Mente, Cuerpo, Voz e Instrumento IIII

MENTE, CUERPO, VOZ E INSTRUMENTO
Unidad y complemento
HUGO ALEXANDER MAZO
DEPARTAMENTO DE MÚSICA
FACULTAD DE ARTES
PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN GOBERNACIÓN DE ANTIOQUIA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MEDELLÍN
2013
MENTE, CUERPO, VOZ E INSTRUMENTO
Unidad y complemento
HUGO ALEXANDER MAZO
ASESOR
LÁCIDES ROMERO MEZA
DEPARTAMENTO DE MÚSICA
FACULTAD DE ARTES
PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN GOBERNACIÓN DE ANTIOQUIA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MEDELLÍN
2013
iii
TABLA DE CONTENIDO
pág
INTRODUCCIÓN 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 16
2. JUSTIFICACIÓN 19
3. OBJETIVOS 23
3.1OBJETIVO GENERAL 23
3.2OBJETIVOS ESPECÍFICOS 23
4. MARCO TEORICO 25
4.1.1 Juego y aprendizaje 28
4.1.2 Cognición corporeizada 31
4.1.3Gesto y música.¡ 33
4.1.4 Símbolos mentales 38
4.1.5 Las Cifras como símbolo 39
4.1.6 La construcción de símbolos 40
4.1.7 El significado de los símbolos 42
4.2 EL COLOR 43
5. MARCO CONCEPTUAL 50
5.1.1Naturaleza y funciones de los conceptos 50
5.1.2 Memoria Espacial 51
5.1.3 La memoria viso-espacial 52
5.1.4 Memoria semántica 53
5.1.5 Memoria sensoria visual o memoria icónica 54
5.1.5.1 Esferofono, color y sonido 55
5.2 IMÁGENES MENTALES 58
5.3 CODIFICACIÓN 61
5.4 REGLAS MNEMOTÉCNICAS 70
5.5 PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DE LA GESTALT 72
5.6 DEDUCCIÓN 76
iv
6. MARCO METODOLÓGICO 79
6.1.1 Manillas de lateralización 83
6.1.2 Dibujo acústico-espacial 85
6.1.3 El Cuerpo geométrico 87
6.1.4 Asociación de figuras geométricas con el cuerpo 87
6.1.4.1 Cuerpo geométrico 88
6.1.5 Circulo de fracciones 88
6.1.6 Plantilla de codificación y concreción sonora 93
7. PROPUESTA CREATIVA 97
7.1.1 El dibujo acústico-espacial 98
7.1.2 Primer momento del cuerpo geométrico 113
7.1.3 Monograma 138
7.1.4 Circulo fraccionario 142
7.1.5 Naipe sonoro 158
BIBLIOGRAFÍA 162
CIBERGRAFÍA 165
ANEXOS 166
v
LISTA DE IMAGENES
pág
Imagen 1 ¿Qué numero es mayor? 42
Imagen 2 Esferofono, color y sonido 55
Imagen 3 (1) Partitura Música contemporánea 62
Imagen 6 Esferofono y plantilla de codificación 64
Imagen 7 Esferofono y frecuencia 64
Imagen 8 Gestos fonomímico 67
Imagen 9 Fonomimia o sistema Curwen 70
Imagen 10 Principio de cierre 74
Imagen 11 (1) Principio de semejanza 74
Imagen 12 Principio de buena continuidad 75
Imagen 13 Principio de cercanía 75
Imagen 14 (2) Principio de semejanza 76
Imagen 15 Manillas de lateralización. Rango de audición humana 80
Imagen 16 Gama de colores asociados a la altura del sonido. Color y elementos

musicales 82
Imagen 17 (1) Dibujo acústico-espacial 83
Imagen 19 Cuerpo geométrico 86
Imagen 19 Monogramas 86
Imagen 20 Cuerpo geométrico 88

vi
Imagen 21 Circulo de fracciones y figuras musicales 90
Imagen 22 (1) Plantilla de codificación y abstracción sonora 93
Imagen 25 Portada 97
Imagen 26 Voz de cabeza 99
Imagen 27 Voz de pecho 100
Imagen 28 Voz de cabeza, manilla azul 100
Imagen 29 Voz de pecho, manilla roja 101
Imagen 30 Glissando con voz de cabeza. Monograma 101
Imagen 31 Glissando con voz de pecho. Monograma 101
Imagen 32 (3) Dibujo acústico- espacial 103
Imagen 34 Juego de cintas 105
Imagen 35 Juego de cintas 106
Imagen 36 (1) Representación sonidos agudos. Esferofono 109
Imagen 37 (1) Representación sonidos graves. Esferofono 109
Imagen 39 (2) Representación sonido grave. Esferofono 110
Imagen 44 Primer momento, cuerpo geométrico 113

vii
Imagen 45 Ejercicio de pre-lectura colectiva 114
Imagen 46 Plantilla de pre-lectura 115
Imagen 47 Plantilla a 2 116
Imagen 49 Plantilla a 4. 117
Imagen 51 Cuerpo geométrico. Muslos 119
Imagen 52 Ubicación, Juego "Indios y caníbales 120
Imágenes 53 Canción “Dargke Konggo 121
Imagen 54Plantilla, escala cromática, con acompañamiento de color, de acuerdo
al registro (grave-rojo- agudo- violeta) 122
Imagen 55 Canción con números y colores 123
Imagen 56 Canción con números y colores 123
Imagen 57 Guabina numerada 124
Imagen 58 Ficha, cuerpo geométrico 125
Imagen 59 Dictados, cuerpo geométrico 126
Imagen 60 Dictados, cuerpo geométrico 126
Imagen 61 Plantillas de ejercicios cuerpo geométrico y palabra 128
Imagen 62 (1) Cuerpo geométrico, óptica y palabra 129
Imagen 63 (2) Cuerpo geométrico, óptica y palabra 130
Imagen 64 Escalas y modos en el esferofono 131
Imagen 65 Escalas y modos en espiral 133
Imagen 66 Primer momento 137
Imagen 67 Segundo momento 137

viii
Imagen 68 Tercer momento 138
Imagen 69 Monograma musical 139
Imagen 70 (1) Monograma musical, quironomía y cuerpo geométrico 139
Imagen 73 Canción a dos voces en el monograma con quironomía y cuerpo
geométrico lateralizado 141
Imagen 74 Sonido largo 143
Imagen 75 Sonido corto 143
Imagen 76 Silencio largo 143
Imagen 77 Silencio corto 143
Imagen 78 Sonido largo 144
Imagen 79 Sonido corto 144
Imagen 80 Plantilla de codificación y abstracción sonora 146
Imagen 81 Fonomimia, manillas y plantilla de codificación 146
Imagen 82 Lateralización del sonido 147
Imagen 83 Representación de intervalos y acordes 148
Imagen 84 Monograma, círculo fraccionario y grados. 150
Imagen 85 Monograma y redondas 151
Imagen 86 Monograma, manillas, fonomimia y círculo fraccionario 152
Imagen 87 Lateralización del sonido 152
Imagen 88 Duración y círculo fraccionario 152
Imagen 89 Monograma y lenguaje musical 154
Imagen 90 Círculo fraccionario, cifra métrica y espacialidad 156

ix
Imagen 91 Mensuración del círculo fraccionario y el monograma 158
Imagen 92 Naipe sonoro 159
Imagen 93 Naipe sonoro completo 159
Imagen 94 Escala cromática 160

x
RESUMEN
Mente, cuerpo, voz e instrumento, es un acercamiento al lenguaje

conceptual, practico-corporal y alfabético-musical del multiverso sonoro y propioceptivo.
Teniendo en cuenta algunas investigaciones desde el campo de la neurociencia, en
este proyecto, se abordan diversas teorías del desarrollo planteadas desde la
psicología cognitiva y algunas teorías del aprendizaje, con el fin de fundamentar cada
material y cada actividad que se desarrollan. El material didáctico y las actividades que
se diseñaron buscan facilitar el acercamiento a diversos conceptos del lenguaje
musical, respetando los procesos y sistemas (sistemas concreto, conceptual y
simbólico) naturales de aprendizaje de los seres humanos, con el fin de lograr una
apropiación consciente, práctica y creativa de los símbolos, iconos, imaginarios y
códigos musicales. La educación musical, orientada hacia los procesos integrales de
formación del ser, más allá de la mera técnica y el virtuosismo instrumental, ha logrado
permear diferentes áreas del conocimiento enfocadas al estudio de la cognición y el
desarrollo, las cuales desde sus fundamentos científicos han otorgado a las artes –
música- un espacio de capital importancia en la consolidación del individuo como sujeto
social, expresivo y creativo. Teniendo en cuenta lo anterior como premisa, el
acercamiento de los estudiantes a la teoría musical, debe partir de estos elementos y
debe guiarlos de la siguiente manera: exploración de cuerpos tridimensionales, figuras
bidimensionales y llegar a las líneas y al punto. Cada material de la maleta didáctica se
diseño respetando los niveles de desarrollo del pensamiento espacial, los cuales son: (i)
Reconocimiento de formas; (ii) Exploración de las propiedades de las formas;(iii)
relaciones lógicas entre las propiedades de las formas; (iv) Formación y estructuración
axiomático-deductiva de los conocimientos de las estructuras teóricas del lenguaje
musical.
Palabras claves: Mente, cuerpo, voz, instrumento, teorías del desarrollo, cognición,
procesos de aprendizaje, material didáctico.

xi
DEDICATORIA
Le dedico este logro a cuatro personas que han sido pilares fundamentales
en el desarrollo de mi vida; a mi querida madre Edilma de Jesús Mazo Gallego, quien
con su gran esfuerzo para sacarme adelante, me enseño que no importa que el mundo
se empecine en derrotarnos, lo que importa es mantener la fe en lo que se quiere
lograr; a Altagracia Restrepo, Elena Mesa y a Estrellita, por regalarme ese espacio tan
especial en sus vidas. Gracias infinitas por estar siempre presentes en mi desarrollo
como ser humano.

xii
AGRADECIMIENTOS
A los múltiples maestros y maestras (no solamente a los de música, y no solo
maestros de la academia, también a los maestros de vida) que me han enseñado a ver
el mundo con otros ojos; a los amigos y amigas que en toda ocasión me han brindado
su mano para ayudarme a seguir en este camino. Al instituto de patrimonio y cultura de
Antioquia por su gran apoyo y por esta magnífica oportunidad (a los maestros del área
de música gestores de este proyecto) A la escuela de música de Carolina del príncipe
donde inicie mi carrera musical, el maestro Rigoberto Montoya, las escuelas de música
de Briceño, Yolombó y actualmente la Escuela de música de Bello y a sus directivas en
cabeza de Marleny Casas Mazo, Jorge Cardona y Edison Robledo, a todos los
estudiantes que me han mostrado caminos diferentes para abordar el multiverso
musical, a la arquitecta Ana Milena Galeano Gómez por su gran colaboración y apoyo
desinteresado, a Trinidad Martínez, a los maestros Oscar Arismendy y Alfredo Arias por
su apoyo desde su sensibilidad de seres humanos, al maestro Fernando Mora Ángel, el
maestro Vicente Mejía, a la maestra Clara Misas, al maestro Jhon Jaime Villegas, y al
maestro Diver Higuita a la maestra Ana María Bolívar Noreña, la maestra Angélica
Romero Meza, la maestra Rosa María Moreno y al maestro Lácides Romero Meza.
Muchas personas se me pasan por alto pero mi corazón siempre guarda un eterno
recuerdo de gratitud para ustedes.

INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo tiene como objetivo plantear la importancia del material
concreto en la educación musical, y, partiendo de la necesidad de estructurar procesos
que contribuyan adecuadamente en la formación musical desde la estimulación y
desarrollo de los sistemas: Concreto, Conceptual y Simbólico; Presento diversas
actividades que contribuyan a la construcción del mapa mental sonoro y al
descubrimiento y visibilización de diferentes capacidades, tales como: Memoria
acústica, memoria icónica, memoria mnémica, desarrollo propioceptivo, memorias
declarativas, memoria implícita no declarativa, memoria a corto y largo plazo etc. Es
necesario aclarar y tener en cuenta que todo lo anterior no solo es importante dentro de
la formación musical, sino también, en la formación y desarrollo del sujeto como ser
integral.
De igual manera propongo un material didáctico enfocado en las áreas
concretas de solfeo, entrenamiento auditivo – memoria acústica- y rítmica vocal y
corporal, abordando estos temas desde múltiples teorías del conocimiento y el
desarrollo del ser. éste material será una herramienta de apoyo que ayude al
conocimiento y a la consolidación de conceptos en ocasiones abstractos de la teoría o
gramática musical Teniendo en cuenta que cuando la sensibilización e iniciación
13
musical son abordadas desde una fundamentación pedagógica brinda la oportunidad de
crear espacios donde diversos principios de interacción, equilibrio y holísmo son
abordados, al mismo tiempo que se pueden evidenciar las múltiples competencias
cognitivas, procedimentales y Actitudinales que se logran desarrollar y estimular en el
sujeto.
Al mismo tiempo deseo despertar el interés, por el conocimiento y
acercamiento de los docentes de música a los diversos aportes científicos y
pedagógicos realizados en los últimos años enfocados en el estudio de las estructuras
de la mente, y el proceso de desarrollo en los diferentes estadios evolutivos del ser y el
adecuado abordaje de su formación emocional, intelectual y física; esto nos podrá
brindar diversas herramientas, a las cuales podemos recurrir para entender mucho
mejor la manera en la cual el ser humano interpreta y consolida su mundo interior y
exterior, y así, desde nuestra experiencia como músicos y docentes elaborar un
material didáctico adecuado y contextualizado teniendo como parámetro el estadio
evolutivo -desde sus múltiples componentes- del sujeto.
Por último, la propuesta ofrece dos obras musicales, compuestas utilizando
las diferentes herramientas pedagógicas, instrumentales y didácticas ofrecidas por la
universidad en el transcurso de mi formación como licenciado en educación musical, las
cuales están creadas para un formato de coro y estudiantina. Las características
específicas de estas obras son:
14
1. Desde lo vocal aborda una obra compuesta especialmente para el desarrollo del oído
armónico, el cual nos facilitara más adelante el montaje de obras a dos y más voces.
2. Las dos obras son elaboradas con bases rítmicas de aires colombianos,
específicamente de la zona andina como son: Porro paisa y Caña.
3. El formato instrumental de las dos obras reúnen elementos aprendidos en el
transcurso de la carrera, tales como: aplicación de la correcta escritura para
instrumentos de cuerda (Guitarra, tiple, bandola, contrabajo), tratamiento correcto de las
voces, aplicación de conceptos y herramientas armónicas en la elaboración de arreglos
y composiciones.
4. Aplicación de los elementos propuestos desde el material didáctico.
15
PREGUNTA
¿Cómo diseñar y producir un material didáctico que concretice diversos
conceptos de la música, desde un enfoque multidisciplinar que aborde y recree
diferentes teorías del aprendizaje y el desarrollo psicológico y fisiológico del ser
humano?
16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es una realidad clara que, en nuestro país, las escuelas de música
dedicadas a la educación no formal cada día toman mayor fuerza. Éstas se enfocan
principalmente en la formación de niños y jóvenes con objetivos muy claros, que buscan
sensibilizar comunidades enteras a través de la música y el disfrute sonoro. Las
oportunidades que generaciones anteriores y actuales han tenido y tienen para acceder
a su formación profesional como músicos instrumentistas y/o músicos pedagogos, han
permitido que las escuelas de música, cada día adquieran mayor nivel musical.
Podemos entonces observar que, día a día, estos músicos/docentes se preocupan por
la contextualización de sus planes de estudio, currículos y métodos en general; todo
esto ha arrojado en los últimos años, una cantidad de resultados significativos. Sin
embargo y a pesar de que el aporte al desarrollo y consolidación de las escuelas de
música como centros de estimulación, sensibilización y formación musical es evidente,
creo que es un imperativo trabajar mucho más en la sistematización y documentación
de la enorme producción investigativa, sea esta empírica o académica que pretende
mejorar y aportar herramientas metodológicas y didácticas que contribuyan con la
calidad pedagógica de nuestros docentes en el aula.
17
Dentro de mi labor como educador, principalmente de niños en edad escolar,
continuamente me enfrentaba a la dificultad de abordar el área de solfeo, sin despertar
cierto desgano en los más pequeños por esta materia, aunque llevaba un proceso
adecuado antes de abordar estos contenidos; el desinterés por decirlo así, seguía
presente. Al mismo tiempo que me inquietaba la dificultad al abordar estos temas, me
preguntaba continuamente cómo emprender desde el inicio una estimulación adecuada,
seria y a la vez divertida de esas habilidades necesarias para la lectura musical, el
desarrollo de la memoria acústica, el sistema mnémico, la memoria semántica, el
sentido propioceptivo, la memoria icónica etc. El psicólogo Gazzaniga (1998). expone
como “el cerebro tiene grupos de neuronas visual-cortical (corteza cerebral) que
detectan las líneas y bordes verticales y horizontales,-al respecto aclara que- no solo se
trata de tener esa posibilidad o potencialidad, se debe aprender a utilizar esas neuronas
y ¿Cómo lo hacemos? Pues, viendo, para estimular esas áreas y formar el mapa
interno del medio que nos rodea. Pero si nunca lo he visto no se habrán desarrollado y
mi mapa no lo contiene; no lo veré aunque lo tenga delante, o tendré dificultades en
discernir dichos objetos y el fondo del espacio”. Quizás esto haya dado pie para que mi
preocupación aumentara, pues si tenemos en cuenta que mientras musicalizamos los
pequeños se puede perder un tiempo valioso donde estos –los niños- puedan aprender
sin la “rigurosidad” del sistema de solfeo musical, sino desde la configuración de
estímulos visuales, sensoriales, auditivos y teniendo en cuenta las diversas
capacidades naturales en los seres humanos como son las capacidades de computo y
las capacidades adquiridas en el ámbito escolar haciendo uso de la transversalidad de
la educación y siendo coherentes con las teorías del Psicólogo Ruso Vygotsky
18
donde plantea que la zona de desarrollo próximo es de capital importancia en la
formación del sujeto. Respecto a esto expresa que “el aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que
no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas”.
Teniendo en cuenta que las materias teóricas en la mayoría de ocasiones
trabajan con elementos abstractos y haciendo uso de un sinnúmero de subjetividades e
imaginarios producto de la experiencia, las cuales pueden hacer que el entendimiento y
aplicación de estas sean un poco complejas para los más pequeños, e incluso para las
personas que recién inician con su acercamiento al mundo sonoro –educación musical-,
me he visto en la necesidad de recurrir a la construcción de materiales que concreticen
un poco todos estos contenidos “invisibles”, los cuales faciliten la conceptualización y
“manipulación” de algunos elementos y así de esta manera lograr que el educando al
tener un contacto directo con este material, asimile y haga suyo rápidamente este
cumulo de información teórica necesaria para su formación integral. Toda esta creación
la he sustentado desde la teoría del material concreto o material vivificado propuesto
por el Biólogo Piaget. (1973 p.222)
19
2. JUSTIFICACIÓN
La educación musical, orientada hacia los procesos integrales de formación
del ser, más allá de la mera técnica y el virtuosismo instrumental, ha logrado permear
diferentes áreas del conocimiento enfocadas al estudio de la cognición y el desarrollo,
las cuales desde sus fundamentos científicos han otorgado a las artes – música- un
espacio de capital importancia en la consolidación del individuo como sujeto social,
expresivo y creativo. En los últimos años ha tomado gran fuerza la pedagogía musical,
esto debido a los valiosos aportes que pedagogos, psicólogos, científicos, humanistas e
intelectuales han hecho en el estudio de la cognición y desarrollo del ser humano,
demostrando así, como la educación y formación artística, y en este caso la educación
musical, desde sus componentes gramaticales, rítmicos, melódicos, acústicos y
emocionales, contribuye al desarrollo integral del sujeto. Las ideas de escuela nueva en
el siglo XX permearon la pedagogía musical, dando así suma importancia y resaltando
el conocimiento previo del sujeto, teniendo en cuenta su desarrollo físico y psíquico.
Partiendo de esta premisa, se puede establecer el debido proceso didáctico
a seguir, logrando de esta manera que la música este al servicio del estudiante y no el
estudiante al servicio de la música. Algunos de los propulsores de estas ideas y
transformaciones fueron. Dalcroze, Kodaly, Orff, pedagogo que a pesar de estar
20
inmersos en muchos conceptos y estéticas provenientes de una formación tradicional,
se preocuparon, y, ocuparon gran parte de su tiempo en investigar formas y sistemas
de educación musical que despertara el interés del educando y contribuyera a la
formación humana y artística. Para todos ellos una formación activa ejerce una
influencia decisiva en el desarrollo intelectual y emocional del individuo.
En este sentido la música no debe reservarse exclusivamente a los futuros
profesionales de ésta. Los pedagogos antes citados, por medio de los aportes que
realizaron a través de sus investigaciones, trataban de lograr que la música pudiera
llegar a todo el mundo, mediante una sensibilización y una educación musical viva y
adecuada a las características de las fases de desarrollo del sujeto.
Con esta propuesta, se pretende abordar el aprendizaje de conceptos y
elementos teóricos de la música, teniendo en cuenta los procesos naturales del
aprendizaje, y brindando diferentes elementos, que posibiliten la manipulación de un
material, que propicie acciones que puedan ser interiorizadas, y que faciliten la
construcción de esquemas mentales; se propone un material didáctico que está
diseñado, para acompañar todo el proceso de formación del estudiante, en la
estructuración de conceptos que permitan la simbolización y generalización de éstos,
respetando los procesos naturales de aprendizaje del sujeto, como lo dije
anteriormente, y propiciando actividades que faciliten la exploración de los sistemas
concretos, conceptuales, para llegar sin ningún problema a los sistemas simbólicos.
Todo ser humano tiene sus primeras experiencias con el mundo externo, con cuerpos
21
tridimensionales, éste es el punto de partida de la exploración y el aprendizaje de las
propiedades espaciales, hápticas, ópticas etc. De esta manera el sujeto construye su
realidad interna y la resignifica con códigos, conceptos, símbolos etc. Teniendo en
cuenta lo anterior como premisa, el acercamiento de los estudiantes a la teoría musical,
debe partir de estos elementos y debe guiarlos de la siguiente manera: exploración de
cuerpos tridimensionales, figuras bidimensionales y llegar a las líneas y al punto. Cada
material de la maleta didáctica se diseño respetando los niveles de desarrollo del
pensamiento espacial, los cuales son:
1. Reconocimiento de formas.
2. Exploración de las propiedades de las formas.
3. Relaciones lógicas entre las propiedades de las formas.
4. Formación y estructuración axiomático-deductiva de los conocimientos de las
estructuras teóricas del lenguaje musical.
22
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Diseñar y producir un material didáctico que concretice diversos conceptos de
la música, desde un enfoque multidisciplinar que aborde y recree diferentes teorías del
aprendizaje y el desarrollo psicológico y fisiológico del ser humano, con el fin de
estimular las áreas cerebrales encargadas de los diferentes procesos mentales
necesarios para la interpretación y conceptualización del lenguaje y la gramática.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Producir un material didáctico que facilite y acerque a los estudiantes de
música en los conceptos de la gramática musical, orientado desde la teoría del material
concreto de Piaget.
Contribuir al desarrollo del pensamiento icónico, simbólico, espacial y
mnémico, respetando el proceso natural y evolutivo de los sistemas concreto,
conceptual y simbólico.
23
Desarrollar actividades, con el juego como base didáctica, enfocadas a la
búsqueda y estimulación de diversas habilidades de los estudiantes de música.
24
4. MARCO TEÓRICO
Éste trabajo se enfoca en facilitar un proceso de conocimiento, apropiación,
manipulación y re-invención, de una serie de conceptos musicales, que se deben
adquirir en el transcurso de la formación de los sujetos. Considerando que ambos
aspectos del aprendizaje –la conducta manifiesta y el estado de conocimiento –
deberían incluirse en una definición formal, el aprendizaje puede definirse del siguiente
modo: “el aprendizaje es un cambio inferido en el estado mental de un organismo, el
cual es una consecuencia de la experiencia e influye de forma relativamente
permanente en el potencial del organismo para la conducta adaptativa”. Tarpy & Meyer
(1978)
La primera parte de esta definición enfatiza que el aprendizaje se infiere
siempre de la ejecución. Si no hay conducta que observar, nunca podemos estar
seguros de que el aprendizaje se ha producido. Esta distinción, denominada
“aprendizaje frente a ejecución” es sumamente importante porque sugiere que muchas
de las leyes que controlan la ejecución, pueden ser distintas de las que controlan la
adquisición de conocimientos. En otras palabras, puede que sea posible descubrir
como adquiere conocimientos un organismo o, al menos las condiciones ambientales
especificas, en las que se ha formado el conocimiento, sin que podamos explicar
25
porque el organismo realizo de hecho la conducta generada por el conocimiento. Tarpy
(2000)
Un segundo aspecto de la definición es que el aprendizaje implica un cambio
inferido en el estado mental de un organismo. Puede que no se pueda identificar las
estructuras neurológicas que subyacen a ese estado mental, pero, en teoría al menos,
deben existir. De algún modo, el conocimiento a de codificarse o representarse en la
estructura neurológica del organismo. Sin duda, el movimiento de la fibra muscular, que
constituye la ejecución observable, no puede surgir de la nada. La ejecución ha de
iniciarse, o determinarse, por cierto estado neurológico previo que fue creado o alterado
durante el proceso de aprendizaje. Ibíd. (2000)
Un tercer rasgo es que el aprendizaje procede de la experiencia. Este
aspecto de la definición nos permite distinguir el aprendizaje de, por ejemplo, instinto.
Como se señalo anteriormente, las conductas instintivas están presentes desde el
nacimiento; el organismo no requiere ningún adiestramiento para realizarlas. Sin
embargo, las conductas que no pueden efectuarse sin adiestramiento reflejan el
aprendizaje. Ibíd. (2000)
Una cuarta consideración es que el aprendizaje es un cambio relativamente
permanente. El conocimiento y el potencial conductual persisten a través del tiempo.
Esto evita que confundamos el aprendizaje con un cambio temporal en la conducta,
debido por ejemplo, a la fatiga. Ibíd. ((2000)
26
Un último aspecto de la definición hace referencia al aprendizaje como un
cambio en el potencial de conducta. De nuevo, la distinción entre el estado de
conocimiento y la conducta manifiesta requiere esta precisión. Un individuo podría
adquirir conocimiento y sin embargo, no comportarse de modo que demuestre esos
conocimientos. El individuo poseería un potencial de comportamiento aun cuando la
conducta no esté produciéndose realmente. Ibíd. (2000)
Strauss (2003) afirma que el signo es un elemento del lenguaje, cuya función
consiste en expresar directa o indirectamente un pensamiento, y explícitamente
funciona como medio de comunicación. Debido a que el signo es el intermediario entre
la imagen y el concepto, los signos adquieren un significado reconocible mediante el
uso común, significado que no es estrictamente descriptivo de la imagen o del
concepto, sino que contiene otros significados análogos que implican un esfuerzo y
diversos tipos de conocimiento por parte del destinatario y del emisor de dichos signos,
para poder desglosar los significados (tal es el caso de los símbolos, que mas adelante
explicare con detalle). Así, lo más importante es conocer las funciones del signo, ya que
en la sociedad cada uso del signo es convertido en signo de este uso.
Gardner (1994) plantea que, el ser humano aprende haciendo; cada vez que
hace algo bien, éste establece un nuevo patrón, si esta experiencia es nueva entonces
expande sus contactos entre axones y dendritas, construyendo mas y mas conexiones
interactivas. De igual manera, explica como las células cerebrales están diseñadas para
recibir estimulación y crecer de esta manera. Las inteligencias tienen una evolución
27
diferente y un sistema propio de comunicación; que si bien trabajan entrelazadas,
tienen circuitos neuronales específicos. Teniendo en cuenta la plasticidad cerebral y la
enorme capacidad del ser humano para continuamente reinterpretarse y re-significar
códigos, símbolos e iconos, es necesario pensar en la formación teórica y
representativa de los más pequeños de una manera cercana a sus imaginarios y
construcciones simbólicas, sin pensar que esto dificultara el aprendizaje mas delante de
la codificación tradicional del lenguaje musical occidental. En diversas ocasiones los
estudiantes que se enfrentan a las áreas teóricas de la música, entran en conflicto, al
tratar de entender los nuevos códigos que debe asimilar y asociar estos, con sus
aprendizajes previos.
4.1.1 Juego y aprendizaje
Haciendo alusión a lo que Huizinga (1938) aborda, la importancia del juego,
social y culturalmente, planteo una serie de ejercicios con unos objetivos específicos
dentro del área de la gramatical y representación musical, partiendo del juego, con
elementos cercanos al mundo del niño y en general teniendo en cuenta elementos con
los cuales cualquier sujeto entabla diálogos continuamente desde los inicios de
nuestras vidas, al mismo tiempo Huizinga habla de la insuficiencia de las imágenes
convencionales del “homo sapiens” y el “homo faber” para reinventarse, en la actualidad
vemos como los músicos deben recurrir a códigos “extra-musicales” para representar
las nuevas estéticas sonoras y al mismo tiempo se hace necesario convivir con una
serie de símbolos no convencionales en la escritura tradicional de la música, esto
28
puede dar pie para pensar en la necesidad de familiarizar al niño en la asimilación
constante de un mundo que cambia continua y aceleradamente, propiciando una
incentivación perenne al pensamiento creativo, lúdico e innovador.
Desde el primer contacto del educando con el aula musical, tendrá
oportunidad de estimular áreas motrices en comunión con la estimulación icónica,
simbólica y en general con el abstracto del mundo sonoro, todo esto como lo dije antes,
desde el juego y teniendo en cuenta que una de las características de este–el juego- es
oprimir y al mismo tiempo liberar para hacer de la imaginación del niño un elemento de
suma importancia dentro de la formación musical.
Tomando elementos de la cognición corporeizada donde el cuerpo, su
movimiento y asociación con el lenguaje es primordial en todo proceso de aprendizaje
he tomado diversos elementos de métodos tradicionales como el sistema Curwen, la
quironomía, la teoría de los fraccionarios y la capacidad de computo para agregar
movimientos que al mismo tiempo estimulen la inteligencia de espacialidad asociada a
la intervalica y a la semiología musical. Todos los ejercicios y códigos propuestos están
sustentados desde diversas teorías y postulados, y ya, que esta propuesta plantea unas
formas simbólicas autónomas de representación mental a partir de un sistema
diferenciado de signos, debe apoyarse necesariamente en estas dimensiones que
integran el proceso de semiósis, tales como: a) función semántica–expresión-(lo que el
estudiante expresa), b) función sintáctica–codificación-(como lo expresa), función
pragmática–comunicación-(para que, y para quienes crea el estudiante un código de
29
signos). También es necesario tener en cuenta que día a día los docentes y directores
de escuelas de música plantean y se preocupan en proponer planes de estudio y
currículos que se adapten a sus contextos de trabajo y es necesario nutrir estos planes
de estudio con materiales que faciliten los diferentes procesos también creados desde
los contextos actuales sociales y musicales.
El hombre está acostumbrado a descifrar el lenguaje verbal y a conocer las
reglas que lo rigen, mientras que no cuestiona si los elementos no verbales, los cuales
son mucho más importantes cuantitativamente y en algunas ocasiones más expresivos
en contenido, pueden o no descifrarse. Estas y otras cuestiones llevan a las siguientes
consideraciones:
1. El hombre actual comunica más de lo que piensa, mediante signos no lingüísticos.
2. No es posible seguir con la idea de que únicamente existe el lenguaje musical
tradicional (y por ende su escritura) y que los otros elementos participes en el mensaje,
como son las señales, los colores, los movimientos, las distancias, etc., giran sin ningún
significado alrededor de dicho lenguaje.
3. La evolución de nuestra era y nuestro actual contexto, lleva a una transformación
radical de la vivencia de la imagen.
4. Es necesario analizar los elementos o signos de los mensajes, así como sus efectos,
por medio de los diferentes significados, interpretaciones y asociaciones que se les han
atribuido, para los cual se tiene que recurrir a los antecedentes culturales del grupo
estudiado.
30
4.1.2 Cognición corporeizada
En los últimos años, el paradigma de la cognición corporeizada, que sitúa al
cuerpo en un lugar central en la cognición humana, ha impactado fuertemente en el
ámbito de los estudios sobre cognición musical. La idea que subyace a este paradigma,
es que el conocimiento no solo se aloja en el entorno ni en el cerebro, sino que se
produce en y por la interacción corporal con el entorno, y es a partir de esa interacción,
que generamos significados acerca de nuestra experiencia Lakoff & Johnson. (1980)
Gibbs. (2006) Johnson. (2007) Gomila & Calvo. (2008) Clark. (1999). A partir de estas
ideas, las investigaciones en cognición musical, comenzaron a poner el foco en cómo
experimentamos corporalmente la música, como el modo natural, en el que la
conocemos, la pensamos y la comprendemos Johnson. (2007). La energía física de la
música impacta en nuestros cuerpos, dando lugar a algún tipo de significación corporal,
que se manifiesta en la realización de acciones corporales, tales, como la marcación de
un pulso o incluso los movimientos más complejos y convencionalizados, de este arte
de los sonidos, las representaciones, lo mundos imaginarios y reales, de los sueños y
los conceptos. En esa línea, y de acuerdo con la idea de Kirsh & Maglio (1994) ciertas
acciones corporales que realizamos en nuestra vida cotidiana, pueden cumplir una
función epistémica. Los autores denominan acciones epistémicas, a todas aquellas
acciones que son realizadas con el fin de mejorar aspectos de la cognición, en
31
contraposición a las acciones pragmáticas que solamente cumplen la función de
alcanzar un objetivo físico. Por ejemplo, si queremos ir al teatro, debemos realizar una
serie de acciones pragmáticas que nos lleven hasta allí, como salir de nuestra casa,
caminar, tomar un taxi, etcétera. Si bien las acciones epistémicas también inciden en el
mundo físico, son realizadas con base a las necesidades cognitivas de cada sujeto, y
en este sentido, las capacidades musicales pueden ser estimuladas y desarrollas desde
el cuerpo y el gesto en particular.
Estas acciones pueden ir desde contar con los dedos, o, utilizar papel y lápiz
para realizar operaciones matemáticas, hasta preparar el lugar de trabajo o ubicar a la
vista objetos, que nos recuerden aquellas cosas que no queremos olvidar, haciendo uso
de esta manera del pensamiento mnémico. Las acciones epistémicas mejoran los
procesos cognitivos básicamente de tres modos: (i) reduciendo la memoria involucrada
en la tarea mental (flexibilidad espacial); (ii) reduciendo el número de pasos
involucrados en el proceso mental (complejidad temporal); y (iii) reduciendo la
posibilidad de error del proceso mental (inestabilidad). Aun cuando Ibíd. (1994) incluyen
una amplia gama de acciones diferidas como epistémicas, son las actividades en
tiempo real las que demandan rápidas respuestas y propician, en mayor medida, la
realización de acciones de este tipo, para favorecer la resolución de problemas, en
pequeños fragmentos de tiempo. En este sentido, la lectura cantada a primera vista,
entendida como una actividad de alta demanda cognitiva, que implica la decodificación
de símbolos, la creación de representaciones en tiempo real de la música, plasmada en
la partitura, y la ejecución vocal ajustada, de la melodía que está siendo leída, emerge
32
como una tarea cuya resolución podría estar apoyada en la realización de acciones
epistémicas.
4.1.3 Gesto y música
Tradicionalmente, el término gesto ha sido definido en base a su función en
la comunicación interpersonal; en este sentido, es común encontrar definiciones sujetas
a su función expresiva en la comunicación: Movimiento del rostro, de las manos o de
otras partes del cuerpo con que se expresan diversos afectos del ánimo (Diccionario de
la Real Academia Española, (2001). Sin embargo, el avance del estudio del rol del
cuerpo en los procesos de significación de la experiencia humana ha propiciado el
surgimiento de múltiples definiciones del término gesto, de acuerdo a los intereses
propios de cada ámbito disciplinar Cadoz & Wanderley, 2000). Del mismo modo, se han
desarrollado y se siguen desarrollando diferentes métodos de estudio del gesto que
ponen el foco en sus distintos aspectos, sustentados en teorías diferentes y con mayor
o menor grado de participación tecnológica. Notablemente, el estudio del movimiento
corporal en la cognición musical ha necesitado echar mano a los avances
metodológicos y teóricos de diferentes disciplinas tales como la danza, la lingüística, la
sociología, etcétera. Si bien el desarrollo teórico detallado del estudio del gesto excede
largamente este trabajo, se mencionarán brevemente algunos conceptos vinculados al
gesto, su categorización y su estudio, que provienen de diferentes ámbitos y que son
considerados relevantes en el desarrollo del mapa mental sonoro y el solfeo.
33
Uno de los sistemas de análisis de movimientos que mayor acuerdo ha
encontrado entre los investigadores en música proviene de la danza, y fue propuesto
por Laban (1970). Este sistema se basa en cuatro categorías que describen las
cualidades internas de los movimientos: (i) cuerpo (analiza la parte del cuerpo que
realiza el movimiento); (ii) espacio (refiere al comportamiento del cuerpo en los planos
vertical, horizontal y sagital); (iii) forma (observa las posiciones del cuerpo y sus
modificaciones durante los movimientos); y (iv) esfuerzo (refiere a las características
sutiles de expresión e intención del movimiento). Estas categorías nos permiten un
análisis descriptivo detallado de los movimientos corporales, pero dicen poco acerca de
la función de los gestos en los procesos de significación e interpretación simbólica de
sonidos y frases musicales.
En el ámbito de los estudios lingüísticos del gesto, Mcneill (1992) ha
planteado que los gestos no son accesorios del lenguaje, sino que poseen sistemas de
procesamiento diferentes y se integran con el fin de dar a entender qué se comunica.
Aun cuando presentan propiedades específicas diferentes, el habla y el gesto son co-
expresivos y poseen una sincronía semántica, es decir, que ambos presentan los
mismos significados al mismo tiempo. El gesto posee la propiedad de ser global y
sintético. Es global porque el todo determina el significado de las partes y es sintético
porque un único gesto puede combinar varios significados. Cada gesto es en sí mismo
una completa expresión de significado. No obstante, en acuerdo con, Ibíd. (1992)
sostiene que existe una jerarquía kinésica, en la que una unidad gestual, definida como
el período de tiempo desde que una extremidad comienza a moverse hasta que vuelve
34
a la posición de descanso, está compuesta por varios gestos o frases gestuales. Estas
propiedades básicas resultan sumamente interesantes para el análisis del gesto en la
lectura musical entonada, porque brindan la posibilidad de pensar los gestos como una
unidad completa de significado, de agruparlos en unidades gestuales, y de analizar sus
vinculaciones con las unidades de significado musical (frases, motivos, etcétera).
Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son considerados
como "materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo, del
pensamiento lógico y del lenguaje en el niño, abriría de forma inmediata el camino de
Piaget para la elaboración de una Teoría estructuralista del juego, a partir de los
estudios sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño.
"El juego simbólico- dice Piaget -es al juego de ejercicio lo que la inteligencia
representativa a la inteligencia sensorio-motora" Piaget. (1973 p.222)
El juego simbólico es, por tanto, una forma propia del pensamiento infantil y
si, en la representación cognitiva, la asimilación se equilibra con la acomodación, en el
juego simbólico la asimilación prevalece en las relaciones del niño con el significado de
las cosas y hasta en la propia construcción de lo que la cosa significa. De este modo el
niño no sólo asimila la realidad sino que la incorpora para poderla revivir, dominarla o
compensarla.
35
Con los inicios de la socialización, hay un debilitamiento del juego propio de
la edad infantil y se da el paso al juego propiamente preescolar, en el que la integración
de los otros constituye un colectivo lúdico en el que los jugadores han de cumplir un
cierto plan de organización, sin el cual el juego no sería ciertamente viable.
Los juegos sensorio-motores comienzan desde los primeros meses y cómo a
partir del segundo año hace su aparición el juego simbólico, será a partir de los cuatro
años y hasta los seis, en un primer período, y de los seis a los once, en un segundo
período más complejo, cuando se desarrollan los juegos de reglas.
Y así como el símbolo reemplazó al ejercicio, cuando evoluciona el
pensamiento preescolar y escolar, la regla reemplaza al símbolo.
Estos juegos de reglas van a integrar y combinar todas las destrezas
adquiridas: combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos, etc.,) o
intelectuales (ajedrez) con el añadido de la competitividad (sin la que la regla no sería
de utilidad) y bajo la regularización de un código normativo vinculado a la naturaleza del
propio juego o por simples pactos puntuales e improvisados.
"La regla - sostiene Piaget - tan diferente del símbolo como puede serlo éste
del simple ejercicio, resulta de la organización colectiva de las actividades lúdica".
Así las reglas incluirán además, en la dad del colegio, esa otra exigencia, la
de la victoria o la derrota, la de la competitividad.
36
Al principio los jugadores suelen ser pocos y las alteraciones de las normas
muchas. Pero con el paso a la escolaridad se irá alcanzando un equilibrio sutil entre el
principio asimilador del Yo, que es consustancial a cada juego y la adecuación de éste
a la vida lúdico-social.
…Rara vez los símbolos están aislados, si es que lo están alguna vez:
aparecen en el interior de sistema. Los sistemas más sencillos consisten en un
pequeño número de símbolos distintos, cada uno de los cuales tiene su propia y única
interpretación. Así, las señales de tráfico captan cada una un posible acontecimiento,
del cual existen muchos ejemplos concretos. La interpretación de una señal de tráfico o
de cualquier otro símbolo requiere un procedimiento que recupere la entidad denotada
por el símbolo. Los seres humanos, obviamente, pueden llevar a cabo tales
procedimientos; pero a los animales también puede enseñárseles a interpretar ciertos
símbolos. Este método se utiliza cuando se investiga la habilidad de un animal para
distinguir entre una forma y otra.
Los sistemas simbólicos más ricos tienen un número infinito de posibles
símbolos. Un buen ejemplo lo proporcionan los dibujos de los arquitectos. Un dibujo se
realiza a partir de un repertorio de elementos simbólicos primitivos (líneas, vértices y
demás). Designa entidades pertenecientes a otros dominios: las distintas partes de un
edificio. Su relación con estos objetos depende de un conjunto de principios (las reglas
del dibujo a escala y una serie de convenciones sobre arquitectura). Otros ejemplos de
37
sistemas infinitos son la notación matemática, la notación musical, los mapas, la
escritura alfabética – en la que las palabras se combinan para construir oraciones- y la
escritura ideográfica, en la cual se combinan los símbolos que designa ideas con el fin
de hacer frases . Al igual que la mayoría de los sistemas de símbolos, todos tienen tres
componentes: un conjunto de símbolos primitivos, junto con principios para construir
símbolos complejos a partir de ellos, y un método de relacionar los símbolos con las
entidades que simbolizan, y viceversa.
4.1.4 Símbolos mentales
Un principio fundamental de la ciencia cognitiva afirma, que la mente es un
sistema de simbólico, puede construir símbolos y puede manipularlos dentro de varios
procesos cognitivos. Puede relacionar los símbolos resultantes con algún aspecto del
mundo, como cuando uno verifica una descripción. Pero un símbolo no necesita
corresponderse con ningún aspecto del mundo. Puede, por ejemplo, ser una imagen de
un estado de cosas hipotético, como un día soleado en un verano ingles, o un modelo
de una entidad imaginaria, como la bestia de una fabula. La percepción en cambio,
conduce a la construcción de símbolos mentales que representan el mundo. La relación
inmediata es un nexo causal entre el mundo y una representación interna; un nexo que
ha evolucionado como resultado de la selección natural. La representación hace
explicita la información que necesitamos para desplazarnos con seguridad por el
mundo: proporciona a los procesos que gobiernan nuestras acciones la información
sobre el qué y el dónde. Esta información no está explicitada en los patrones de luz que
38
llegan a nuestras retinas, sino que, se recupera después de de varios estadios de
procesamiento visual.
¿Por qué deberíamos suponer que el cerebro contiene símbolos? Este hecho
de celular nerviosas y las células nerviosas producen impulsos, los cuales consisten en
cambios electroquímicos que se propagan de modo relativamente lento a través de las
fibras nerviosas y que sellan la unión (o sinapsis) entre un nervio y otro mediante otros
procesos eléctricos o químicos. Los fenómenos mentales dependen del cerebro y la
mejor manera de explicarlos es en términos de símbolos. La cantidad de símbolos
diferentes correspondientes a imágenes, creencias o recuerdos, es potencialmente
infinita; sin embargo, el cerebro no puede contener un número infinito de símbolos
preexistentes (del mismo modo que una biblioteca no puede contener un número infinito
de volúmenes). Tal inmensa variedad de símbolos mentales debe construirse a partir de
medios finitos, a partir de símbolos primitivos. Los impulsos nerviosos y otros sucesos
electroquímicos pueden considerarse como los primitivos subyacentes – quizás
análogos en forma- a partir de los cuales se construyen los símbolos.
4.1.5 Las Cifras como símbolo
Cualquier dominio de entidades puede representarse mediante muchos
sistemas de símbolos diferentes. Esto resulta evidente en el caso de los números, que
son entidades abstractas, y de los símbolos que los denotan, es decir, las cifras, que
son marcas hechas en el papel o en cualquier otro medio. Los números se escriben
39
normalmente según la numeración decimal inventada por los árabes. Pero el sistema
decimal solo está sancionado por la costumbre y la utilidad; no es sacrosanto. El código
Morse (1844) es una notación para las letras del alfabeto, y es binaria porque tiene solo
dos símbolos primitivos (un punto y un guion). También existe una notación binaria para
los números, en la cual cualquier número se escribe utilizando solamente dos tipos de
símbolos primitivos (0 y 1).
Hay otras maneras de simbolizar números. Pueden escribirse en cifras
Romanas, o incluso de una manera tan simple como la cuenta del preso, que registra
los días que lleva encarcelado haciendo muescas en la pared, así pues el número doce
puede escribirse, al menos, de las siguientes cuatro maneras:
XII (Numeración romana)
12 (Numeración arábiga)
1100 (Numeración binaria)
llllllllllll (la cuenta del preso)
4.1.6 La construcción de símbolos
Los sistemas de símbolos pueden diferir en tres componentes: en los propios
símbolos, en el dominio que simboliza y en los principios que los relacionan con el
40
dominio. Es necesario comprender estas diferencias antes de considerar las clases de
símbolos que podría utilizar la mente.
La primera diferencia concierne a los propios símbolos y a los principios
mediante los cuales se construyen los símbolos complejos a partir de los primitivos, así
pues, los distintos sistemas de numeración difieren en los símbolos primitivos a partir de
los cuales se componen:
I, V, X, L, C, D, M Primitivos Romanos
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,9 Primitivos Árabes
O, 1 Primitivos Binarios
IIIIIIII Cuenta del preso
Estos difieren en los principios que gobiernan el ensamblaje de los símbolos
complejos. La cuenta del preso consiste exclusivamente en la concatenación de marcas
en la pared (con espacios de separación entre las distintas cifras). Los principios de las
cifras romanas, igual que los de muchos sistemas, ensamblan símbolos de acuerdo con
reglas estructurales. Estas reglas dan lugar a símbolos complejos que tienen una
estructura interna (Por ejemplo, los dígitos de XIV tiene la estructura (XI) (V): estas
reglas, a su vez, solo permiten ciertas combinaciones de primitivos (por ejemplo IVX no
es una cifra romana aceptable).
41
Teniendo en cuenta la capacidad de cómputo con la cual cuenta todo ser
humano sano y con un grado de madurez cognitivo básico, ¿Cuál de los siguientes
gráficos resulta más sencillo y rápido de identificar y llegar a deducciones?
Imagen 1 ¿Qué numero es mayor?
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII MCXXX
IIIIIIIIIIIIIIII DCCCLII
Fuente MAZO Hugo Alexander
4.1.7 El significado de los símbolos
Cualquier sistema de símbolos externos, tales como la numeración o un
determinado alfabeto, es capaz de simbolizar muchos dominios distintos. Así, la cifra
binaria 1100 puede representar muchas cosas. Puede sustituir al número doce, a la
letra “Z”, como ocurre en el código Morse, o puede representar a una determinada
persona, o artefacto, o forma tridimensional, o región de la superficie terráquea, o
muchas otras entidades.las cifras son poderosas porque cada una es distinta de todas y
cada una de las restantes, y hay una simple receta estructural para construir una
cantidad ilimitada de ellas. Incluso si un domino contiene un numero potencialmente
infinito de entidades, se puede usar un sistema de numeración para simbolizarlo,
siempre que haya alguna manera de relacionar las cifras con lo que significan. El nexo
más simple es el emparejamiento arbitrario de cada símbolo con un referente y cada

