“Formando una Orquesta”

Con este título vamos a diseñar un proyecto de Educación Artística integrado, de

plástica y visual, música y dramatización, dirigido a niños de tercer curso de primaria.
Como en todos los proyectos y en todos los procesos de conocimiento no partiremos
de cero sino que tendremos en cuenta las experiencias previas tanto de alumnos como
de profesores.
Integraremos igualmente contenidos de otras áreas, lenguaje oral y escrito, lenguaje
matemático, conocimiento del medio y educación física.
Será un proyecto pensado para todo un curso.
Es un supuesto teórico aunque en él se reflejen experiencias vividas y actividades
realizadas por niños de similares características. Se podría decir que es una “excusa”
para reflexionar en voz alta sobre las bases teóricas y las posibilidades de realización
práctica de una Educación Artística Integrada.
Emplearé siempre la expresión Educación Artística referida al Área de Educación
Artística y distinguiré cuando sea preciso referirse a la expresión plástica y visual, a la
expresión musical, a la dramatización o a la poesía como partes integrantes del área con
sus características distintivas.

¿PORQUÉ UN PROYECTO? ¿PORQUÉ ESTE TIPO DE PROYECTOS?

En la vida siempre estamos haciendo proyectos a corto y a largo plazo. Proyectamos

hacer algo en el día, hacemos un proyecto de vacaciones, pensamos en un proyecto de
vida en común…
Los proyectos pueden ser más o menos cerrados de entrada, pero la experiencia nos
dice que hasta los más cerrados están sujetos a modificaciones y adaptaciones
permanentes y son éstas las que le dan verdadero dinamismo y vida al proyecto.
En educación, los centros cuentan con un proyecto educativo. Cuando hace quince
años la administración, en el marco de la Reforma Educativa, daba las orientaciones
para la confección del proyecto educativo de centros decía que éste debería ser fruto de
un PROCESO DINÁMICO Y PARTICIPATIVO DE DISCUSIÓN en el que “los
diversos colectivos de la Comunidad educativa tomaran auténtica responsabilidad sobre
los procesos de la enseñanza”, autoridades académicas, profesores, padres y alumnos.
Igualmente se señalaba la necesidad de darle al proyecto un CARÁCTER DE
PROCESO contrastado en el transcurso de su aplicación con la propia práctica docente.
Esto que es válido para la elaboración del proyecto educativo de centro lo es para los
proyectos de etapa o de clase y lo mismo que en aquél había que tener en cuenta “las
característica y condiciones de cada centro” en éste habrá que tener en cuenta las
característica y condiciones del grupo con el que se quiera llevar a cabo y no sólo a la
hora de su realización sino de su propia elaboración.
Por esa misma razón este supuesto teórico sólo pretende mostrar un ejemplo de una
forma de entender los proyectos de clase, de una manera de entender la globalización de
la educación y un medio de poner de manifiesto la importancia de la educación
artística.

Un proyecto debe incluir como elementos básicos:

 - Los objetivos y los contenidos del mismo.
- Los materiales curriculares, los recursos didácticos que se van a utilizar y las
actividades a realizar, así como las razones que fundamentan su elección.
- Los procedimientos y criterios de evaluación.
Los objetivos generales que el curriculum oficial establece para el Área de Educación
Artística en Primaria son tan generales que es difícil no estar de acuerdo o no tenerlos
como marco de referencia. Es más, son tan ambiciosos que más que objetivos para la
Etapa de Primaria son objetivos de la Educación Artística para toda la vida. Veamos:

La Educación Artística en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo

contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento

como elementos de representación y utilizarlas para expresar ideas,
sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en situaciones de
comunicación y juego.
2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características
más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana,
intentando seleccionar aquellas que considere más útiles y adecuadas para el
desarrollo de las actividades artísticas y expresivas.
3. Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos
básicos en el análisis de producciones artísticas propias y ajenas y en la
elaboración de producciones propias.
4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para
ello los códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como
sus técnicas específicas.
5. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final.
6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plásticos y
dramáticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con
fines expresivos, comunicativos y lúdicos.
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y
comunicación plástica, musical y dramática, y contribuir con ello al
equilibrio afectivo y la relación con los otros.
8. Conocer medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido y
los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los
elementos de interés expresivo y estético.
9. Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como medio
de representación, expresión y conocimiento de ideas musicales, tanto
propias como ajenas.
10. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su
realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.
11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el
entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural,
desarrollando criterios propios de valoración.
¿QUÉ NIVEL DE CONCRECIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS PUEDE
ESTABLECERSE EN UN PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA?

