassá, 2001) 2011
Programa EMIL, EMOTIONEN REGULIEREN LERNEN

Este programa está desarrollado por los investigadores y profesores de neurociencia aplicada a la educación del Cen-
tro ZNL, Centro para la Transferencia de la neurociencia al Aprendizaje, de la Universidad de ULM (Alemania). En es-
te centro trabajan desde 2005 psicólogos, neurólogos, profesores y expertos en diferentes procesos de aprendizaje y
temáticas educativas.
FOCAD
19
Todo bajo control! ¿De qué manera los niños aprenden a regular sus emociones?
El fortalecimiento de habilidades socio-emocionales en el jardín de infantes.
Es un proyecto de investigación de la Fundación ZNL y Baden-Württemberg (Alemania).
El Programa “Emil” ha sido aplicado en la práctica y ampliamente probado y evaluado con éxito para que todos los
centros de educación infantil lo puedan implementar gracias a la financiación y al compromiso de la Fundación de
Baden-Württemberg, en todo el país de Alemania de forma gratuita.
El planteamiento consiste en partir de la idea de si queremos controlar conscientemente nuestros pensamientos y ac-
ciones y tratar con nuestros sentimientos de una manera apropiada, es necesario desarrollar también las funciones eje-
cutivas. Estas funciones cognitivas del cerebro no sólo afectan a la interacción social, pero también son necesarias e
influyen sobre el rendimiento escolar, la salud y el éxito en la vida.
En el centro infantil tiene gran importancia la interacción social cotidiana porque los niños sintonizan con los otros
al jugar, compartir, discutir, ser considerados, respetar turnos, tienen que esperar a querer jugar o a expresar sus nece-
sidades y deseos y aprenden a manifestar sus emociones e ideas. Los niños que no pueden regular bien sus emociones
serán temporalmente “inundados” de la ira, el miedo o la tristeza y les es difícil mantener la calma y encontrar solu-
ciones adecuadas a los conflictos a los que se enfrentan. Las llamadas funciones ejecutivas también se reconoce como
la autorregulación y sirven para apoyar la gestión exitosa de sus propios sentimientos. Además son las responsables
del control general de nuestros pensamientos y acciones, sin estas funciones cerebrales no se podría planificar y reali-
zar un seguimiento de los objetivos y permanecer en tareas para pensar de forma creativa y flexible. Las funciones
ejecutivas son entrenables y para ello, el programa EMIL proponen las actividades que los niños necesitan con una va-
riedad de oportunidades lúdicas, para todos los días y significativas para ellos.
Programas para Educación Primaria

Es un periodo evolutivo idóneo para el desarrollo de las bases de la educación emocional y de poner las bases para
el desarrollo armónico de la personalidad. Hacia los 7-8 años nos convertimos en actores y jueces: se da la reflexión y
las experiencias de libertad y aparecen el orgullo y la vergüenza, aunque no haya público. Es importante inculcar el
orden y la disciplina. Hacia los 10 años pueden integrar sentimientos opuestos. Empiezan a darse cuenta de que los
sentimientos deben controlarse.
Existen diferentes programas y se siguen publicando programas como el siguiente:
TABLA 10
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA NIÑOS DE 7 A 11 AÑOS
Programa “sentir y pensar” de inteligencia emocional Ibarrola y Delfo (Ibarrola, 2003a, 2003b) 2003
En la actualidad se llevan a cabo múltiples experiencias de Educación emocional en los centros educativos. Estos
programas de Educación emocional en Educación Primaria se centran en muchos centros educativos en el desarrollo
de la Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal como conocimiento de sí mismos y adaptar la manera de actuar a par-
tir de ese conocimiento, también de su vida emocional y habilidades sociales. Implica la autorreflexión, el reconoci-
miento y la conciencia de emociones, sentimientos y estados de ánimo, intenciones, miedos y deseos, la capacidad
de autoestima y autorregulación personal. Sus características son: tiene conciencia de sus emociones, encuentra ma-
nera de expresar sus sentimientos, reconoce y vive un sistema de valores, reflexiona y tiene confianza en los demás.
Las experiencias que se llevan a cabo con mayor efectividad aplican programas y recursos como los siguientes (Del
Pozo, 2005, p. 62, 63):
4 Educación Racional Emotiva: Optimismo, Terapia Racional Emotiva, You can do it!.
4 Analogía personal, aprendizaje autodirigido y aplicación del aprendizaje, autoevaluación.
4 Destrezas de concentración, escribir autobiografías, estrategias de planificación, explicación de los propios puntos
de vista.
4 Manifestación de sentimientos a través del arte, proyectos individuales y por equipo.
Las Inteligencias Múltiples como técnicas y metodología de aplicación en las aulas favorece el desarrollo de intere-
ses y aficiones, con numerosos recursos para estimular la afición a la lectura, las matemáticas manipulaticas y creati-
vas, el cuidado de la naturaleza y el medio ambiente, el teatro, las aficiones artísticas y la inteligencia intrapersonal e
FOCAD
interpersonal para la cooperación. Estas actividades sirven para el desarrollo emocional también y para ofrecer opor-
tunidades de desarrollo a través de las actividades cotidianas y de fines de semana y vacaciones, porque proponen
múltiples recursos producto de la práctica educativa y familiar (Martín Lobo, 2011).
Programas en Educación Secundaria