42
referente con un símbolo, como ocurre con el código numérico de las habitaciones de
un hotel. Es posible que un símbolo este bien formado (por ejemplo la cifra romana XIII)
y, sin embargo, no designe nada (puede que no haya ninguna habitación con el número
trece). En vez de hacer emparejamientos arbitrarios, suele ser conveniente disponer de
algunos principios para asignar interpretaciones a símbolos. Estos principios pueden
ser una cuestión de reglas, convenciones o hábitos. Si los símbolos se ensamblan a
partir de elementos primitivos de acuerdo con reglas estructurales, entonces la
estructura del símbolo puede ser o no ser relevante para su interpretación. Una cifra
romana tiene una estructura que resulta relevante para su interpretación como numero.
Un montón de arena dentro de un reloj de arena tiene una estructura que no es
relevante para su interpretación como un intervalo de tiempo (solo importa el volumen
de arena).
4.2 EL COLOR
El hombre asocia lo que ve con sus vivencias y con su aprendizaje de las
cosas; por ello, aunque no se tenga la suficiente luz o existan diferentes tipos de ella
para distinguir el color de un objeto, en muchas ocasiones el ojo humano se adapta y el
cerebro lo asocia de acuerdo con lo aprendido.
En las distintas culturas hay símbolos que difieren de su significado de
acuerdo con las diferencias existentes en el plano de la expresión. Por lo cual para
entender el aspecto convencional del símbolo se debe conocer su sentido artificial.
43
En este contexto en el que los colores se definen como elementos
comunicantes o signos; elementos que en la actualidad son de suma importancia para
la comunicación de masas, sin olvidar por ello el uso que desde épocas remotas se ha
hecho de ellos en las diferentes religiones, en la magia, en el vestido, etcétera.
El color, como el hombre mismo, no ha escapado del adelanto de la técnica,
pues si bien en los albores de la humanidad la gama de usados, producto de técnicas
rudimentarias, era muy reducida y por consiguiente muy definida; con el paso del
tiempo la variedad de colores se incremento al evolucionar los métodos para
obtenerlos, lo cual ha proporcionado un gran número de tonalidades y matices, así
como la posibilidad infinita de combinaciones, a tal grado que en la actualidad se
utilizan las computadoras para que de forma sistemática se hagan diferentes tipos de
dichas combinaciones, que al ser proyectadas permiten analizar cuáles son los efectos
que causan en el receptor.
Sin embargo, la mayoría de las veces el color ha sido utilizado como un
simple reemplazo comunicante cuya función básica es atraer la atención del
espectador, sin considerar la riqueza de su contenido, en el sentido de ser un elemento
lleno de significados. El color tiene en muchas ocasiones un significado fácilmente
reconocible, sobre todo si está asociado con imágenes familiares, como las señales, o
si se utiliza en figuras muy simples; no obstante, cuando el color se asocia con otros
44
elementos u objetos más complejos existen mayores posibilidades de que no se
reconozca su significante.
Pese a la importancia del color, son pocos los estudios realizados para
conocer las reglas del consenso explicito que se le da, las funciones como signo, el
código que lo rige y la formación de los significados. Afortunadamente este hecho no ha
influido para que para que no se formen interpretaciones de todo tipo, desde las
relacionadas con la naturaleza hasta las de tipo psicológico, incluyendo aquellas con un
significado tan específico que puede ser descifrado por grupos humanos disímbolos;
por ejemplo, el rojo en un semáforo indica “alto” en cualquier parte del mundo.
El simbolismo del color, que ha sido utilizado y fomentado conscientemente,
se encuentra en toda expresión humana, como en la heráldica, el arte, la vestimenta,
etc. Dicho simbolismo se establece de manera intuitiva al relacionar el parentesco
elemental de la naturaleza. No obstante que el simbolismo cambia de acuerdo con
diferentes culturas, grupos humanos e, incluso entre individuos de un mismo grupo,
existen simbolismos “permanentes”; por ejemplo, el amarillo es el color del sol y está
asociado con la luz; el rojo es el color de la sangre y del fuego y generalmente se
asocia a la palabra ardor, etc.
Esto podría deberse a que lo simbólico tiende a relacionarse por analogía
con la naturaleza y el universo, por lo cual el simbolismo de los colores es una realidad
casi exclusivamente anímica que se proyecta sobre la naturaleza, ya que al tomar sus a
45
sus seres como elementos idiomáticos o al transformarlos, conduce muchas veces a un
mensaje ambiguo, nunca explicito, lleno de redundancia mítica y de rituales
iconográficos que nos remiten a un significado innegable e invisible.
Todo esto permite que existan significados duales y en algunos casos
opuestos; por ejemplo, el color rojo que significa vida y muerte. Los supuestos que rigen
la concepción simbólica y el nacimiento y la dinámica del color y que se consideraran
más adelante son:
1. Nada es indiferente. Todo expresa algo y todo es significativo.
2. Ninguna forma de realidad es independiente, todo se relaciona del algún modo.
3. Lo cuantitativo se transforma en cualitativo, en ciertos puntos esenciales que
constituyen precisamente la significación de la cantidad.
4. Todo es serial, fenómeno fundamental que abarca el mundo tanto físico (gama de
colores) como espiritual (vicios, virtudes, sentimientos).
5. Existen correlaciones de situaciones entre las diversas series y elementos que lo
integran.
La luz es una porción de la amplia gama de energía que el sol irradia
constantemente. Aunque estamos continuamente sometidos a la radiación luminosa no
sentimos su impacto porque no se trata de una cosa material- al igual que el sonido-; en
cambio si podemos sentir el calor del sol porque su luz se convierte en energía calórica,
que el cuerpo detecta.
46
También son porciones de esa energía las ondas hertzianas de televisión y
de la radio, los rayos X, los infrarrojos y los cósmicos. Estas variantes de energía
radiante difieren unas de otras por sus distintas longitudes de onda. La luz, que es una
forma de radiación no conocida a fondo, forma parte del espectro electromagnético de
energía en el espacio comprendido entre 380 y 760 nanómetros.
Entre los científicos del color se encuentran los que a continuación se
mencionan: Newton, que es considerado como el primer científico del color y que con
base en sus observaciones del prisma de cristal reconoció 7 colores: Rojo, anaranjado,
amarillo, verde, azul, índigo y violeta. Denomino triada primaria o colores simples al
rojo, amarillo y azul y a sus mezclas, complementarias o secundarias: verde, violeta y
anaranjado.
Goethe (1809) hablo de “exigencias” del color, que no son otra cosa que la
parte subjetiva del color; es decir, la interpretación coloreada que el sujeto tiene del
color. YOUNG, habla de tres sensaciones coloreadas fundamentales que son el rojo, el
verde y el violeta. La percepción simultanea de las sensaciones fundamentales dan las
intermedias, por ejemplo, el rojo y el verde dan el amarillo; el verde y el violeta, el azul
purpura; el verde y el violeta, el azul purpura; el rojo y el violeta, el carmesí.
Maxwell (1860) hace experimentos con círculos de papel teñido y así, es el
primer investigador del color que experimenta con la materia. Por su parte, Ostwall
divide el color en: 1.claroscuro o los valores (blanco, gris, negro y sus relaciones), y 2.
47
Los colores o los tonos (amarillo, rojo, azul, verde y todas las variaciones a que den
lugar ellos mismos). Lo que se obtuvo de todos estos estudios se puede resumir en los
siguientes puntos.
Desde la teoría ondulatoria, teniendo en cuenta que las propiedades de una
onda es la longitud, la amplitud y la frecuencia, en el caso de los fenómenos luminosos,
las longitudes de onda determinan el color, siendo la longitud de onda la distancia
existente entre dos máximos contiguos, y se mide en milimicras o en angstroms (que
equivale a la cienmillonésimas parte de un centímetro).
El ojo humano solo puede ver aquellas ondas que van desde 4000 a 8000
angstroms y que empiezan en el rojo y terminan en el violeta. Por debajo de estas
medidas quedan los rayos ultravioleta y los rayos actínicos, mientras que por debajo del
rojo se encuentran los rayos infrarrojos.
Existe una teoría según la cual el color de la luz no es dado únicamente por la
longitud de onda como por la cantidad de energía de las partículas luminosas, ya que
las partículas de luz azul tienen más energía que las de luz roja. De hecho, cuanto
mayor sea la longitud de onda, menor será la energía de la partícula luminosa. Por lo
tanto, la cantidad de energía liberada por los electrones excitados determina el color de
la luz que emiten.
La amplitud de la onda luminosa determina la intensidad de la sensación
visual. Como ya se dijo, la longitud de onda más corta que puede captar el ojo humano
48
es la del color violeta. A medida que aumenta la longitud de las ondas luminosas, el
color parece ir cambiando del azul verde al amarillo, al anaranjado, y finalmente al rojo.
Por consiguiente, el color es una sensación que depende de las longitudes de las
ondas luminosas reflejadas por los objetos de nuestro alrededor.
49
5. MARCO CONCEPTUAL
5.1.1Naturaleza y funciones de los conceptos
Una de las características más importantes de la cognición humana, es su
capacidad para manejar como miembros de un mismo concepto o categoría conceptual
a objetos, acciones y situaciones, que considerados individualmente son diferentes. Los
conceptos o categorías conceptuales son las representaciones, almacenadas en la
memoria, que posibilitan tratar cognoscitivamente a distintos ejemplares como
miembros de una misma clase de objetos, acciones y situaciones. Por ejemplo, el
concepto de libro es la representación mental derivada de objetos que son
individualmente distintos, pero que tienden a compartir ciertas propiedades comunes.
Mediante la representación del concepto de libro, reconocemos como libro todos
aquellos objetos que tienen estas propiedades.
Dado su carácter representacional, los conceptos constituyen una parte
fundamental y central del sistema humano de cognición. Ciertamente, nos
encontraríamos con graves problemas comportamentales y cognoscitivos si
careciésemos de la representación del mundo en categorías conceptuales.
50
La memoria no es una entidad única que está detrás de todo aquello que yo,
mi mente, aprende de una manera consciente, sino que hay otros sistemas o tipos de
memoria que son inconscientes. Lo extraordinario de todo esto es que cuando
evocamos en imágenes mentales o vemos físicamente un objeto, nosotros siempre
vemos un objeto y nuca los componentes individualizados. En otras palabras, nosotros
no vemos la forma por un lado, el color por otro y el movimiento por otro (a menos que
conscientemente queramos evocarlos de forma individualizada).
5.1.2 Memoria Espacial
Los teóricos sugieren, que pueden haberse desarrollado sistemas de
memoria múltiple como adaptaciones especializadas. Como una inteligencia que data
de tiempos muy remotos, la competencia espacial se puede observar fácilmente en
todas las culturas humanas conocidas. Es cierto que los inventos específicos, como la
geometría o la física, la escultura cinética o la pintura impresionista, están restringidos a
determinadas sociedades, pero parece encontrarse en todos lados la capacidad para
hallar el camino dentro de un ambiente intrincado, para participar en artes y oficios
complejos, y para practicar deportes y juegos de diversos tipos.
La memoria espacial juega un papel de suma importancia en la formación
musical, al ser esta, el punto de partida de diversas competencias necesarias para el
desempeño en las diferentes áreas de la música; tales como: Reconocimiento de
formas, al plantear esta propuesta, donde el material concreto tiene una importancia
51
relevante, el reconocimiento de formas es un componente que continuamente
estaremos trabajando; exploración de las propiedades de la forma, en el aula, el
estudiante continuamente tendrá la oportunidad de explorar los elementos propuestos
para cada clase; relaciones lógicas entre las propiedades de las formas, los elementos
(material concreto) que propongo para abordar diferentes conceptos de la formación
musical, buscan tener una relación cercana a la realidad recibida a través de la
formación no especializada –formación natural de cualquier ser humano, independiente
de elementos y conceptos musicales- del sujeto; formación y estructuración axiomático-
deductiva de los conocimientos de conceptos y abstractos musicales, al ofrecer un
material que concretiza los diversos elementos de la música, el cual propicia acciones
que son interiorizadas con el fin de construir diversos esquemas mentales; tratando de
respetar el proceso natural de aprendizaje paseando por los sistemas concretos,
conceptuales y simbólicos, se pretende lograr que el estudiante deduzca y llegue a
múltiples conclusiones que le ofrezca el material por sí solo, sin la intervención subjetiva
del docente.
5.1.3 La memoria viso-espacial
Más allá de formar en el sujeto la capacidad de ubicación en el espacio y la
ubicación de objetos con relación a un lugar, su forma, volumen y demás
características; se debe aprovechar, en la formación musical, como herramienta para
estimular y desarrollar la memoria acústica, la cual es la encargada de guardar las
relaciones de distancias-ya sean estas, armónicas o melódicas-, estructuras y formas
de los diferentes componentes (en ocasiones abstractos) del mundo sonoro. Este
52
componente lleva a cabo una función similar a la del lazo articulatorio a través de la
visualización del material espacial. La memoria viso-espacial se basa esencialmente en
una codificación espacial, igualmente diversas investigaciones han establecido la
distinción entre codificación visual y codificación verbal a corto plazo: la imagen visual
se mantiene en la agenda viso-espacial, mientras que el repaso del material verbal
depende del lazo articulatorio.
La memoria espacial o pensamiento espacial, está presente en toda la
existencia y formas de conocimiento del ser humano, en lo microscópico y en lo
macroscópico; en nuestro cerebro el pensamiento espacial y visual está conectado,
nuestro cerebro evidencia preponderancia en las áreas encargadas de estos procesos;
la percepción visual y las imágenes mentales implican procesos neuronales similares,
ambas (percepción e imaginación) conservan naturalmente la disposición espacial del
objeto–imagen- percibido o imaginado; En la siguiente tabla observaremos en
porcentajes, como nuestro cerebro aprende:
Tabla 1 Sentidos y aprendizajes
Sentidos Porcentaje
Mediante el gusto. 1,0 %
Mediante el tacto. 1,5 %
Mediante el olfato. 3,5 %
Mediante el oído. 11,0 %
Mediante la vista. 83, 0 %
53
5.1.4 Memoria semántica
La denominación de memoria semántica, se deriva de la clásica subdivisión
de los estudios lingüísticos en sintaxis, semántica y pragmática. Como es sabido, la
sintaxis se ocupa de las relaciones entre los símbolos que componen un lenguaje: que
combinaciones de éstos producen expresiones correctas y cuáles no. La pragmática se
ocupa del uso del lenguaje con fines comunicativos en contextos reales. Y la semántica,
por su parte, se ocupa de los significados generales, es decir, de las relaciones entre
los símbolos y las cosas que esto designa.
5.1.5 Memoria sensoria visual o memoria icónica
Una cuestión planteada ya desde los inicios del estudio experimental del
almacén icónico ha sido la relativa a la consideración del icón y las postimágenes como
los mismos o diferentes fenómenos. La cuestión surge fundamentalmente porque tanto
las postimágenes como el icón prolongan el periodo de estimulación visual y decaen
con el transcurso del tiempo. Por vivir en un mundo visual nuestra cultura es
básicamente visual y, consecuentemente también, la mayor parte de la información que
mediatiza nuestra actividad es, en su origen, de naturaleza visual. El registro sensorial
visual ha recibido diferentes nombres: persistencia visual, almacén de información
visual, almacén de información visual, almacén visual perceptual, memoria sensorial
visual; sin embargo el que mejor lo identifica es el de memoria icónica o almacén
icónico.
54
Imagen 2 Esferofono, color y sonido
Fuente: Fuente MAZO Hugo Alexander
5.1.5.1 Esferofono, color y sonido: el esferofono es una forma de representar,
hacer visible el sonido, concretizar la materia prima de la música, combinando la forma
y el color. Una importante relación para la altura tonal musical supone el concepto de
escala (do-re-mi-fa-sol-la-si-do), el segundo do es una octava más alto que el primero.
Para dos sonidos cualesquiera separados por una octava, la frecuencia fundamental del
más alto es exactamente el doble de la frecuencia del más bajo. Así, el do central del
piano tiene una frecuencia fundamental de 261.6 Hz, y el do una octava más alto lo
tiene de 523.2 Hz. Las notas musicales que tienen la misma posición relativa en una
octava (como do-do, separados por una o más octavas) parecen más similares entre sí,
55
que las notas que tienen posiciones relativas distintas en la octava (como do-sol). El
espectro sorprendente de esto, es que significa que las notas que están próximas en
frecuencia (como do-re) suenan menos similares que las que están más alejadas en
frecuencia (como do-do). La tendencia de que las notas musicales con posiciones
similares dentro de una octava suenen similares significa que la unidimensional escala
mel (con las notas bajas en el inferior y las notas altas en la parte superior) no es
suficiente para describir la percepción de una altura tonal musical. Esto es similar a la
percepción del color, para describir la percepción del color, es necesario recurrir a un
arreglo de 3 dimensiones. Por ejemplo, acomodamos los matices (los aspectos
nombrables de los colores) en un circulo que pasa de violeta a azul, verde, amarillo,
anaranjado y rojo y de nuevo el violeta (el purpura, que esta fuera del espectro, queda
entre el rojo y el violeta). Debido a que el matiz de una luz es independiente de su
brillantez (lo que significa que es posible tener luces brillantes y tenues con el mismo
matiz rojo), se representa la brillantez moviéndola hacia arriba y hacia abajo en el
espacio. De manera análoga, en la música es posible variar la altura de una nota, sin
modificar su identidad, si se identifican las notas de un piano numerando las octavas, la
nota más baja será La1 y la más alta La7. Estas notas tienen un sonido similar, aun
cuando La7 suena claramente más alta. Este aspecto adicional de altura tonal musical
se denomina croma para destacar su similitud con el matiz. Así, todos los do tienen el
mismo croma, al igual que todos los re, y así de manera sucesiva. De modo más
preciso, todas las notas musicales que tienen el mismo nombre comparten el mismo
croma. Al igual que el matiz, el croma de la altura tonal, se representa con un circulo.
(Ver el color en el marco teórico) abordando de esta manera el desarrollo natural, de la
56
adquisición de conocimientos, pasando por el sistema concreto (Cuerpos en 3D), y,
más adelante poder abordar sin ningún problema el sistema conceptual (cuerpos en
2D) y simbólico (Líneas 1D ó Puntos 0). Con el esferofono, el estudiante tendrá la
oportunidad de ver y manipular las estructuras de intervalos y escalas, a las cuales se
verá enfrentado en el transcurso de su formación, éste le brindara la oportunidad de
visualizar distancias (desarrollo del pensamiento espacial) y así, de esta manera
desarrollara su memoria acústica desde la óptica, la acústica, la percepción háptica y la
espacialidad. El esferofono busca Describir el nivel de representación, con una
terminología que dé cuenta de la forma en que el conocimiento debe estar representado
en cualquier entidad, de modo que pueda vincularse con el mundo físico, por un lado, y
con el mundo de la configuración mental innata por el otro. Todo el mundo mental de
los símbolos y su representación grafica está configurado por su propia función, estos
son pequeños mundos artificiales creados desde el imaginario singular de una cultura o
individuo y por lo tanto es algo que no es natural.
El esferofono viene acompañado, además de las esferas, las cuales tiene
diferente tamaño argumentado por diversas teorías, entre ellas, el principio del lugar, de