A la hora de programar la Educación Artística nos topamos con lo que es ya una

discusión clásica entre lo que Swanwick (1) llama, (refiriéndose a la música, pero
aplicable a todas las artes), instrucción y encuentro, entendida la primera como un
proceso sistemático de aproximación al conocimiento predecible o como un
encuentro abierto, la segunda, en el que la experimentación y la reflexión conjunta
de profesores y alumnos van abriendo caminos al conocimiento no totalmente
previstos por el docente.
Eisner (2) expresaba esta doble forma de encarar la educación artística (plástica, pero
extensible a todas las artes) como lo educativo y lo expresivo. “Un currículum de
arte puede oscilar entre lo educativo y lo expresivo. Lo educativo intenta que los
estudiantes adquieran un repertorio de habilidades que hacen posible la expresión; lo
intencionadamente expresivo anima a que los niños amplíen y exploren sus ideas,
imágenes y sentimientos recurriendo a su repertorio de habilidades”.
El propio Eisner advierte del peligro de la realización de ejercicios que no tengan
ningún sentido para los niños con el pretexto de desarrollar habilidades, por un lado,
y la frustración y consiguiente incapacidad expresiva por la falta de control sobre un
material que desconocen, por otro. Y recomienda “la reciprocidad entre disciplina y
libertad”. Lo difícil es establecer esos mecanismos de reciprocidad.
Todo el mundo es consciente que el niño no necesita esperar a saber hablar para
expresar sus sentimientos (alegría, miedo, admiración, cariño, pena, abandono). Y
también conocemos que muchos adultos, sabiendo hablar en varios idiomas, son
incapaces de expresarlos.
Es decir que nuestro proyecto debe tender a un doble objetivo el aprendizaje de los
lenguajes artísticos y la facilidad de expresión de ideas y sentimientos mediante
esos lenguajes.
Son objetivos muy distintos y su nivel de concreción y su posibilidad y mecanismos
de evaluación también serán diferentes. Pero en ambos casos lo que nos interesa es
definir las mejores condiciones para que se consigan lo más ampliamente posible
ambos objetivos.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE, ALGO MÁS QUE UNA OPCIÓN

METODOLÓGICA

¿Cuál es el clima que posibilita tanto la adquisición de los lenguajes artísticos como
la generación y expresión desinhibida de imágenes, ideas y sentimientos?
VIKTOR LOWENFELD (3), un clásico del desarrollo artístico de los niños dice que
“lo más importante es poder crear una atmósfera atractiva y estimulante que sea
flexible y abierta a cualquier sugerencia del niño. La rigidez es la muerte de cualquier
método creador”.
 El aprendizaje del lenguaje hablado por parte del niño es un proceso que nos puede
dar luz sobre otros aprendizajes como el del lenguaje escrito o los lenguajes artísticos.
Observamos que el niño aprende a hablar, primero, porque hay alguien que
continuamente habla a su lado y sobre todo le habla a él expresamente; segundo,
porque hay alguien que le escucha, intenta comprender y reacciona ante sus
balbuceos; tercero, porque ese lenguaje hablado, ese código complejo de signos,
abstracto, de sonidos articulados, se acompaña constantemente por un conjunto de
gestos, movimientos, acciones e incluso modulaciones de la voz que, en su conjunto,
forman un código mucho más simple que sirve de apoyo para el desciframiento del
código lingüístico; cuarto, porque las cosas de que se habla con el niño pequeño
tienen para él “interés” y “significado” e inmediatamente se asocian con todo tipo de
sensaciones; y quinto, porque generalmente el aprendizaje está reforzado por una
carga afectiva que genera una total confianza en el niño y le predispone a la
comunicación. Probablemente hay muchos otros aspectos a considerar, pero creo que
estos son determinantes.
En ningún otro lenguaje (lectoescritura, segundo idioma, lenguajes artísticos)
vamos a ver el avance tan espectacular que se consigue con el idioma hablado a no
ser que nos viésemos sometidos a una inmersión tal como la que tenemos frente a la
primera lengua. Pero se avanzará de forma notable si en el tiempo que dedicamos a
ellos se reproducen las condiciones inmejorables que hemos señalado para el
aprendizaje del habla.
En realidad estos elementos
-el referente o modelo, interlocutor que habla (pinta, toca, baila, interpreta) y
escucha a todos y cada uno,
-el código no verbal, tácito que el profesor emplea, a través del cual transmite su
interés por la materia, por la propia comunicación y por el niño,
-la necesaria significación que los conceptos y actividades deben tener para el
alumno,
-la motivación capaz de suscitar el interés y
-el clima de confianza dentro del aula
son condicionantes necesarios para cualquier aprendizaje.
Está claro que la actitud y la aptitud del educador pueden sacar partido de un
instrumento o método mediocre. También lo contrario es cierto, los mejores métodos
sólo son eficaces si las personas que los utilizan son sensibles y se creen lo que
hacen. Pero los procedimientos tienen también su virtualidad propia e influyen en el
niño al margen de la actitud del educador. Por eso es importante perder el miedo a
preguntarse continuamente por qué hacemos las cosas “así”.
DAVIDSON y SCRIPP (4) ejemplifican la diferencia de planteamientos
pedagógicos contraponiendo las metodologías de SUZUKI para el aprendizaje del
violín y la pedagogía musical de DALCROZE.
Quizás profundizando en el pensamiento de estos dos pedagogos, así como en todos
aquellos temas en los que surgen aparentes contradicciones, se pueden encontrar más
puntos comunes de los que se ven a primera vista.
No se puede negar por ejemplo la importancia de un buen modelo a imitar por el
alumno, señalada por Schimichi SUZUKI, o la conveniencia de crear un clima
familiar favorable o la necesidad de la repetición para adquirir seguridad en la
ejecución. Pero también es importante que ese maestro y buen modelo ayude a
expresarse al alumno, favorezca la improvisación, enseñe a perder el miedo a
equivocarse y enseñe a no “repetir mecánicamente” sino a “repetir sintiendo”, como
dice Dominique HOPPENOT (5), “dirigiendo la atención, no únicamente hacia el
resultado exterior del trabajo, sino hacia el interior, hacia la percepción de la
sensación física que permite obtener ese resultado”. HOPPENOT, como
DALCROZE, enfatiza la importancia del canto, de la implicación de todo el cuerpo y
la necesidad de la improvisación para que la ejercitación técnica tenga sentido y sea
eficaz.
Como SWANWICK pienso que la tensión entre instrucción y encuentro,
ejercitación dirigida y libre descubrimiento, es “inevitable y fecunda” y que una
teoría o práctica unilateral equivale a “intentar aplaudir con una sola mano”.

LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

Los lenguajes son sistemas de símbolos. GARDNER (6) dice que “en la medida en
que ese sistema de símbolos se utiliza de un modo expresivo, o metafórico, para
transmitir una gama de significados sutiles, para evocar un determinado estado
emocional o para llamar la atención hacia uno mismo, parece apropiado afirma que se
está usando con finalidades estéticas”
La música es el lenguaje de los sonidos y los silencios, producidos por cualquier
medio con la intención de crear una forma artística y de captar la atención del
oyente sobre esta propia forma. Esa ”intención” es para SHAFER (7) lo que
diferencia la música de otros sonidos.
Esa intencionalidad es común también a todas las artes.
La música induce en el oyente estados anímicos, incita al movimiento o a la
quietud y relajación. De esta incitación surge la danza.
Cuando los sonidos y silencios que conforman las palabras, el lenguaje hablado, se
disponen con esa intencionalidad artística y con el ánimo de captar la atención del
oyente no sólo sobre su significado sino también sobre la propia forma, tenemos la
obra poética.
En cierto sentido se puede decir que la poesía es la música de las palabras y la
pintura, a su vez, la música de la luz.
Palabra y silencio en la poesía.
Sonidos y silencios en la música.
Luces y sombras en la pintura.
Masas y huecos en la escultura.
Movimiento y reposo en la danza.
Las técnicas audiovisuales unifican diversas expresiones artísticas y crean otras
nuevas.
Los lenguajes artísticos, como todo lenguaje siempre buscan comunicar algo y
participan de todos los componentes de la comunicación. Pero a diferencia de otros
lenguajes como, por ejemplo, el de símbolos de la circulación, cuya máxima
pretensión es ser preciso y unívoco, los lenguajes artísticos son abiertos,
polisémicos, sugerentes y reclaman del receptor una participación activa en su
interpretación y descodificación que también será abierta y múltiple.
Esa capacidad de interpretación, disfrute y “apropiación” de la obra de arte será
mayor cuantas más experiencias artísticas una persona haya vivido como receptor,
pero sobre todo como ejecutor.
HARGREAVES (8) cita, en referencia a la Integración de las Artes, el debate de la
Asociación Nacional del Reino Unido para la Educación Artística (NAEA, 1986) y
las opiniones contrarias de ABBS y TAYLOR. Mientras que ABBS “propone que
 todas las formas artísticas individuales deben concebirse formando una única
comunidad en el curriculum y deberían entenderse como elementos que sirven a
proceso y fines estéticos semejantes”, TAYLOR “ve las diferencias entre las artes
como más fundamentales que las semejanzas aparentes, de manera que la tarea de
los profesores consistiría en profundizar la comprensión dentro de cada dominio en
vez de estimular comparaciones superficiales”.
Está claro que cada lenguaje artístico tiene su propio sistema de símbolos, su
gramática y su sintaxis, opera con materiales distintos y se percibe a través de
sentidos a veces distintos y a veces coincidentes. Pero no es menos cierto que todos
parten y se dirigen del interior del ser humano al interior del ser humano, de las
ideas, sensaciones y sentimientos de uno a las ideas, sensaciones y sentimientos de
otro. Quizás pudiéramos decir que lo superficial son las diferencias y lo profundo
son las semejanzas.
El objetivo de un proyecto integrado de enseñanzas artísticas como éste es
abordar un tema o una idea desde todos los ángulos, buscar la confluencia de los
lenguajes artísticos en torno a ese tema como medio de aproximación con todos los
sentidos a esa realidad para conocerla más a fondo y a la vez expresar los
sentimientos y las nuevas ideas que esa realidad y el contacto con ella nos produce a
través de esos diferentes lenguajes artísticos.

BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

1. HABLAMOS DE LO QUE VAMOS A HACER ESTE AÑO

Este grupo ha trabajado con proyectos desde el comienzo de su escolarización,

desde los tres años. Si no fuera así procederíamos igualmente, pero con más
paciencia.
. Recordamos las cosas que hemos estudiado y aprendido en años anteriores
Vamos escribiendo, niños y maestro/a, en un papel continuo con letra grande bien
visible para todos lo que cada uno recuerda de su actividad escolar en años anteriores.
Constatamos cuáles han sido las cosas que les han impactado más.
. En otra columna pasamos a escribir “cosas nuevas” que nos gustaría aprender
este año. A pesar de haber recalcado lo de nuevas, aparecerán temas iguales o muy
semejantes a los ya estudiados. Les gusta repetir lo conocido. Pero también aparecen
sugerencias nuevas. Varias de ellas se relacionan con la música, (tocar, hacer
instrumentos, hacer una orquesta). Descartamos de momento lo que son mera
repetición de proyectos ya realizados y tras una defensa de cada una de las
propuestas se van decantando las posturas. Finalmente optamos por “hacer una
orquesta”.
Me parece un objetivo digno de un proyecto de curso. Es suficientemente amplio y
abierto, susceptible de ensancharse como un río y dar cabida a multitud de afluentes
(ideas) provenientes de otras disciplinas y conexionarse con ellas.

2. ¿QUÉ SABEMOS ACERCA DE UNA ORQUESTA?

Nos damos cuenta de la disparidad de nociones o falta de nociones, de la

disparidad de experiencias vividas o falta de experiencias.
Aunque casi todos han asistido a un concierto didáctico en cursos anteriores, junto a
quienes dicen que han oído tocar a una orquesta en directo hay quien dice que sólo la
ha visto en TV y otros nunca. Algunos recuerdan haber oído tocar a una banda en las
fiestas del barrio.
Siempre escribimos en formato individual y en formato cartel el resultado de
nuestra investigación Cada uno deja constancia por escrito de lo que sabe sobre un
tema a principio de curso. Viendo las aportaciones de los otros nos damos cuenta de
que sabemos más de lo que en principio hemos sido capaces de expresar por nosotros
mismos (“eso yo también lo sabía”) y descubrimos cosas nuevas. Se aplica una nueva
y curiosa ley de vasos comunicantes, los niveles tienden a igualarse, pero por
aproximación de todos al que más tiene.
Se va confeccionando una lista de “cosas” que sabemos (o creemos saber):
- Tocan en las fiestas.
- Tocan instrumentos.
- Son muchos músicos que tocan juntos.
- Tocan rock.
- No, tocan música de amor (risas).
- Cantan.
- No. Sólo tocan violines y así.
- Y trompetas
- Y guitarras eléctricas y… (nombran todo tipo de instrumentos).
- Salen al escenario a tocar.
- Sí. Van de negro.
- Como las hormigas.
- Y hay un director que les hace así ( ) con un palito.
….
La lista de elementos “conocidos” es muy amplia y abarca diversos campos. Nos
corresponde a los profesores ayudar a ordenar y clarificar conceptos, formulando
preguntas, haciendo sugerencias, evidenciando contradicciones.
Las aportaciones espontáneas de los niños, cuando se crea un clima de interés por
la investigación, son de una riqueza sin límites.
De entrada no hay aportaciones malas y buenas, acertadas o equivocadas.
Aportaciones contradictorias sirven para redoblar el interés por el tema. “Tocan
guitarras eléctricas”- “No tocan guitarras eléctricas”, nos lleva directamente a la
pregunta ¿hay varios tipos de orquestas?
Algunas aportaciones son más conceptuales, otras más afectivas y otras apuntan a
un pensamiento divergente y asociaciones libres que abren un campo de
posibilidades enorme a la fantasía, el juego imaginativo y la expresión artística.
 Nos puede ayudar a ordenar nuestras ideas generar una tabla con preguntas tales
como ¿Quiénes son? ¿Qué hacen? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Para qué?
¿Con qué medios?... Las preguntas siempre favorecen la expresión de hipótesis.
Pero no sólo dejaremos constancia por escrito de nuestras ideas previas sobre el
tema o haremos un trabajo de estructuración lógica que nos sirve para organizar
nuestro pensamiento, también plasmaremos gráficamente lo que sabemos con
diversos medios plásticos y “jugaremos” a representar gestual y corporalmente
las diferentes ideas que han ido apareciendo. La expresión plástica y la expresión
dramática se abren paso por sí solas a pesar de haber elegido un tema con apariencia
exclusivamente musical.

3. ¿QUÉ NECESITAMOS SABER PARA REALIZAR NUESTRO PROYECTO?