La adolescencia es una etapa decisiva donde las emociones y los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extra-
ordinarias y tienen gran influencia en la vida personal y en repercusiones académicas y de resolución de conflictos.
4 Muchos experimentan la rebeldía de no poder controlar sus sentimientos ni comprender su complejidad.
4 El descubrimiento de la libertad interior y de la autorregulación de las emociones es muy importante para la madu-
ración del adolescente.
4 Pueden confundir obligación con coacción, el deber con la pérdida de libertad y producir serios problemas conduc-
tuales, influenciados, además, por un ambiente social que incide negativamente para el control de sus emociones e
impulsos.
4 Es importante que aprendan que determinadas acciones nos llevan a una mayor plenitud personal y otras, en cam-
bio, pueden llevar a perjudicarnos y a una vida aparentemente fácil, pero sin sentido.
TABLA 11
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA ADOLESCENTES DE 12 A 16 AÑOS
Programa de educación emocional para educación secundaria obligatoria Pascual y Cuadrado (Pascual, 2001) 2001
Este programa trabaja separadamente de 12 a 13 años y de 14 a 16 actividades de conciencia emocional, control

emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades para la vida.
Programas en Bachillerato
TABLA 12
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA JÓVENES DE 16 A 18 AÑOS
Inteligencia emocional para jóvenes. Galindo, A (2003). 2001
Programa práctico de entrenamiento emocional
Este programa incluye apartados de emociones, sus nombres, las causas, claves para su reconocimiento, por qué nos
enganchamos a las emociones, desmotivación, la adicción a la aprobación y el resumen programa de entrenamiento
con cuatro pasos para desarrollar la autonomía personal.
Dependencia emocional en adolescentes y jóvenes: en la actualidad hay jóvenes que inician relaciones con alto ni-
vel de dependencia emocional y repercusiones muy negativas en su rendimiento personal, en la conducta y en las re-
laciones familiares y sociales. Es un periodo crítico para la psicogénesis de la dependencia emocional y todoss los
problemas, carencias o relaciones patológicas que, en su caso, se hayan producido en la infancia, se van a materiali-
zar en este periodo con una necesidad afectiva muy pronunciada y una formación anómala de la autoestima. Lo ca-
racterístico de este periodo es que, por biología pura, el adolescente empieza a priorizar los vínculos con los iguales
sobre los que tiene con su familia; esto ya de por sí supone una crisis y un estrés para cualquier individuo, pero si tie-
ne problemas afectivos previos, como es en el caso de la dependencia, la situación es mucho más complicada (J. Cas-
telló, Curso de dependencia emocional, 2017). Las redes sociales ocupan un papel muy importante. Redes como
Whatsapp o Facebook potencian los vínculos afectivos virtuales, que tienen una parte de realidad y otra de construc-
ción fantasiosa del propio individuo; otras como Instagram suponen una potenciación artificial del ego a costa de su-
ministros afectivos externos. En fin, con una estructura de la personalidad normal es un periodo que es un reto, si la
estructura no está bien consolidada es el principio de los problemas del dependiente (primeros amoríos, relaciones de
pareja, etc.)
FOCAD
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Software para enseñar emociones al alumnado con trastorno del espectro autista
Enseñanza de reconocimiento de emociones básicas y complejas
Para la enseñanza y evaluación de las competencias emocionales y sociales de los alumnos con TEA fue utilizado el
software educativo «Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el aprendizaje de competencias emocionales y so-
ciales» (Lozano & Alcaraz, 2009).
Este software educativo se compone de tareas estructuradas en niveles, de menor a mayor complejidad, tanto para la
enseñanza del reconocimiento de emociones básicas y complejas, como para la enseñanza de la predicción de las
acciones de las personas a partir de sus creencias verdaderas o falsas.
CONCLUSIÓN
Las emociones tienen una gran influencia en el rendimiento escolar y la educación emocional se presenta como un
recurso para potenciar la percepción positiva que la persona debe tener de sí mismo, de una capacidad de obrar y
confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinaciones, tanto positivas como negativas, de estar
abierto a las necesidades de los demás, en una palabra: conseguir el equilibrio cognitivo-afectivo-conductual necesa-
rio para enfrentarse a las necesidades de este mundo global, desde el ejercicio responsable de su libertad.
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FOCAD
Ficha 1.
Glosario de términos y webgrafía de Inteligencia
Emocional
Aprendizaje emocional: modo en que las emociones facilitan el aprendizaje y adquisición de habilidades emociona-
les que, a su vez, favorecen el aprendizaje y los procesos de memoria.
Amígdala: es una estructura fundamental en la emoción, sobre todo en las respuestas a situaciones negativas como el
miedo, está relacionada con el miedo condicionado y con el control de las actividades afectivas como la amistad, el
amor y el afecto. Actúa como facilitadora de los procesos de memoria porque si la activación de la amígdala coincide
con la activación funcional de las otras estructuras durante la consolidación de la memoria, se producen fenómenos
de facilitación sináptica que agilizan y fortalecen este proceso.
Competencias emocionales: habilidades para el desarrollo emocional y la autorregulación, como son la Conciencia
Emocional, Percepción de las emociones propias y de los demás, Prevención, Regulación, Afrontamiento, emociones
positivas y sociales.
Componentes bioquímicos de las emociones: facilitan el reconocimiento de funciones importantes para la compren-