Bekesy (1960) el cual descubrió que tonos de alta frecuencia, estimulan al máximo el
extremo delgado de la membrana basilar, cerca de la ventana oval, y que los tonos de
más baja frecuencia producen sus efectos más lejos, hacia el otro extremo (más ancho)
de la misma membrana; el esferofono viene acompañado de igual manera por unos
conos y una plantilla de codificación y “abstracción” sonora, donde los estudiantes
podrán observar con mayor facilidad, las relaciones de distancia y frecuencia.
57
5.2 IMÁGENES MENTALES
Todos tenemos experiencias de haber utilizado y recuperado nuestro
conocimiento de muy diversas maneras y formas. Por ejemplo, cuando intentamos
contestar preguntas en un examen podemos intentar recuperar un esquema o
abstracción de lo que sabemos el tema de la pregunta, pero también podemos intentar
visualizar las páginas del libro o de nuestros apuntes que explican lo concerniente a esa
pregunta e intentar “leer” el contenido de las mismas. Esta última forma de recuperación
nos muestra una de las propiedades de nuestra memoria: el poder representar y
recuperar la información almacenada en forma de una imagen que, al menos
subjetivamente, tiene las mismas propiedades que el objeto real. Nuestra habilidad de
formar imágenes se refleja en la frecuencia con que imágenes de escenas y
acontecimientos vividos vienen a nuestra memoria en un formato a veces tan vívido
como el de la escena real.
Los resultados de una serie de experimentos, muestran, que la utilización de
imágenes mentales sean estas subjetivas (mentales) u objetivas (dibujos) hacen más
fácil el aprendizaje de un determinado material y más duradero su recuerdo; por
ejemplo en la concreción de ítems.
La importancia de las imágenes y de la información visual en el
almacenamiento a largo plazo también la han mostrado una gran cantidad de
experimentos que indican la gran capacidad para recordar dibujos presentados durante
58
periodos de tiempo muy breve (Nickerson. 1965 Shepard. 1967 Standing. Conezio &
Haber. 1970) Todas aquellas características de los estímulos que faciliten la elicitación
de imágenes y las instrucciones directas para formar imágenes tienen como resultado
directo la mejora del recuerdo. Las palabras concretas, los dibujos y las instrucciones
para formar imágenes mejoran el recuerdo porque producen más lazos asociativos al
codificarse de más diversas maneras. Una experiencia de un concepto abstracto como
“paz” es puramente lingüística ya que no podemos verla ni tocarla, por tanto, solo
podemos entenderlo y codificarlo de manera verbal. Sin embargo, nuestra experiencia
con conceptos concretos como “mesa” no es solo lingüística sino también física y
sensorial ya que podemos verlo y tocarlo. Por ello nuestra codificación de los mismos
puede ser verbal pero también visual o en forma de imagen y dar lugar a
representaciones múltiples de los mismos. Esto se conoce con el nombre de
“codificación dual” porque tiene como principal supuesto la existencia de dos sistemas
de memoria distintos con formas de representación y codificación diferentes. El primero
de ellos contiene información verbal, es decir, está especializado en todo aquel
conocimiento que normalmente se expresa con palabras. El segundo de los sistemas,
sin embargo, contiene información visual, es decir, está especializado en todo aquel
conocimiento que podríamos llamar perceptual como tamaño, distancia, etc. Y la forma
de representación es a través de imágenes analógicas en que la información viso-
espacial del objeto representado se preserva. Los dos sistemas están interconectados
de forma que un concepto representado en forma de imagen en el sistema de imágenes
puede convertirse en una etiqueta verbal en el otro sistema y viceversa. La probabilidad
de activación de los sistemas depende del estimulo presentado. De esta manera, el
59
dibujo de un objeto o escena se representara en los dos sistemas ya que, además de
retener información perceptual, normalmente somos capaces de nombrar dibujos y
describirlos en palabras. Una palabra, sin embargo, solo activara el sistema de
imágenes si es muy concreta y si la situación ambiental le incita a ello a través de
instrucciones explicitas para formar imágenes. Cuanto más códigos y mas fuertes deje
un estimulo en la memoria más fácil será posteriormente su recuerdo y reconocimiento.
Así, un dibujo debe producir un mejor recuerdo que una palabra ya que la probabilidad
de que se represente en los dos sistemas es mayor. Esta diferencia debe ser aun
mayor para palabras abstractas ya que la probabilidad de codificar éstas en forma de
imágenes es nula. De la misma manera, las instrucciones para formar imágenes deben
fortalecer el recuerdo ya que obligan a que una palabra se represente de forma verbal y
pictórica. Una de las propiedades que caracteriza nuestra relación con los objetos
reales es nuestra capacidad de manipular, retener y realizar una serie de
transformaciones en ellos.
Una de las observaciones más fundamentales sobre las imágenes mentales
es que de alguna manera las creamos de información que ya tenemos almacenada.
Nuestra experiencia subjetiva nos muestra que las imágenes aparecen y desaparecen
de nuestra conciencia, son un fenómeno pasajero. Las imágenes se generan de forma
secuencial, es decir, no se producen de golpe, todo o nada, sino que se construyen y
completan con el tiempo. Esta forma de generación secuencial es la que permite cada
parte del objeto o escena imaginado en relación correcta con otras partes del mismo.
60
Kosslyn, Fliegel & Paivio (2008) Han realizado diversos experimentos que corroboran lo
referente a imágenes mentales, expuesto anteriormente.
5.3 CODIFICACIÓN
Aunque el material de la memoria operativa no se ha procesado tanto como
la mayor parte del material codificado en la memoria a largo plazo, ha sido
parcialmente analizado e interpretado, con la intervención frecuente de diversas
codificaciones. La codificación acústica o fonética es muy común en la memoria
operativa, y durante mucho tiempo los psicólogos pensaron que era el único método (o
al menos el predominante) de codificación. Si bien sabemos ahora que esto no es del
todo cierto, la codificación acústica sigue siendo una forma muy importante de
representación memorística en la memoria de trabajo.
Pese a la gran importancia de la codificación acústica, también hay muchas
pruebas de codificación visual y, especialmente, semántica en la memoria operativa.
Por ejemplo el efecto stroop demuestra que es difícil no codificar en la
memoria operativa el significado de las palabras utilizadas para designar los colores,
aun cuando tratemos de ignorar conscientemente esa información como totalmente
irrelevante para la tarea de nombrar colores. Las siguientes son algunas partituras de
música contemporánea.
61
Imagen 3 Partitura Música contemporánea (1)
Fuente: SAUER Theresa
“Algunas partituras de música contemporánea: esto nos da cuenta, de la
necesidad de brindarle a los chicos una formación que involucre la multiplicidad de
símbolos y códigos utilizados para expresar y representar estéticas, incluyendo el
lenguaje sonoro”.
Imagen 4 Partitura Música contemporánea (2)
62
Imagen 5 Partitura música contemporánea (3)
63
Imagen 6 Esferofono y plantilla de codificación
Imagen 7 Esferofono y frecuencia
64
Relación Acústica
Con La Forma (tomas realizadas en un osciloscopio, partiendo de un sonido
fundamental y observando la reflexión de sus diferentes armónicos).
Por el momento no se le asigna, ningún calificativo y/o adjetivo que denote
una relación directa con una tonalidad o nota a los grados (do, re, mi, fa etc.), ya que
parto de la capacidad de cómputo o lógica mental de cada persona, y no, de conceptos
musicales, aunque, me encuentre inmerso en ellos. Cada grado se relacionara con un
numero de acuerdo a su orden ascendente (varios métodos trabajan de esta manera),
el primero en utilizar (además de ser su inventor) este sistema números fue Jean-
Jacques Rousseau, pensador de la Ilustración y músico autodidacta, quien ideó un
sistema de educación musical basado en números que reemplazaban el nombre de las
notas. Debemos tener en cuenta que este sistema tiene una pequeña variación, que
propongo y la cual busca facilitar, el desarrollo del pensamiento espacial, teniendo en
cuenta, los conocimientos previos de los estudiantes, por lo tanto no diremos 1 bemol
sino, 11/2 (ver tabla de gestos fonomímicos)
La representación corporal de escalas y sonidos musicales, se realizaran
recurriendo al sistema de fonomimia (signos manuales que representan las notas), este
sistema en diversas ocasiones atribuido al músico y pedagogo Kodaly (1882 -1967) en
realidad es invención de Glover (1785-1867) y popularizada por el músico y pedagogo
ingles Curwen. (1816-1880) este sistema llamado Tonic Sol-Fa, se basa en el do móvil.
65
Teniendo en cuenta la teoría del desarrollo del pensamiento espacial, y la
asociación de éste, con la intervalica y la acústica de los elementos del lenguaje
musical, es necesario darle movimiento a los gestos, para que, el aprendizaje y el
desarrollo de la memoria acústica sea mucho más fácil y coherente con el movimiento
verbal.
66
Imagen 8 Gestos fonomímico
Fonomimia y espacialidad corporal Gesto manual
67
68
69
Imagen 9 Fonomimia o sistema Curwen
Fonomimia y espacialidad corporal Gesto manual
5.4 REGLAS MNEMOTÉCNICAS
Las reglas mnemotécnicas, son estrategias para una codificación más eficaz.
Las reglas nemotécnicas son los productos de decisiones conscientes de organizar y
agrupar la información en unidades más grandes y más significativas con el objetivo de
recordarla mucho mejor.
Las reglas mnemotécnicas a veces pueden añadir un código de memoria
adicional al código original, permitiendo dos vías posibles de recuperación, en vez de
una. Por ejemplo, si usted crea una pequeña canción que le ayude a recordar algo, esto
le permite dos formas de recuperar esa información más tarde: recordar las palabras, o
recordar el tono (frecuencias) y utilizar éste para recuperar o reconstruir las palabras.
70
Las reglas mnemotécnicas encuentran tal vez su mayor utilidad cuando
imponen significado a una serie de elementos que deben memorizarse y que, de lo
contrario, tendrían poco, o ningún significado.
A primera vista, pareciera que las reglas mnemotécnicas hacen más difícil el
aprendizaje, puesto que normalmente debe aprenderse una información adicional,
además de la que se está intentando dominar. Sin embargo, si se hace bien, el
aprendizaje de esta información extra puede facilitar realmente el aprendizaje de la
información objetivo, porque aumenta el significado de la información. Cuanto más
significado tiene algo, mas fácil es recordarlo. Las reglas mnemotécnicas no son muy
útiles para aprender material que ya es significativo, pero son muy utiles para aprender
al pie de la letra información arbitraria cuando los elementos no están particularmente
asociados con otros elementos o cuando debe aprenderse un orden específico y
arbitrario.
Las reglas mnemotécnicas aprovechan nuestra tendencia natural al
procesamiento de la información para imponer estructura y organización al material que
procesamos. Es natural, no excepcional, intentar hacer significativo algo que no tiene
mucho significado. Cuantas más conexiones podamos establecer entre el material que
estamos intentando aprender y la información que ya tenemos en nuestra memoria a
largo plazo, de mas vías potenciales dispondremos para recuperar más tarde la
información. Este mismo principio se aplica a nuestros estudios, en el sentido de que es
más fácil aprender y recordar información, si se han hecho conexiones de esa
71
información con conocimientos que ya están en nuestra memoria. Si encontramos difícil
hacer tales conexiones, probablemente será difícil recordar esa información. Muchas de
las reglas mnemotécnicas, aunque por supuesto no todas, hacen uso de las imágenes
visuales de una u otra manera. Con esto se aprovecha nuestra gran capacidad natural
para recordar imágenes. Las imágenes visuales tienden a estar entre las unidades de
información que recordamos con más facilidad. Tienen también la ventaja de
permitirnos combinar elementos dentro de una imagen.
5.5 PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DE LA GESTALT
La mayor parte de las formas u objetos que observamos, se componen de
varios elementos. Ya se descubrió que la organización de los elementos en objetos
perceptuales supone un proceso activo de construcción. El ser humano tiene por
naturaleza una “urgencia de organización”. Los investigadores Gestalt, investigaron la
forma en la que los elementos de los patrones visuales tienden a organizarse en
percepciones similares a objetos o formas. Enumeraron los diversos principios que
descubrieron en lo que ahora se conoce como leyes gestálticas de la organización
perceptual. Estas leyes ayudan a explicar cómo organizamos los sonidos, al igual que
las formas visuales.
Además de la identificación de rasgos y el uso de prototipos, hay también
una serie de principios más holísticos que actúan en el reconocimiento de patrones y en
la percepción de una manera más general. Suele denominarse los principios de Gestalt,
72
por una palabra alemana que significa “configuración” o “el todo”. Estos principios son
cierre, semejanza, proximidad, buena continuación y destino común.
El principio de cierre implica el “relleno” mental “de los espacios vacios” para
completar algún tipo de unidad. Este principio puede ilustrarse por las figuras que
aparecen en los pasatiempos, en los que al seguir los puntos en los que al seguir los
puntos de una imagen se ve que una figura surge. Nuestras mentes tienden a imponer
organización e interpretación en toda la información de entrada; el cierre es una forma
de hacerlo.
Los principios de semejanza y proximidad implican percibir elementos que
son de carácter similar o están muy juntos en el espacio o el tiempo como si
pertenecieran a una unidad. Por buena continuación se entiende la percepción de una
línea u otro elemento que continua a través de una línea de intersección. Estos
principios aplicados al movimiento se producen en el principio del destino común, en el
cual los elementos que se mueven según patrones similares son percibidos como una
unidad. Este es un principio muy importante en coreografía, que se emplea en el baile o
en las bandas. Si todas las personas de una línea de marchadores o de bailarines se
adelantan al mismo tiempo, son percibidos como un grupo, mientras que los que
permanecen detrás son percibidos como un grupo distinto.
73
Lo que quiera que surja como un modelo definitivo final del reconocimiento
de patrones, debe incorporar de alguna manera, tales principios holísticos, además de
procesos analíticos muy finamente sintonizados, como el análisis de características.
Imagen 10 Principio de cierre
Imagen 11 (1) Principio de semejanza
74
Imagen 12 Principio de buena continuidad
Imagen 13 Principio de cercanía
75
Imagen 14 (2) Principio de semejanza
5.6 DEDUCCIÓN
Un tipo de pensamiento es simplemente pensar sobre algo –una persona, un
animal, un lugar, un tema cualquiera- sin que haya ningún intento de iniciar un curso de
pensamiento. Pero una vez conocemos al menos un hecho sobre algo seremos
capaces de razonar desde ese hecho, y añadir así otros hechos a nuestro
conocimiento. En realidad, a la hora de decidir si una cosa se sigue de otra, no importa
si los hechos son reales (siempre y cuando exista un proceso previo) o no. Pueden ser
meras suposiciones. Podemos razonar sobre mundos ficticios o hipotéticos, y podemos
razonar desde creencias equivocadas, tanto como podemos razonar sobre el mundo
76
real. Algunas conclusiones se siguen con certeza de un conjunto de hechos o de
suposiciones. Si los hechos son hechos, no hay ninguna manera de que ciertas
conclusiones que se desprenden de ellos puedan ser falsas; y si las suposiciones
fueran hechos no habría ninguna manera de que esas conclusiones pudieran ser falsas.
En esos casos las conclusiones pueden deducirse de los hechos o de los supuestos
hechos. En otros casos las conclusiones no se siguen con absoluta certeza, pero es
muy probable que sean verdaderas.
Dado que las conclusiones pueden establecerse tanto a partir de hechos
verdaderos como de suposiciones, se debe distinguir entre, que un argumento (de los
hechos a la conclusión) sea válido y que tenga una conclusión verdadera. Es probable,
aunque de ninguna manera seguro, que un argumento válido a partir de premisas que
no son en realidad verdadera, sino solo supuestamente verdaderas, conducirá a una
conclusión falsa. Sin embargo, por definición, un argumento deductivamente válido
nunca puede conducir de premisas verdaderas a una conclusión falsa.
Es una verdad innegable que las personas no siempre llegan a las
conclusiones que debería llegar a partir de los hechos que conocen. Algunas veces no
logran llegar a una conclusión a las que están capacitadas para llegar. Otras veces
llegan a una conclusión que no se desprende de lo que conocen. Esta incapacidad para
razonar adecuadamente puede resultar irritante (al menos para los demás), pero ha
promovido algunos intentos de caracterizar lo que hace que un argumento sea correcto.
Procesamiento accionado por datos o por conceptos:
77
Todas las teorías modernas de reconocimiento e identificación de objetos
visuales presuponen al menos dos tipos principales de procesos psicológicos. Uno de
ellos se conoce como procesamiento accionado por datos, que comienza con la llegada
de información sensorial a los receptores. Este tipo de procesamiento se caracteriza por
un conjunto fijo de reglas o procedimientos que se aplica a todos los datos que se
reciben. En un sentido, los propios datos accionan el proceso porque, por lo general, las
reglas se relacionan con el registro de patrones particulares en los datos. En términos
de reconocimiento de objetos visuales, el procesamiento accionado por datos abarca el
registro de características distintivas en la imagen.
El segundo tipo de procesamiento se denomina procesamiento accionado
por conceptos. En este tipo de procesamiento, los procesos conceptuales de alto nivel
(como los recuerdos de experiencias previas, estrategias generales de organización y
expectativas basadas en el conocimiento del mundo y de hechos previos o del contexto
que los rodea), guían una búsqueda activa de ciertos patrones en los estímulos que
llegan.
Para que la percepción del mundo externo sea completa, deben ocurrir los
procesamientos accionados por datos y por conceptos. Si solo ocurriera el primero, el
accionado por datos, no podría aprovecharse la enorme cantidad de experiencia con el
mundo visual para mejorar nuestro funcionamiento perceptual y hacerla más eficiente.
78
6. MARCO METODOLÓGICO
El siguiente material, no está presentado de una manera lineal, sino, en
forma de espiral buscando que de esta manera el docente interesado en utilizar esta
metodología, lo haga desde sus necesidades y las de sus estudiantes, al mismo tiempo
pretendemos que éste, organice sus contenidos haciendo uso de los diversos
elementos aquí presentados. Cada material tiene una explicación metodológica y su
respectivo objetivo.
Todas las actividades se desarrollan haciendo uso de los elementos que
contiene la caja didáctica, al mismo tiempo éste, está acompañado de una ayuda visual
a través de fotografías y videos que facilitaran el entendimiento de conceptos y
planteamientos teóricos, también para algunos ejercicios específicos se contara con un
CD, donde el docente encontrara diferentes ritmos musicales con los cuales
acompañara algunos ejercicios expuestos en la metodología.
79
Imagen 15 Manillas de lateralización. Rango de audición humana
6.1.1 Manillas de lateralización
Las manillas se utilizan como ayuda visual del sonido, (ver pág. 98)
asignándole al color rojo toda la gama de sonidos graves y al azul la gama de sonidos
agudos (El ojo humano solo puede ver aquellas ondas que van desde 4000 a 8000
angstroms y que empiezan en el rojo y terminan en el violeta que se desprende del
color primario azul), estratégicamente se ubicara la manilla roja en la mano izquierda y
la azul en la mano derecha. Con esta relación podemos trabajar diferentes conceptos
tales como:
Discriminación de los sonidos Agudos (Azul) y graves (Rojo).
1. Voz de cabeza–mecanismo ligero-(Azul), voz de pecho –mecanismo pesado-(Rojo).