El hecho de habernos marcado como objetivo del grupo y del curso la formación
de una orquesta aviva nuestro interés por conocer a fondo y clarificar al máximo los
conceptos.
Surgen de esta manera gran cantidad de “cosas” que NECESITAMOS SABER.
- ¿Que tipos de orquestas hay?
- ¿Qué se necesita para formar una orquesta?
- ¿Qué instrumentos tocan?
- ¿Todas tocan el mismo tipo de música?
- ¿Con qué instrumentos va a contar nuestra orquesta?
- ¿Cómo vamos a aprender a tocarlos?
- ¿Cómo se forman las orquestas? (Cada una tiene su “historia”)
- ¿Cuál será nuestra “historia”?
…

Surge una lista de necesidades y “cosas” que tenemos que aprender y hacer.
Surgen las tareas. ¿Surge el curriculum? Pues en gran medida sí. Este listado o
ÍNDICE es un medio importante de compromiso de los alumnos con su propio
aprendizaje y nos lleva directamente a la búsqueda de FUENTES DE
INFORMACIÓN y a la elección de PROCEDIMIENTOS Y MATERIALES.
El proyecto general se irá fraguando con la realización de una variedad de
pequeños proyectos que tendrán sentido no sólo en sí mismos sino en relación con el
proyecto global y las metas que definamos entre todos.
Progresivamente el ÍNDICE inicial irá variando según vayan surgiendo nuevas
necesidades
Informaremos a las familias de la elección y la marcha de nuestro proyecto.
Les implicaremos a título de colaboradores y si procede como especialistas
profesionales en alguna actividad que precise su apoyo

4. LAS METAS Y EL PROCESO

Hablaremos con nuestros alumnos acerca del significado de META. Normalmente

estamos acostumbrados a asociar la idea de META a la de COMPETICIÓN.
Asociarla a la idea de RETO y COLABORACIÓN creo que ayuda a conseguir
más satisfacciones personales y colectivas y hace de contrapeso socializante a la idea
que domina en nuestra sociedad de “caballo ganador”.
“Formar una orquesta” se convertirá en nuestro objetivo final del curso: nuestra
META de grupo. Eso lo vamos a dejar plasmado de manera que no sólo se vea el
resultado final sino que quede a la vista de todos lo que para nosotros ha supuesto
llegar hasta ahí: EL PROCESO. (Las cosas aprendidas nos sirven para ciertos
momentos de la vida pero los procesos son los que nos enseñan a vivir).
Para ello:
- Recogeremos en UN LIBRO todas las ideas, hipótesis, descripciones, anécdotas,
creaciones literarias,…, que vayamos acumulando durante el curso.
- Haremos UNA EXPOSICIÓN con todas las producciones plásticas y visuales
en las que hayamos ido reflejando las imágenes, sentimientos e ideas suscitadas
en el desarrollo del proyecto.
- Montaremos UN ESPECTÁCULO con una recreación dramática y musical del
proceso imaginado y real de construcción de una orquesta.
- Haremos UNA FIESTA de fin de proyecto con participación de las familias
- Dejaremos constancia del proceso real vivido con UNA PELÍCULA montada
con las grabaciones realizadas a lo largo del curso y que cada niño recibirá como
recuerdo de su “hazaña” personal y colectiva.

5. ¿QUÉ EXIGE DE LOS PROFESORES ESTE TIPO DE PROYECTOS?

La primera exigencia es la de trabajar en equipo.

Sería deseable que el tutor y los especialistas que entran en ese curso tuviesen
clara y plenamente asumido el proyecto del grupo y que fuera también su proyecto.
Paralelamente a los alumnos, los profesores estudian el tema del proyecto y con
afán investigador se hacen expertos, en este caso, sobre todo lo referente a las
orquestas.
Instrumentos de la orquesta
Evolución de la orquesta
Agrupaciones musicales variadas
Relación orquesta / coro, orquesta/solista
Orquestas de otras culturas
Orquesta y baile
Música en la pintura
Música en teatro/ ópera
El objeto de este estudio no es ni saber más que los alumnos ni adelantarse a sus
propuestas ni ahorrarles el trabajo que ellos deban hacer, sino tan sólo acompañarles
más eficazmente.
Podríamos decir que el primer objetivo del grupo de profesores es aprender a
trabajar en equipo o reforzar este aprendizaje si ya saben hacerlo y unido a éste el
segundo objetivo es lograr la cohesión del grupo de clase como un verdadero
equipo, sin dejar a nadie fuera.
Ningún profesor tiene por qué ser, ni va a serlo aunque se lo proponga, experto en
todas las materias y lenguajes artísticos que van a incidir y se van a utilizar en el
desarrollo del proyecto pero pueden buscar la colaboración puntual o continuada de
 expertos en la universidad u otras instituciones, músicos, actores, artistas plásticos,
bailarines…y de quien seamos capaces de seducir con el proyecto.
El equipo de profesores debe planificar las propuestas y diseñar las actividades
que completen las planteadas por el grupo y cubran el espectro de necesidades para
que el grupo pueda llevar el proyecto adelante.
Tarea de los alumnos, pero también de los profesores, es la búsqueda y
preparación del material.
Hay otras muchas tareas, como la organización de tiempos, espacios, conciliación
del trabajo colectivo con el trabajo de pequeño grupo e individual,…que exigirán la
atención constante, flexible y consensuada del equipo de profesores. Pero hay una
que es permanente: REFLEXIONAR, antes y después de cada intervención con el
grupo.