sión e integración de las emociones en el aprendizaje, influyen en la atención y en la conducta porque se producen y
modulan por todo el organismo, como en el caso de la serotonina y la noradrenalina.
Conciencia de uno mismo: concepto que tenemos de nosotros mismos y conocimiento de los propios de tu personali-
dad, capacidades y actitudes para actuar en diferentes áreas de tu vida. Se relaciona con el autoconocimiento, la au-
toestima y la autorrealización.
Control inhibitorio: capacidad básica del funcionamiento ejecutivo para controlar o inhibir conductas y regularlas de
forma consciente para adaptarse a cada situación.
Comprensión emocional: habilidad para analizar y comprender las emociones, reconocerlas, identificar las causas
que las producen, los motivos que las originan y los cambios que pueden producirse.
Dependencia emocional: La dependencia emocional es un estado psicológico que se manifiesta en las relaciones de
pareja. Estas relaciones se caracterizan por ser inestables, destructivas y marcadas por un fuerte desequilibrio, donde
el dependiente se somete, idealiza y magnifica al otro.
Dopamina: neurotransmisor considerado del placer.
Educación emocional: proceso de aprendizaje, predisposición y mejora de competencias emocionales, unidas a otras
cognitivas y sociales para favorecer el logro de objetivos académicos y sociales mediante el reconocimiento, la ges-
tión y expresión de las emociones.
Emociones: son reacciones adaptativas que experimentamos cuando nos enfrentamos a situaciones y estímulos con-
cretos, de signo positivo o negativo, o estados del organismo producidos por la exposición a refuerzos o castigos.
FOCAD
25
Empatía: es la habilidad para internalizar y comprender el estado emocional de otra persona, para ponerse en lugar
de lo que se observa, de lo que podemos deducir del comportamiento observado y de las representaciones mentales
de lo que vemos. Puede darse un reacción afectiva de compartir el estado emocional, de complicidad y de emociones
acordes con el otro.
Estrés: es una respuesta de lucha, huida o paralización, que lleva consigo un correlato fisiológico donde, a través de
la segregación de hormonas que median en el estrés, como el cortisol, se activan distintos sistemas: aumento del lati-
do cardiaco, de la respiración, movilización de la sangre hacia los músculos, disponibilidad de glucosa y sudoración.
Evaluación neuropsicológica en edad escolar: La evaluación neuropsicológica de los niños en edad escolar debe te-
ner en cuenta la situación de cada niño en cuánto a la fase de formación en que se encuentran los sistemas funciona-
les del cerebro, relacionando la conducta, los niveles de aprendizaje y el cerebro, tal y como estudia la
neuropsicología.
Facilitación emocional del pensamiento: capacidad de hacer conscientes los sentimientos como reflejos de las emo-
ciones y de utilizarlos para guiar la atención a los aspectos que se consideren relevantes para el sujeto. Los sentimien-
tos pueden cambiar la perspectiva y la interpretación de la realidad y favorecen el afrontamiento y los desafíos de la
persona para lograr los objetivos que se propone.
Flexibilidad cognitiva: proceso del funcionamiento ejecutivo que alterna esquemas o patrones cognitivos, adecuados
a las diferentes situaciones que se presentan en la vida.
Funciones ejecutivas: conjunto de operaciones o funciones cognitivas complejas de planificación, abstracción, pensa-
miento lógico, inductivo y deductivo, capacidad de análisis, toma de decisiones, cognición social y subprocesos aso-
ciados. Son muy importantes para la regulación afectiva que influyen en procesos de irritabilidad, superación de
dificultades de comportamiento y autorregulación emocional.
Hemisferios cerebrales: participan en la conducta emocional de forma que el hemisferio derecho está más implicado
en el procesamiento de los aspectos automáticos y el hemisferio izquierdo en los controlados y voluntarios.
Hipotálamo: regula químicamente el ambiente interno del cuerpo para mantener la homeostasis ó fenómenos de au-
torregulación, conducentes al mantenimiento de una relativa constancia en la composición y las propiedades del me-
dio interno de un organismo. Influye y es parte del proceso que se realiza en el cerebro para las emociones.
Inteligencia emocional: es la capacidad de conocerse a sí mismo, a los demás y de resolver problemas en el ámbito
de las relaciones interpersonales; se puede potenciar y desarrollar.
Lóbulos cerebrales: constituyen la corteza cerebral donde las áreas primarias y asociativas están especializadas en la
recepción e interpretación de las informaciones sensoriales, en la programación, supervisión y ejecución de las activi-
dades motoras y en el comportamiento.
Lóbulo frontal: área de la corteza cerebral cuyas funciones integran la información del mundo interno y externo, ha-
bilidades superiores de pensamiento y son el sustrato de las funciones ejecutivas de planificación, flexibilidad de pen-
samiento y otras a nivel superior.
Marcador somático: las emociones influyen en nuestros procesos de decisiones y en el razonamiento y el marcador
somático actúa como una señal en forma de sensación somestésica, que contribuye a optimizar nuestras decisiones y
nuestro razonamiento.
Metacognición: Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, es la reflexión o conciencia acerca de
nuestros propios procesos del pensamiento.
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Mindfulnes: es una técnica que favorece dirigir la atención de forma intencionada y ayuda a ser consciente del tipo
de pensamientos que tenemos, también los improductivos.
Motivación: es la fuerza que guía la conducta para satisfacer una necesidad, entendiendo que su satisfacción supone
un estado positivo o agradable en oposición al estado de sentimiento o malestar que ocasiona dicha necesidad.
Neuropsicología Educativa: estudia la aplicación de la neuropsicología a la educación y se puede considerar parte de