80
2. Se podrán realizar diversos ejercicios de lateralidad, donde el estudiante al tener
visibilidad de la ubicación derecho (Azul), izquierdo (Rojo), será mucho más ágil
3. en la operatividad de su acción.
4. éste será un primer momento para el desarrollo de toda la propuesta (trabajo de
espacialidad, lateralización, trabajo de espacialidad etc.)
4. La asociación más adelante de la ubicación espacial de los diferentes registros:
carrillones, Metalófono, xilófonos, piano, registro vocal, ubicación coral y orquestal,
primeros rudimentos de dirección etc.
Nota: teniendo en cuenta la analogía entre sonido y color, utilizaremos las manillas de
lateralización con el fin de visualizar la geografía de los registros agudos (Azul) y los
registros bajos (rojo). Así de esta manera, el estudiante tendrá un acercamiento no solo
conceptual, sino también visual de las alturas y registros sonoros.
81
Imagen 16 Gama de colores asociados a la altura del sonido. Color y elementos
musicales
82
6.1.2 Dibujo acústico-espacial
El dibujo acústico-espacial, (ver pág. 101) además de trabajar el desarrollo
del pensamiento espacial, también pretende hacer del entrenamiento auditivo, algo
divertido, que active la mente, la memoria acústica y el cuerpo conjuntamente. El dibujo
acústico-espacial trabaja en la formación de imágenes mentales, desarrollo de
lateralidad y activación del mecanismo ligero y pesado; todo esto ayuda a la
discriminación auditiva (memoria acústica) y al mismo tiempo desarrolla el pensamiento
espacial.
Imagen 17 (1) Dibujo acústico-espacial