6. LAS ACTIVIDADES

Una vez que hemos elegido un proyecto las actividades que realicemos tienen que
ir encaminadas a cubrir las necesidades y alcanzar los objetivos que nos hemos
marcado no arbitrariamente sino derivados del propio proyecto. Esto es lo que puede
dar coherencia y significado a la actividad del grupo y lo que puede llevar a cada
alumno y al conjunto del grupo a adquirir compromisos serios con el trabajo y con
su propio aprendizaje.
Muchas actividades surgirán por tanto del deseo de saber y sentirse capaces de
lograr el objetivo del proyecto, formar una orquesta.

. La necesidad de conocer los instrumentos que suenan en las orquestas nos llevará
a visionar diversos tipos de orquestas. Internet ofrece un material inapreciable del
que pueden surgir cantidad de aclaraciones… y multitud de preguntas.
Las actividades de percepción y expresión artística, al igual que en otras materias y
aprendizajes es conveniente repetirlas para facilitar al alumno abordarlas con diferente
grado de libertad u orientación. Es la diferencia entre abrir los ojos para ver qué
encontramos y abrir los ojos para encontrar lo que buscamos. Ambas estrategias son
útiles y necesarias.
Viendo las fotografías y conversando sobre ellas descubriremos gran cantidad de
aspectos nuevos: Los diferentes tipos de orquestas, los espacios de actuación, su
número variable, la diferencia de instrumentos, su distinta agrupación, su
acompañamiento o no de voces y coro, su vestimenta, la figura del director o
directora, la colocación de los instrumentos en la orquesta sinfónica, su forma,
tamaño y nombre, la manera de tocarlos…
Figura nº 1

Orquesta de Guitarras Banda

Orquesta de viento y voces Orquesta y coro

Orquesta sinfónica
 Siempre escribimos todo lo que observamos, todo lo que supone nuevos
descubrimientos y todas las dudas que nos surgen.
La presentación en power point de las imágenes, extraídas de Internet nos facilita
múltiples comentarios en grupo y es fuente de nuevas actividades. Por ejemplo
¿cómo suenan esas orquestas? Podemos imaginar la música que produce una
orquesta y a continuación escuchar una pieza de esa orquesta o una similar. O
podemos intentar adivinar a quién puede pertenecer una música dada.
El comentario de las imágenes nos aproxima a la lectura de las mismas, pero
también puede abrir la puerta a la imaginación. ¿En qué piensa este personaje?
¿Quién es? ¿Qué va a hacer cuando termine? Puede cada niño inventar una historia
sobre una misma imagen o podemos repartir diferentes fotos y cada uno nos leerá su
historia.
La educación artística requiere actividades de apreciación pero sobre todo de
producción. Apreciación-Producción- Reflexión son los tres pies sobre los que se
va a asentar un verdadero conocimiento. Pero nos esforzaremos en plantear
actividades en las que la apreciación sea un “ver” y “escuchar” activo y la
producción no sea mera reproducción.
 . En las imágenes aparecen algunos instrumentos fabricados que podemos
confeccionar (maracas, cascabeles, campanas, parches, flautas, sonajas, xilófono,
platos…).El vertedero sonoro ofrece en su página gran cantidad de ideas para la
fabricación de instrumentos con explicaciones, planos, imágenes, archivos sonoros y
videos, que estimularán nuestra iniciativa.

Fig.nº2

La construcción de instrumentos es una actividad que pone en juego diferentes

habilidades de búsqueda, selección, exploración sonora, manipulación,
decoración… Son razones pedagógicas de peso que justifican la actividad, pero hay
una razón además de todas ellas: “que necesitamos los instrumentos para nuestra
orquesta”.

Fig.nº3

Una colección de instrumentos étnicos, folklóricos o caseros nos ayudará a tomar

ideas para nuestras producciones y de paso realizaremos una sesión de fotografías en
la que los niños alternativamente posen y disparen fotos con una cámara automática.
Figura nº 4
 En la presentación de imágenes de orquesta hay también algunos dibujos con
siluetas de músicos. Nosotros también haremos nuestras siluetas y las
representaremos con sombras, con ayuda de un foco y una sábana o tarlatana.
Figura nº 5
 Trabajaremos el movimiento, el reconocimiento de fondo y formas, la estilización
de formas,… y, con el correspondiente archivo de sonidos, la discriminación
tímbrica y la identificación de instrumentos. Otra forma no menos lúdica e
interesante es recortarlos y pintarlos con papel y pinturas fluorescentes y hacer un
espectáculo de luz negra.
Muchos pequeños proyectos como éste pueden englobar distintas actividades
artísticas. Pero no es nuestra pretensión lograr una confluencia forzada de los
distintos lenguajes artísticos. La cohesión se la da el proyecto global. Y las
necesidades que el proyecto nos plantee será lo que motive muchas actividades
conjuntas o no de música o danza, plástica y visual, teatral o poética.