la neuropsicología básica (se nutre de la neuropsicología fisiológica y de la neuropsicología cognitiva) y se relaciona
estrechamente con la neuropsicología clínica en los sujetos que trata en edad escolar.
Percepción y expresión emocional: capacidad para identificar, discriminar, expresar y valorar las expresiones, tanto pro-
pias como ajenas, que se manifiestan a través de la conducta, el lenguaje y las expresiones de la cultura en general.
Plasticidad cerebral: es una de las características del cerebro y consiste en la capacidad de modificar las conexiones
sinápticas.
Regulación emocional: capacidad para controlar las emociones sin reprimirlas, atenuar los efectos de las emociones
negativas y potenciar las emociones positivas, evitando la distorsión o la pérdida de perspectivas.
Sentimientos: son el resultado de la experiencia subjetiva generada a partir de la representación mental de ese estado
neurofisiológico básico, Se diferencia de la emoción en que ésta es una respuesta primaria del organismo a estímulos
externos o internos que involucra a componentes neurovegetativos del Sistema Nervioso.
Sistemas cerebrales de la emoción: el cerebro transmite señales de alta velocidad y su procesamiento a través de dife-
rentes estructuras cerebrales para realizar los procesos que facilitan el control de las emociones; son necesarias para
mantener la atención, para la memoria, el aprendizaje y el desarrollo de la vida afectiva.
Sistema cerebral de recompensa: circuito básico en el que destaca en núcleo accumbes (NAc), un grupo de neuronas
situado en la porción anteroventral de los ganglios basales que mantiene importantes conexiones con la corteza pre-
frontal. Este núcleo forma parte de un circuito cerebral de las sensaciones de placer.
Sistema límbico: son un conjunto de estructuras situadas alrededor del tronco encefálico que incluye el hipotálamo,
las cortezas límbicas y núcleos que forman circuitos muy importantes en las funciones de aprendizaje y memoria.
Tálamo: es una estructura del cerebro que integra las informaciones que recibimos de los sentidos y conecta con las
demás estructuras del sistema límbico para analizar los componentes afectivos de la información sensorial que entra
al cerebro a través de conexiones entre el tálamo y la amígdala.
Webgrafía de Inteligencia Emocional
Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations

Metodologías, artículos e investigaciones sobre inteligencia emocional.
Accede a la página web de la siguiente dirección: http://www.eiconsortium.org/reprints/reprints.html
Fundación Marcelino Botín

Información de análisis de la Fundación Botín sobre Inteligencia Emocional y Social a nivel internacional. Se trata de dos
informes sobre la evolución de esta materia en Estados Unidos, Australia, Canadá, Finlandia, Portugal y Singapur. Incluye
resultados del programa de educación emocional, Educación Responsable, impulsado por la propia Fundación.
Accede a la página web en la siguiente dirección:
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CASEL: Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning

Se presentan las mejores prácticas de educación emocional en USA, investigaciones, metodologías para aplicar pro-
gramas de educación emocional en centros educativos. Se incluyen artículos y eventos relacionados con la inteligen-
cia emocional aplicada a la educación.
Accede a la página web a través de la siguiente dirección: http://www.casel.org
Focusing
El focusing propone enfocar las sensaciones y las emociones a través de la autoconciencia con el objetivo de recono-
cerlas y de cambiar nuestras percepciones.
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Ficha 2.
Estudio de un caso de adolescente de 17-18 años
Características de la etapa adolescente a nivel neuropsicológico, cognitivo, emocional y de rendimiento escolar
A nivel neuropsicológico
En la etapa adolescente es conveniente organizar actividades relacionadas con el desarrollo neuropsicológico del ló-
bulo frontal, como son las funciones ejecutivas y la toma de decisiones, las habilidades superiores de pensamiento, el
pensamiento abstracto, la planificación y la cognición a nivel más superior, que, a su vez, requieren de la atención, la
concentración y el estado emocional adecuado del estudiante (Sawyer, 2011; Etcheparaborda y Abad, 2005).
Investigaciones en este campo muestran que los alumnos de entre 13 y 16 años que tienen bajas calificaciones, tie-
nen bajos resultados en integración visomotriz, discriminación auditiva verbal y memoria de trabajo (Sospedra y Vi-
dal, 2016). En conclusión, es conveniente realizar diagnósticos e intervenciones neuropsicológicas para mejorar el
rendimiento escolar en determinados casos.
A nivel cognitivo
Estudios realizados con alumnos de 16 y 17 años mostraron que las estrategias de aprendizaje deben ejercitarse para
optimizar el rendimiento escolar (Beltrán, 1993). No solamente es necesario el aprendizaje de estrategias, sino tam-
bién las estrategias de apoyo personal y emocional son necesarias para un aprendizaje efectivo (Kholer, 2013). Ade-
más del lóbulo frontal, hay áreas asociativas y circuitos neuronales complejos que se activan para realizar estrategias
de organización, filtrado de la información irrelevante y la inhibición de esquemas dominantes inapropiados durante
la ejecución de la tarea en el nivel cognitivo de estas edades (Sastre-Riba, Merino-Moreno, Poch-Olivé, 2007).
A nivel emocional
En el rendimiento escolar influyen procesos de apoyo y estrategias que favorecen el procesamiento de la informa-
ción y otros de metacognición, pero también influyen las estrategias de apoyo afectivo y de dimensiones emocionales.
(Coleman, 2000; Chávez et al., 2004). Las emociones son un valor predictivo para variables de rendimiento escolar y
en algunos estudios se muestra la correlación entre ambos (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004).
A nivel de rendimiento escolar