Al estudiante se le presentan estas dos figuras y éste, debe asociarlas con la
secuencia de sonidos escuchados, al tiempo que dibuja las figuras utilizando las
manillas de laterización (el dibujo se realiza en el espacio). (Ver foto)

83
Imagen 19 Cuerpo geométrico
84
6.1.3 El Cuerpo geométrico
El cuerpo geométrico es una asociación que se hace de diversas figuras
geométricas (la selección de las figuras se realizo con diferentes criterios, uno de ellos,
fue, tener en cuenta la igualdad topológica de las figuras y la génesis de las primeras
unidades estructurales simples o monogramas al igual que las interrelaciones entre
estas que determinan construcciones más complejas) con algunas partes del cuerpo,
con el fin de construir fácilmente secuencias rítmicas, que faciliten el desarrollo de la
memoria icónica, el sentido espacial, el razonamiento, el desarrollo propioceptivo etc. Al
proponer este modelo o sistema de símbolos tengo en cuenta tres dimensiones o
funciones que presenta todo lenguaje como son: función semántica–expresión- función
sintáctica–codificación-y función pragmática–comunicación.
Al crear documentos y lenguajes gráficos, se debe tener en cuenta, el
andamiaje sintáctico del sistema iconográfico en los primeros ciclos de adquisición de
cualquier lenguaje, y la manera como se insertan los significados en esas
construcciones. En este sentido se debe tener en cuenta, que el desarrollo cognitivo
debe ser considerado desde dos vertientes:
El conocimiento que exige la propia construcción de un sistema de símbolos
que tiene la imagen como referente y se organiza en el espacio tri y bidimensional,
según reglas especificas implícitas.
85
1. El conocimiento experiencial que se manifiesta a través de esas construcciones una
vez elaboradas.
El cuerpo geométrico, busca tener en cuenta no solo el desarrollo del
funcionamiento visual normal, sino todo el cuerpo. Parece que el desarrollo perceptual
normal depende del movimiento corporal activo bajo la guía visual. HOLST &
Mittelstäedt (1950) ofrecieron una distinción entre la estimulación que actúa en un
observador pasivo, a la que llamaron exaferencia, y la estimulación que cambia como
resultado de los propios movimientos de u individuo, denominada reaferencia.
La reaferencia es necesaria para el desarrollo del comportamiento espacial
exacto guiado por la vista.
Imagen 19 Monogramas
86
6.1.4 Asociación de figuras geométricas con el cuerpo
6.1.4.1 Cuerpo geométrico: Las figuras de color negro se utilizan para un
primer momento, el cual, el docente decidirá cuándo es pertinente dejar; los colores
rojo, violeta y la combinación de rojo+violeta, serán para un segundo momento, donde,
se hará uso de las manillas, con el fin de lateralizar los ejercicios. Este orden obedece a
los niveles de desarrollo del pensamiento espacial: 1) reconocimiento de formas, 2)
exploración de las propiedades de las formas, 3) relaciones lógicas entre las
propiedades de las formas, 4) formación y estructuración axiomático–deductiva de los
conocimientos de las formas.
87
Imagen 20 Cuerpo geométrico
Silencio o estatua
Cabeza
Hombros
Palmas
Muslos
Pies
6.1.5 Circulo de fracciones
El circulo fraccionario, es una herramienta que los estudiantes y docentes
podrán utilizar, con el fin de acceder al conocimiento de las figuras musicales básicas,
de una manera concreta, de tal forma, que puedan tener la oportunidad de manipular la
88
estructura y sus diferentes transformaciones desde el fraccionamiento de ésta y su
respectiva asociación con los elementos de la gramática musical; se busca al mismo
tiempo seguir con el proceso de estimulación y desarrollo del pensamiento espacial.
Creo conveniente distinguir, para la comprensión del proceso, entre planos y niveles,
aunque de hecho operan de un modo integrado en las representaciones graficas
espontaneas de los niños (gráficos quironomicos) y estudiantes en general. Los planos
reflejan el grado de diferenciación estructural y definen las adquisiciones formales (ver
deducción en marco conceptual); los niveles marcan las inflexiones en el proceso de
significación y simbolización que determina la evolución iconológica coincidiendo con el
paso de uno a otro estadio madurativo.
La división en planos atiende a la función sintáctica de un modo global y, en
consecuencia, se plantea la génesis y posterior consolidación de un sistema articulado
de signos iconográficos, facilitando información sobre las relaciones formales y
espaciales entre signos y la secuencia de las adquisiciones en el control sinestésico y
visual que hacen posible su aparición y perfeccionamiento. El círculo fraccionario le
brindara al estudiante, la oportunidad de manipular un concepto y sus múltiples
transformaciones asociadas a la acústica y sus diversas representaciones mentales y
corporales.
89
Imagen 21 Circulo de fracciones y figuras musicales
CIRCULO FRACCIONARIO FIGURAS MUSICALES
90
91
92
6.1.6 Plantilla de codificación y concreción sonora
Imagen 22(1) Plantilla de codificación y abstracción sonora
93
La plantilla de codificación y concreción sonora, es una herramienta con la
cual el docente y el estudiante podrán representar desde el símbolo y la espacialidad,
las diferentes estructuras de escalas, acordes e intervalos, teniendo así, una ayuda
visual, espacial y corporal que facilitara la manipulación, tanto del sonido como de las
diferentes fragmentaciones de los distintos equivalentes de las figuras musicales a
través del circulo fraccionario y la fonomimia (redonda–unidad- blanca-medios-negra–
cuartos-corchea-octavos-).
Teniendo en cuenta los diferentes procesos de aprendizaje y codificación
utilizados por el ser humano, partiendo desde el desarrollo del sistema concreto, la
plantilla de codificación y concreción sonora contribuye activamente al desarrollo del
sistema conceptual.
La importancia de las imágenes y de la información visual en el
almacenamiento a largo plazo, también la han demostrado una gran cantidad de
experimentos que indican la gran capacidad para recordar dibujos presentados durante
periodos de tiempo muy breves Nickerson (1965) Shepard (1967) Conezio & Haber.
(1970). En estos estudios a los sujetos se les presentaban varios cientos de dibujos y
fotografías seleccionados de diversas revistas, de manera que forman un conjunto muy
variado de ítems que se representan de forma individual durante solo unos segundos.
Posteriormente, los sujetos deben discriminar los ítems presentados de entre un nuevo
conjunto de dibujos que contienen aquellos presentados inicialmente y otros dibujos
que actúan como ítems distractores. La ejecución de los sujetos en estos estudios es
94
sorprendentemente alta. Por ejemplo, Shepard (1967) encontró que el 98% de las
respuestas de los sujetos eran correctos en un test de 600 dibujos, y Standing (1973)
un reconocimiento de más del 90% después de una sola presentación de 10.000
dibujos diferentes. Este sorprendente nivel de reconocimiento contrasta con el obtenido
normalmente con material verbal que es habitualmente más bajo. De hecho, esta
superioridad en el recuerdo del material pictórico sobre el verbal se conoce con el
nombre de “efecto de superioridad de los dibujos”.
Imagen 23 (2) Plantilla de codificación y abstracción sonora
95
Imagen 24 (3) Plantilla de codificación y abstracción sonora
96
7.1.2PROPUESTA CREATIVA
Imagen 25 Portada
97
7.1.1 El dibujo acústico
Los objetivos del trabajo con las manillas son:
Involucrar desde los primeros acercamientos a la formación sonora, el
cuerpo y su lateralización.
Permitir el acercamiento de los estudiantes, al concepto de color y sonido
desde sus primeros ejercicios.
Brindar múltiples herramientas que faciliten el aprendizaje y desarrollo
musical, desde diversas ópticas.
Los instrumentos más cercanos que tiene el ser humano, y los más fáciles de
adquirir, son, su mente, su voz y su cuerpo. El instrumento más perfecto con el cual
contamos, es nuestra voz, ésta viene incorporada dentro de nosotros, por lo tanto, es la
primera que se debe formar en conjunto con nuestro cuerpo. la creación de
instrumentos es un gran logro cultural, y a través de la historia se ha contado con
grandes expertos en la ejecución instrumental, la invención de los instrumentos puede
ser equiparable al lenguaje escrito, que propicio el espacio para el surgimiento de la
literatura, pero, la tradición oral sigue enriqueciendo los imaginarios de los escritores,
contar historias es algo natural en el ser humano, que recrea la vida cotidiana y crea un
sinnúmero de relatos en esos espacios vitales de cada comunidad; así mismo, La voz
siempre ha estado en el ser humano, no se necesitan palabras, se puede susurrar, o
cantar simplemente con una sola vocal, se pueden hacer un sinnúmero de actividades
98
con la voz y nuestro cuerpo, podemos enriquecer de una manera espectacular nuestro
repertorio mental, haciendo uso “solamente” de nuestra mente, nuestra voz y nuestro
cuerpo.
Ejercicio Nº 1 con manillas
El profesor o profesora propone el siguiente glissando (ver ilustración) y lo
acompaña con un movimiento en forma de parábola (ascendente y descendente) con la
mano derecha–manilla azul, voz de cabeza-, luego propone un glissando con la voz
hablada con un movimiento en forma de parábola con la mano izquierda – manilla roja,
voz de pecho-, de esta manera podremos iniciar un proceso vocal tanto con chicos
como con adultos, permitiéndoles explorar los diferentes mecanismos vocales, sus
registros y las cualidades del sonido agudo y grave; esto contribuirá en un acercamiento
al mundo sonoro desde su instrumento biológico.
Imagen 26 Voz de cabeza
99
Imagen 27 Voz de pecho
Algunas representaciones de ejercicios que se pueden realizar, utilizando el
dibujo quironomico y el monograma, asociados al movimiento de las manos y la
utilización de los diferentes mecanismo de cabeza y de pecho con sus respectivas
manillas. El docente propondrá primero ejercicios libres, luego le puede pedir a cada
estudiante que desde la escritura o representación visual plantee una serie de ejercicios
teniendo en cuenta lo aprendido.
Imagen 28 Voz de cabeza, manilla azul
100
Imagen 29 Voz de pecho, manilla roja
Imagen 30 Glissando con voz de cabeza. Monograma (ver pag.140)
Imagen 31 Glissando con voz de pecho. Monograma (ver pag.140)
101
En el ejercicio anterior proponía el trabajo mental (aunque todos trabajan
desde el pensamiento consciente e inconsciente) y corporal, con el fin de iniciar un
proceso de cognición corporeizada donde el sujeto con la ayuda visual y corporal
adquiera la capacidad de discriminar fácilmente, entre sonidos graves y agudos. Como
dije anteriormente, el trabajo con manillas, también facilitara y dinamizara la
concienciación del Mecanismo ligero (Voz de cabeza) y el mecanismo pesado (voz de
pecho), para esto planteo lo siguiente:
Ejercicio Nº 2 con manillas–dibujo acústico-
El estudiante escuchará el sonido agudo y grave organizado de una manera
específica, la cual asociara, con las figuras presentadas, en las tarjetas que se
encuentran en la maleta didáctica -en el CD adjunto, encontrara una serie de
grabaciones con bases rítmicas y con los sonidos grave y agudo organizados de
acuerdo a la figura-; el docente planteara una serie de dictados, ya sea utilizando su
voz, o las grabaciones que se encuentran en el CD.
102
Imagen 32 (3) Dibujo acústico- espacial
Juego para el desarrollo de memoria espacial: “La cinta”
Luego, de que el estudiante ha desarrollado una serie de ejercicios de dibujo
acústico en el espacio, podemos complementar esas actividades con el juego de “la