Orquestas atípicas

Figura nº

Les luthiers Orquesta de cocos

Figura nº 6
Instrumentos de la orquesta sinfónica y su colocación habitual
Directores de orquesta
Figura nº 7
Aprendiendo a dirigir
 La orquesta y el humor

Figura nº 8
Diversidad musical
Figura nº 9
 Escenarios abiertos
Figura nº 10
Orquestas de mujeres

Figura nº 11
 Entre las imágenes aparece un cuadro de Degas. Veremos muchas más obras de arte en
las que aparece representada la música, bien con escenas de danza, canto o
instrumentos.
Figura nº 12
Fig.nº13

Degas es un pintor del movimiento y de la danza. La danza, (gimnasia con

música), era para Platón (9) medicina del cuerpo. Nosotros vamos a emplear esta idea
de los griegos para conocer las posibilidades de movimiento de nuestro cuerpo.
Recordemos que orquesta viene del griego ορχηστρα, ‘lugar para la danza’,
derivado de ορχεισθαι, ‘danzar’.
Fig.nº14

Fig.nº15
Fig.nº16

Podemos contemplar, comentar y apreciar diversas obras de estilos diferentes con

escenas de baile y crear nuestras propias escenas… y nuestros propios bailes.

Fignº17
Fig.nº18

Fig.n19
 Como bien explica Marie-Laure BACHMANN(10), citando a DALCROZE, el
cuerpo puede cumplir una importante función como “instrumento de arte” ya que “el
niño que ha llegado a sentir en su cuerpo las líneas rectas, curvas o quebradas las
recuperará con toda naturalidad en la obras pictóricas, escultóricas o arquitectónicas
que se le presenten, porque el hombre está hecho de forma que goza en reconocer a
priori, en las obras de arte, lo que le parece eco de su propia sensación, reflejo de su
propio pensamiento”.
 Divididos en grupos podemos hacer maquetas de una orquesta o de lo que puede
ser la nuestra, con diferentes materiales (papel, cartulina, cartón, objetos o pasta de
modelar, plastilina, arcilla.)
Nuestra exposición se enriquecerá con las ideas que cientos de artistas han
plasmado sobre la música en sus cuadros, de los más figurativos a los más
abstractos.

Fig.nº20
Fig.nº21

Fig.nº22
Fig.nº23

No vamos a hacer una descripción detallada de todas las actividades del curso,
entre otras cosas porque muchas nacerán de las sugerencias de los alumnos y de la
propia dinámica del proyecto. Aquí estamos apuntando solamente algunas ideas a
título de sugerencias.
Buscaremos siempre con los alumnos ver claro qué pretendemos conseguir con
cada actividad. Es la única forma de llegar a una verdadera implicación y tener un
criterio también claro de autoevaluación. Después reflexionaremos sobre lo que
hemos hecho y anotaremos las experiencias del proceso (las dificultades, los
hallazgos, las sensaciones)
Inventando historias para nuestra orquesta quizás nos demos cuenta que la
orquesta es una metáfora de la vida. La música junta sonidos, la pintura junta
colores, el teatro junta personajes, el juego, la danza junta cuerpos. La vida junta
personas.
¿Cuál va a ser la historia de nuestra orquesta?
Inventar historias -a partir de unos personajes dados, a partir de un lugar, a partir
de una noticia, a partir de una fotografía, de un objeto, de una palabra, de un verso,
de una melodía… y mil formas más- es una actividad excitante. El análisis de las
producciones de los alumnos y el descubrimiento de sus aciertos, muchas veces
fortuitos, paralelo al análisis de obras de artistas consagrados irá haciendo crecer,
junto a la valoración de las obras de arte, la autoestima de los propios niños/as, su
capacidad productiva y su capacidad crítica y autocrítica.
Y dicho esto, de nuevo la pregunta ¿Cuál va a ser la historia de nuestra orquesta?
 Como este proyecto es virtual no tenemos aquí y ahora las propuestas de nuestros
alumnos, pero imaginemos que dos de ellos se apellidan Grimm y son hermanos y
que ambos han inventado o descubierto un cuento sobre unos animales que
maltratados por sus amos deciden huir a Bremen y hacerse músicos. Ya tenemos la
historia: “Los músicos de Bremen” Y si nos apuran un poco hasta la fotografía.