Numerosas investigaciones se han centrado en el estudio de estas estrategias cognitivas y afectivas y de su influencia
en el rendimiento y en algunos estudios añaden los procesos de aprendizaje y los procesos emocionales, desde el
punto de vista neuropsicológico (Martín-Lobo, 2016; Béjar, 2014; Cid, 2010; De la Barrera y Donolo, 2009, Tokuja-
ma–Espinosa, 2008).
Análisis de un caso: A.R.

Anamnesis de A.R.
A.R., inició 2º de bachillerato con 17 años y acaba de cumplir 18 años a mitad del curso escolar.
Es muy inteligente y obtiene buenas calificaciones escolares sin mucho esfuerzo y le cuesta relacionarse y conservar
las amistades que inicia. En 1º de bachillerato llegó un alumno nuevo al colegio con el que empezó a congeniar y a
entenderse muy bien. Problema es que, según el psicólogo del colegio, este alumno tenía conductas indeseables” y al
año siguiente dejó el colegio, pero ya era muy amigo de AR y de otros tres compañeros más.
A partir de esta amistad, AR comenzó a salir mucho de casa, fumaba y volvía muy tarde durante los fines de semana;
los padres le dijeron con firmeza que no podía comportarse así, le castigaron a no tener el móvil y a no salir, pero AR
se iba igualmente.
Su carácter se volvió muy agresivo. El rendimiento escolar bajó mucho en 1º, aunque aprobó el curso con media de
notable, pero bajó la media de las calificaciones de cursos anteriores.
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Los padres de AR ven con gran preocupación el futuro de su hija, creen que las vivencias emocionales que está des-
cubriendo tienen una influencia nociva en el desarrollo y en su madurez personal. Han asistido varias veces al cole-
gio para hablar con el tutor y con los profesores, solicitando ayuda y colaboración para apoyar a AR en este periodo
tan difícil por el que está pasando.
A nivel académico, A.R. muestra:

4 Desánimo ante los estudios.
4 Falta de motivación.
4 Inseguridad personal.
4 Ausentismo intermitente en el colegio y a las clases de Inglés, Historia y Filosofía.
4 Muy buena memoria
4 Dificultades en matemáticas, nunca le gustaron. Este curso escolar no tiene que cursarlo porque eligió una opción
de letras, sin la asignatura de matemáticas. Su madre es licenciada en Ciencias Exactas, en Matemáticas y le expli-
caba algunas veces, en vísperas de exámenes, aunque se organizaban muchos conflictos y quedaban reducidas a
sesiones en vísperas de los exámenes.
4 Buen rendimiento en lenguaje y en literatura.
4 Los idiomas se le dan bien, pero no estudia y sus calificaciones no pasan de notable.
4 Le gusta la historia, aunque no estudia y no saca buena calificación.
4 El latín le gusta y sacó la nota máxima el curso anterior, en 1º de Bachillerato. Ahora ha dejado de ir a clase porque
hay nuevos alumnos que no habían recibido clase de latín en el curso anterior y el profesor está explicando lo mis-
mo. En consecuencia, se aburre y no encuentra sentido en participar en la clase.
Le gusta mucho la psicología y en esa clase atiende, estudia y se lleva muy bien con el profesor.
A.R. en el plano emocional y social

Está continuamente utilizando el teléfono móvil, pendiente de su amigo y de los otros amigos.
Se queda hasta las 3 y las 4 de la mañana comunicándose con los amigos. Esto incide en que le cuesta mucho le-
vantarse para ir al colegio. Su padre la llevó en el coche a las 8 de la mañana durante una temporada, con serias difi-
cultades y con muchas quejas por parte de A.R.
Tiene cambios de humor constantes, reacciona con agresividad ante cualquier contratiempo.
Crea un alto nivel de tensión en cuanto entra en casa. Ante la mínima contrariedad salta y se queja por todo, incluso
por el mínimo detalle relacionado con la comida, el orden de su habitación, y es muy difícil la comunicación con sus
padres.
A.R. en el plano personal