103
cinta”; con este juego, se estimularan diferentes áreas de la memoria, como: la memoria
operativa, la memoria icónica, desarrollo del pensamiento espacial, además de,
propiciar un espacio de integración y de trabajo en equipo.
Desarrollo de la actividad: a cada estudiante se le entrega una cinta (tratar
de que las cintas queden repartidas proporcionalmente por ejemplo, si hay 20
estudiantes, se les entrega 10 azules y 10 rojas, esto permitirá que el juego se
desarrolle mucho mejor), los estudiantes se desplazan por todo el salo, mientras que, el
docente toca y canta la canción “la cinta”, los estudiantes deben realizar las acciones
que expresa la canción.
Una cinta, roja (los de la cinta roja la mueven) y azulita (los de la cinta azul la
mueven)
Sube (se mueve la cinta azul porque representa la voz de cabeza) y baja (se
mueve la cinta roja, porque representa la voz de pecho) azulita (se mueve la azul) y roja
(se mueve la roja).
Cuando la estrofa termina, el docente muestra una ficha (las fichas se
encuentran en la maleta didáctica) solo unos pocos segundos, los estudiantes la deben
de observar muy bien, con el fin de memorizar sus colores, su forma y su ubicación en
el espacio, luego en el tiempo que dura el acompañamiento de los compases del 6 al 9,
(de acuerdo a la complejidad de las figuras, el docente puede prolongar o recortar el
104
tiempo de acompañamiento en los compases 6-9) los estudiantes deben realizar la
figura como lo podemos observar en la siguiente grafica.
Imagen 34 Juego de cintas
Una cinta, roja y azulita, sube y baja, azulita y roja
Una cinta, azulita y roja, baja y sube, roja y azulita
Se presenta la ficha
Una cinta, roja y azulita, como baila, roja y azulita
Sube y baja, azulita y roja, dando vueltas, roja y azulita
105
Imagen 35 Juego de cintas
106
Ejercicio Nº 3 asociación de forma, color, frecuencia y movimiento. Utilizar
manillas y lateralización.
Teniendo en cuenta la teoría de Gestalt y su principio de proximidad, se
realizaran los siguientes ejercicios de identificación acústica y forma. Se iniciara con la
distancia de 2 octavas, con el fin de darle al estudiante mayor facilidad en el proceso de
reconocimiento, y, a la vez, permitirle que represente estos sonidos (agudos y graves)
con su respectiva manilla, y al mismo tiempo, estructure su memoria icónica haciendo
uso de las graficas y las pelotas del esferofono. Los ejercicios se deben realizar en el
orden que se propone en las siguiente graficas y en las octavas sugeridas, la
representación con las manos, se realizaran con movimientos libres en forma de
parábola, como los realizamos anteriormente. En un segundo momento, se realizara el
mismo ejercicio, pero con una distancia de una octava y utilizando el sistema Curwen
(de 1 a 4 con la manilla roja, de 5 a 1-0ctava- con la manilla azul).
los primeros ejercicios que realizaremos con las pelotas del esferofono y las
manillas, serán de reconocimiento auditivo y visual; el estudiante tendrá la oportunidad
de llevar a cabo el reconocimiento de las formas, brindándole la oportunidad de
analizar detenidamente las diferencias existentes entre una esfera y otra desde lo
visual; en la exploración de las propiedades de la forma, el estudiante tendrá la
oportunidad de manipular las esferas y escuchar la asociación de los sonidos con su
forma; en las relaciones lógicas entre las propiedades de las formas, el estudiante
abordara con un sentido crítico, la diferenciación entre una forma y otra, teniendo en
107
cuenta lo visual, lo acústico y su percepción háptica; por último, el estudiante luego de
un proceso de reconocimiento, exploración y asociación, podrá lograr la formación y
estructuración axiomático-deductiva del conocimiento y reconocimiento del código
musical y sus múltiples características.
Identificación y discriminación entre agudo y grave; para esto, el docente le
enseñara a los estudiantes, la plantilla en la cual se encuentran ubicadas las esferas del
esferofono, en las cuales se puede apreciar claramente la distancia que existe entre el
sonido grave y el sonido agudo. El sonido puede ser hecho con un teclado, con la voz,
o con objetos que tengan diferentes tímbricas que faciliten la diferenciación entre agudo
y grave; la representación que se hace frente a las plantillas de una nota especifica en
el pentagrama, simplemente sirve como guía y ubicación con una altura exacta (no
tiene que ser ese sonido) también se debe hacer uso del esferofono y las esferas, para
que éstos, desde el tacto, puedan sentir las diferencias acústicas partiendo de
diferentes asociaciones, por ejemplo la asociación de el volumen de cada esfera con la
frecuencia del sonido y su color. Se les enseñara a los estudiantes las plantillas y las
esferas en pares distantes, con el fin de crear comparaciones visibles y acústicas que
sean de fácil comprensión.
108
Imagen 36 (1) Representación sonidos agudos. Esferofono
Imagen 37 (1) Representación sonidos graves. Esferofono
109
Imagen 39 (2) Representación sonido grave. Esferofono
110
111
112
7.1.2 Primer momento del cuerpo geométrico.
Imagen 44 Primer momento, cuerpo geométrico
Silencio, o Cabeza Hombros Palmas Muslos Pies
estatua
El objetivo del cuerpo geométrico, es dinamizar el proceso de lectura musical y
lectura de códigos en general; teniendo en cuenta que estamos inmersos en una sociedad
caracterizada por la producción simbólica en muchos niveles (música contemporánea), es
sumamente importante invitar a una transversalidad entre la práctica y la teoría.
Planteamiento de algunos ejercicios corporales
1. Utilizando las fichas corporales que se encuentran en la maleta didáctica, enseñarle a los
chicos las figuras correspondientes a las palmas (circulo), muslos (Triangulo), pies (equis) y
silencio (cuadrado); para que el ejercicio de aprendizaje y asociación de las figuras con el
cuerpo no resulte un poco aburrida, recomiendo hacer uso del corte N° -- del CD de rítmica
corporal, buscando así, que el ejercicio no esté aislado de la realidad que nos atañe, la música
y el contexto del símbolo con la realidad sonora.
113
2. Cantar la canción “Tuñiko”, la cual tiene como objetivo aprovechar los espacios en silencio,
para que el profesor o un estudiante, muestren algunas fichas, a las cuales responderán los
demás; en la partitura de la obra se sugieren algunas secuencias, pero, el profesor o estudiante
pueden proponer las que quieran.
Imagen 45 Ejercicio de pre-lectura colectiva
114
Ejercicio de pre-lectura colectiva: el objetivo de este ejercicio, es la
regulación y uniformidad de una lectura “musical” y coordinada, dentro de un colectivo.
La siguiente plantilla (imagen 46) se le presentara a los chicos sin previa preparación,
(la preparación ya se realizo con la canción “tuñiko” y el trabajo con fichas) con el fin de
exponer al chico, a situaciones de lectura a primera vista. El docente podrá realizar esta
plantilla (imagen 46) en una cartulina, o en el tablero, con el fin de que todos los
estudiantes tengan fácil acceso a la lectura de dicha plantilla; se puede hacer uso del
corte N° del CD de rítmica, con el fin de que el ejercicio se realice dentro de un contexto
musical.
Imagen 46 Plantilla de pre-lectura