Fig.nº24

Es el momento de trabajar los caracteres. ¿Cómo es cada personaje? ¿Cuáles son

sus gustos, sus manías, sus miedos, su forma de hablar, de moverse, de vestir…?
Estamos dentro del juego dramático. Cuanto más “juguemos” este juego, mayor
seguridad en sí mismos adquirirán nuestros alumnos, sin la cual, como dice
BOLTON(11), “ningún niño puede ponerse en situación de hacer-creer”. No
hay,pues, ninguna prisa por “montar” una obra. VIGOSKY(12 ) ya recordaba que
“la ley básica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el
resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo”.
Evidentemente, el producto de la obra creadora también forma parte, y no menor,
del proceso. Por eso creo que en Educación Artística es fundamental que los
procesos culminen en una MUESTRA, llámese EXPOSICIÓN, CONCIERTO,
REPRESENTACIÓN ESCÉNICA o cualquier otra fórmula mixta.
Tampoco la cuestión de la “originalidad” debería ser motivo de discusión. Más
importante que si la historia es una creación individual, colectiva o la adaptación y
“apropiación” de una obra literaria considero que es si el grupo la entiende y asume
como propia. Para ello hay que reflexionar y jugar a descubrir o crear espacios,
tensiones, contrastes, ritmo, diálogos, señuelos, sorpresas, metáforas, chistes,
movimiento, gestos… que den viveza y estructura a la obra. Hacer esto en grupo,
profesores y alumnos juntos, con las aportaciones prácticas de todos, es siempre
garantía de algo realmente original.
¿Y la música de nuestra orquesta?
Una orquesta debe tener sus vivencias, su historia, su imagen gráfica, sus
instrumentos, pero sobre todo una orquesta debe sonar. Todas las actividades
musicales cobran una nueva dimensión, tanto las orientadas al “dominio” como a la
“imitación o expresión” o al ”juego imaginativo” en la terminología de
SWANWICK. Para que nuestra orquesta suene debemos afinar nuestro oído,
adquirir una destreza manipulativa, buscar el carácter adecuado para que exprese lo
que queremos y entender la música que vamos a tocar.
Normalmente las orquestas tocan la música escrita por otros. A veces tocan las
composiciones hechas por el Director. Nuestra orquesta además debe atreverse a
componer su música. Al igual que nos aventuramos con niños de Infantil y Primaria,
con motivación y pautas suficientes, en la investigación gráfica o en la invención de
historias, podemos aventurarnos en la investigación sonora y en la composición
musical en todas las edades. PAYNTER(13) (1992) en su sugerente libro Sonido y
Estructura propone, a través de 16 proyectos, múltiples ideas para componer desde
el nivel más elemental.
Al igual que en la producción literaria o en la producción plástica, la reflexión
sobre la propia práctica creadora junto al análisis de canciones y obras apropiadas
nos va a ir descubriendo los secretos del sonido, de la armonía, de la melodía, del
ritmo y del propio crecimiento y estructura de una obra musical, (el SAMeRC de
Jan LaRue(14) ), no como elucubración teórica sino como comprobación práctica.
Igualmente la necesidad de recordar y reproducir conjuntamente lo hecho nos va a
llevar a buscar formas de transcripción y lectura significativas, convencionales y no
convencionales.

7 EVALUACIÓN

La evaluación en este tipo de proyectos está, como dice HERNÁNDEZ (15),

interrelacionada con la planificación y con la acción. No se da al margen del propio
proyecto y cada etapa o trabajo que se realiza va acompañado de la reflexión y toma
de medidas para encauzar la acción.
GARDNER(16) dedica el capítulo X de sus Inteligencias Múltiples a la evaluación.
En él la define como “obtención de información acerca de las habilidades y
potenciales de los individuos, con el objetivo dual de proporcionar una respuesta útil
a los individuos evaluados y unos datos también útiles a la comunidad que les
rodea”.
Según esto, reducir la evaluación a unas pruebas formales es olvidar su verdadero
significado y desperdiciar su valor. Normalmente es más fácil descubrir los fallos de
las personas que sus cualidades. Quiero decir que es más fácil examinar que evaluar
en serio, pero también es más inexacto, más injusto y menos útil para el alumno. Un
proyecto como el que presentamos tiene un carácter tan interactivo que la
evaluación entendida como descubrimiento y potenciación de capacidades está
presente constantemente en todas las fases del mismo.

En el curriculum oculto de los profesores que optan por un trabajo tan

participativo como éste con sus alumnos siempre hay unos objetivos, digamos, más
importantes que los específicos de cualquier área o materia, tales como:

Acostumbrarse a pensar sobre las cosas que hacemos o hemos hecho, su “porqué”
y su “para qué”.
Aprender a relacionar unas cosas con otras, a hacer conexiones.
Aprender a razonar lo que decimos.
Aprender a pensar y expresar cómo me siento.
Aprender a pensar cómo se sienten los otros.
Aprender a trabajar para conseguir un objetivo aunque sea difícil.
Aprender a descifrar el significado de las metáforas.
Aprender a expresar dónde encuentro un problema.
Llegar a descubrir el gusto por solucionar problemas.
Aprender a colaborar con el grupo para conseguir el objetivo marcado.
Aprender a responsabilizarse de un trabajo y responder de él ante el grupo.
Estos objetivos no pueden ser evaluados con ningún examen. Deben ser objeto de
atención constante por los profesores. Y lo que es evidente es que, si conseguimos
seducir a nuestros alumnos con estos valores, los objetivos específicos están
garantizados