Se siente mal, se nota que sufre mucho y que siente un gran desconcierto ante todo lo que está viviendo y lo que le
rodea.
4 Tiene comportamiento de huida ante cualquier dificultad que surge.
4 Rechaza el ofrecimiento de ayuda que le hacen, únicamente habla algunas veces con el psicólogo de la asignatura
de psicología y formula preguntas para – según ella- ayudar a sus amigos. Parece tener necesidad de aclarar con-
ceptos y de aprender sobre emociones para aclararse consigo misma.
4 Muestra una dependencia emocional muy fuerte del amigo de clase con quien ha empezado a salir. Sus padres dicen
que se nota una mejora en su conducta cuando está distanciada de él, aunque a los pocos días vuelve de nuevo.
Diagnóstico de AR
El profesor de psicología, orientador del centro educativo, afirma que AR podría tener Altas capacidades y manifiesta
aburrimiento en las clases, unido a su rebeldía y conducta desafiante.
Falta de aceptación y de buenas relaciones con los compañeros de clase.
Dependencia emocional y necesidad de encontrar su identidad y adquirir madurez para superar la etapa por la que
está pasando.
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Orientaciones
4 Preparación de los exámenes finales de 2º de bachillerato y de los exámenes de selectividad. Proporcionar metodo-
logía de estudio y técnicas apropiadas a la situación que debe superar.
4 Colaboración entre los padres y los profesores. Mantener la serenidad y procurar que finalice el curso y la selectivi-
dad de forma positiva, con buen rendimiento escolar y mayor autorregulación emocional y social.
Educación emocional relacionada con los estudios en el aula: orientaciones

4 Crear un clima de aprendizaje junto a un clima emocional positivo y motivador. Contar con que las amenazas, el
estrés excesivo y la tensión favorecen la ansiedad, inseguridad personal e inciden negativamente en el aprendizaje.
4 Crear un ambiente sereno, de paz emocional que facilite la comunicación y el logro de los objetivos a nivel acadé-
mico, emocional-afectivo y personal.
4 Facilitar un clima de orden, planificación y organización.
4 Proporcionar una metodología del estudio adecuada a las metas y a los objetivos del curso y de cada asignatura. Fa-
vorecer el procesamiento global y secuencial mediante la elaboración de mapas conceptuales y de protocolos de
procedimientos de estudio en cada asignatura.
4 Organizar actividades variadas en el aula, adaptando las actividades a los objetivos de cada asignatura y a las nece-
sidades de los alumnos.
4 Favorecer la realización de actividades relacionadas con el desarrollo neuropsicológico de la etapa adolescente:
funciones ejecutivas y toma de decisiones.
4 Dar oportunidades de adquirir habilidades superiores de pensamiento: pensamiento abstracto, estrategias de adqui-
sición y codificación de la información, de apoyo al procesamiento y de recuperación de la información.
4 Favorecer en el aula la atención, la concentración y el estado emocional positivo del estudiante.
4 Relajación y técnicas para desarrollar las habilidades para pensar.
4 Respetar las horas de sueño y favorecer el ritmo biológico.
4 Actividades deportivas
4 Trabajos en grupo
4 Relaciones interpersonales entre alumnos y profesores
4 Técnicas de resolución de conflictos.
Orientaciones para superar la dependencia emocional

Al final del documento, se incluyen las orientaciones necesarias para superar la dependencia emocional, aunque se
cuenta con que es posible que sea un camino largo por recorrer. Se considera muy importante para prevenir situacio-
nes futuras de mayor conflictividad.
Plan de mejora realizado en los estudios
ESTUDIO DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

RESULTADOS ESCALA ACRA
Escala 1 Puntuación Percentil Escala II Puntuación Percentil

Código alumno Directa Código alumno Directa
1. 54 50 1. 100 25
2. 40 4 2. 87 10
3. 58 70 3. 129 85
4. 47 15 4. 124 75
5. 52 35 5. 133 85
6. 51 30 6. 106 40
7. 51 30 7. 112 55
8. 63 85 8. 127 80
9. 52 35 9. 107 45
10. 67 95 10. 141 93
11. 63 85 11. 133 85
12. 35 1 12. 78 4
13. 56 60 13. 146 97
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ESTUDIO DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO -

RESULTADOS ESCALA ACRA (Continuación)
Escala 1 Puntuación Percentil Escala II Puntuación Percentil

Código alumno Directa Código alumno Directa
14. 50 25 14. 125 80

15. 58 70 15. 116 65
16. 49 20 16. 111 50
17. 58 70 17. 146 97
18. 51 30 18. 114 60
19. 64 90 19. 138 91
20. 51 30 20. 144 95
21. 53 40 21. 141 93
22. 57 65 22. 73 2
23. 20 0 23. 107 45
Escala III- Puntuación Percentil Escala IV Puntuación Percentil

Cód alumno Código alumno
40 9 93 25
42 15 72 4
63 93 112 70
57 70 103 50
58 75 89 20
53 55 106 55
44 20 90 20
52 50 105 65
43 15 88 15
59 80 117 80
62 90 113 70
40 9 80 9
60 85 123 91
61 85 96 30
56 65 108 60
50 40 93 25
56 65 102 45
45 20 112 70
42 15 96 30
56 65 108 60
52 50 93 25
58 75 102 45
59 80 112 70
El psicólogo del colegio aplicó la Escala ACRA a todo el grupo de alumnos. Los resultados del grupo de alumnos de
la clase de A.R. mostraban la necesitad mejorar las estrategias de la Escala I (Adquisición de la información) y la Esca-
la IV (Apoyo al procesamiento).
Los resultados de A.R. fueron por encima de la puntuación media en la escala I, II Y III. Resultó más bajo el resultado
de a Escala IV de Apoyo al procesamiento.
El orientador del colegio organizó unas sesiones de formación para todos los alumnos, con el objetivo de que cono-
cieran sus resultados a través de los tutores de forma personal y mejoraran sus estrategias de estudio a nivel grupal y
personal. A.R. anotó sus resultados y sus objetivos de mejora.
Ejemplo de sesiones de Metodología del estudio
La curva del olvido se va atenuando con cada repaso
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………..
Para estudiar a nivel superior, es necesario aplicar habilidades más complejas, como las siguientes:
Las capacidades necesarias para formular metas.
4 Las facultades implicadas en la planificación de los procesos y las estrategias para lograr los objetivos.
4 Las habilidades implicadas en la ejecución de los planes.
4 El reconocimiento del logro/no logro y de la necesidad de alterar la actividad, detenerla y generar nuevos planes de
acción.
…………….
Dificultades y procedimientos para superarlas
1. Dificultad para centrarse en una tarea y finalizarla sin un control ambiental externo.
Ejemplo: IMPORTANCIA DEL AMBIENTE DE ESTUDIO EN LA FAMILIA
2. Presencia de un comportamiento rígido, perseverante, a veces con conductas estereotipadas.
Ejemplo: OBSERVAR COMPORTAMIENTOS EN EL ESTUDIO QUE SON NEGATIVOS. RESOLVERLOS.
3. No aplicar estrategias de estudio adecuadas.
Plan de mejora personal de cada uno.
Orientaciones para el estudio en la familia

Como consejos generales
4 Graduar la complejidad de las tareas.
4 Dividir la tarea en sus diferentes componentes.
4 Impartir instrucciones simples y claras que ayuden a estructurar y ejecutar la tarea.
4 Elaborar mapas conceptuales o mirar los contenidos, antes de la explicación del profesor.
4 Favorecer la Atención sostenida.
4 Organización de tiempos, de materiales...
4 Planificar el estudio: DIARIO, SEMANAL, DE PREPARACIÓN DE EXÁMENES.
¿Lo tienen los hijos? Ayudarles sin ser un “disco de repetición y de riña”. Favorecer el clima emocional positivo, va-
lorar los logros y comunicarla alegría por los objetivos conseguidos.
…
Pautas para la dependencia emocional de A.R.
Las orientaciones para la superación de la dependencia emocional se definieron después de participar en un Curso
de Dependencia emocional y consultando artículos y dos libros sobre el tema:
Castelló Blasco, J. (2005). Dependencia emocional: características y tratamiento. España: Alianza Editorial.
Castelló Blasco, J. (2012). La superación de la dependencia emocional. Málaga: Corona Borealis.
Orientaciones para A.R.

Tratamiento integrado de dimensiones biológicas, psicodinámicas e interpersonal:
4 Para la dimensión biológica: orden en las horas de sueño, práctica de algún deporte y alimentación sana y equilibra-
da. Dejar de fumar.
4 Para la dimensión psicodinámica: trabajar para comprender que su falta de autoestima y seguridad personal actual
se debe a la influencia del entorno y que es capaz de supercar el curso escolar. Mejorar la autoestima y superar la
sumisión y la idealización del joven compañero. Apoyarse en las ayudas del entorno. Es importante resaltar el tra-
bajo diario y la implicación de ella misma para que el tratamiento sea eficiente y haya un desenlace positivo.
4 Para la dimensión interpersonal: analizar y modificar las relaciones significativas para identificar las causas y poner
los medios para que se modifiquen. Por ejemplo, explicándole que se comporta de forma sumisa y demanda un
cariño por un procedimiento que no lo consigue y es nocivo para ella.
4 Adquirir nuevas pautas de interacción más adaptativas y sanas.
4 Trabajar más intensamente en todas las dimensiones para conseguir una modificación de todos sus malos hábitos.
Debe alcanzar en este momento una cierta capacidad para estar sola, encontrar su sentido de identidad personal y
aumentar su autoestima. Cultivar antiguas amistades y encontrar otras, sin llegar a relación de pareja.
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4 Promover la empatía y el interés hacia el otro intentando que sea el dependiente el que adopte también actitudes de
escucha y sensibilidad ante los problemas de los demás.
En este plan sería positivo que, además de utilizar las pautas proporcionadas en dicha unidad, aplicarlas a su propia
forma de trabajar o expusiera iniciativas.
Además, de todo lo anterior:
4 Cultivar aficiones, llenar el tiempo libre de forma constructiva, cooperar en alguna causa social, salir de sí mismo y
proponerse hacer felices a los que le rodean.
4 Inscribirse en algún curso de información para elección de carrera universitaria y el inicio de algún proyecto.
4 Participar en clases de idiomas que le permitirá adquirir un buen nivel para futuros estudios y trabajos, además de
poder viajar y ampliar su contexto personal.
4 Realizar alguna actividad creativa que le guste: escribir con técnicas de escritura creativa (le gusta escribir poesía),
pintar u otra actividad similar.
Por último, realizar un seguimiento de todas las dimensiones expuestas anteriormente e ir reajustando los planes con
la flexibilidad que se requiera.
…
Al finalizar el curso escolar, A.R. ha obtenido media de notable alto en las calificaciones de 2º de bachillerato y se
ha examinado de selectividad con éxito. Estudiará Psicología e inicia un plan de colaboración con una psicóloga para
aprovechar el tiempo de verano.
El proceso de mejora de la dependencia emocional transcurre con mayor lentitud.
REFERENCIAS
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Béjar, M. (2014). Neuroeducación. Padres y Maestros, Publicación de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales,
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Cid, F. M. (2010). Neurociencia y educación. Exeplum, 3, 267-274.
Coleman, D. (2000). La Inteligencia Emocional. ¿Por qué es más importante que el cociente intelectual?. (25ª ed.). Es-
paña: Editorial Vergara.
Chávez, R.A., Graff-Guerrero, A., García-Reyna, J. C., Vaugier, V., y Cruz-Fuentes, C. (2004). Neurobiología de la cre-
atividad: resultados preliminares de un estudio de activación cerebral. Salud Mental, 27 (3), 38-46.
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Etcheparaborda, MC. y Abad, L. (2005). Memoria de trabajo en los procesos básicos del aprendizaje. REV NEUROL
2005; 40 (Supl 1): S79-83].
Kohler, J. L. Rendimiento académico, habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje en universitarios de Lima.
Liber. [online]. 2013, vol.19, n.2, pp. 277-288. ISSN 1729-4827.
Martín-Lobo, p. (2016). La intervención desde la base neuropsicológica y metodologías que favorecen el rendimiento
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terio de Educación, Cultura y Deporte: Centro Nacional de Investigación e Innovación (CNIIE).
Mestre, J.M., Guil, R. y Gil-Olarte, P. (2004). Inteligencia emocional: algunas respuestas empíricas y su papel en la adap-
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Standards in the New Academic Field of Neuroeducation (mind, Brain, and Education Science). East Eisenhower
Parkway: ProQuest.
FOCAD
35
Notas:

Emociones en Ap y Crecim

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Edición nº 44 enero-marzo 2021

Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro titular de la

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Modelo psicobiológico actual

FIGURA 4 Actualmente se considera que la percepción del

INFLUENCIA DE LA EMOCIÓN EN EL APRENDIZAJE

SISTEMA CEREBRALES IMPLICADOS EN LAS EMOCIONES

formación va acompañada de elementos afectivos y 4 Para conductas adaptativas vegetativas

aprendizaje; además, pueden ser activados sin estí- Elaboración propia

hormona cortisol del estrés en mayores cantidades

VÍAS QUÍMICAS DE LA EMOCIÓN

REPERCUSIONES DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

VISIÓN GNOSIAS ESPACIO-TEMPORALES

Estereopsis p<0,01 ESCRITURA

Carrera p<0,01 Discriminación auditiva p<0,05

TACTO, FUERZA Y PRAXIAS MANUALES

Incidencia de las emociones en el aprendizaje en alumnos con Altas Capacidades

INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN EMOCIONAL

Trait Meta-Mood Scale (TMMS)

Subescalas del Trait Meta-Mood Scale (TMMS)

3. Informes de observadores externos

Investigaciones sobre el nivel emocional y sus relaciones con el aprendizaje

LA FORMACIÓN EMOCIONAL DE LOS DOCENTES

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EMOCIONAL

Autoconocimiento Desarrollar la conciencia emocional y mejorar el autoconocimiento de la propia visa emocional.

Elaboración propia, a partir de Bisquerra (2006)

Programas de desarrollo emocional

Programa Autor Año

Programa S.I.C.L.E. Vallés(Vallés-Arándiga, 1999) 1999

Programas para Educación Infantil

Hacia los dos años entran en su mundo las miradas ajenas.

Programa de educación emocional para educación infantil López 2003

Programa EMIL, EMOTIONEN REGULIEREN LERNEN

Programas para Educación Primaria

Programas en Educación Secundaria

Este programa trabaja separadamente de 12 a 13 años y de 14 a 16 actividades de conciencia emocional, control

Dopamina: neurotransmisor considerado del placer.

Neuropsicología Educativa: estudia la aplicación de la neuropsicología a la educación y se puede considerar parte de

Webgrafía de Inteligencia Emocional

Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations

Fundación Marcelino Botín

CASEL: Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning

A nivel de rendimiento escolar

Análisis de un caso: A.R.

A nivel académico, A.R. muestra:

A.R. en el plano emocional y social

A.R. en el plano personal

Educación emocional relacionada con los estudios en el aula: orientaciones

Orientaciones para superar la dependencia emocional

Plan de mejora realizado en los estudios

ESTUDIO DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

Escala 1 Puntuación Percentil Escala II Puntuación Percentil

ESTUDIO DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO -

Escala 1 Puntuación Percentil Escala II Puntuación Percentil

14. 50 25 14. 125 80

Escala III- Puntuación Percentil Escala IV Puntuación Percentil

Ejemplo de sesiones de Metodología del estudio

La curva del olvido se va atenuando con cada repaso

Orientaciones para el estudio en la familia

Orientaciones para A.R.

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