Ejercicio de pre-lectura colectiva y mensuración: este ejercicio mantiene la
misma posición de las figuras anteriores, pero, en esta ocasión, la actividad se
desarrolla en un contexto de mensuración, con el fin de iniciar a los estudiantes en el
concepto de métrica y acento. El ejercicio está diseñado para ser asociado con la cifra
métrica de 2. El docente puede hacer uso del corte N° del CD de rítmica.
115
Imagen 47 Plantilla a 2
Ejercicio de pre-lectura y mensuración: este ejercicio tiene como objetivo la
práctica de la cifra métrica de 3, y la consolidación del cuerpo geométrico. Utilizar el
corte N° del CD de rítmica.
116
Ejercicio de pre-lectura y mensuración: el objetivo de este ejercicio es la
práctica de la cifra métrica de 4. Utilizar el corte N° del CD de rítmica.
Imagen 49 Plantilla a 4.
Ejercicio de pre-lectura y mensuración: el objetivo de este ejercicio, es la

práctica de la cifra métrica de 6. Utilizar el corte N° del CD de rítmica.
117
Como podemos observar, los ejercicios anteriores, parten de una plantilla
modelo, a la cual le vamos insertando nuevos conceptos de una manera acumulativa,
con el fin de facilitar el correcto desarrollo y la construcción de significados, teniendo en
cuenta la asociatividad que brinda esta secuencia de ejercicios.
La educación y formación musical del nuevo siglo, debe pensar sus
contenidos con miras a desarrollar desde temprana edad un pensamiento poliglota
musical, con el fin de preparar a los chicos a los múltiples lenguajes que nacen día a
día.
Los siguientes ejercicios son utilizados como un segundo momento del
cuerpo geométrico, ya, que las figuras geométricas adquieren color con el fin de
lateralizar los movimientos (ver tabla, cuerpo geométrico) teniendo en cuenta lo antes
visto sobre, color y sonido y las manillas de lateralización. Para preparar a los
estudiantes en el manejo del cuerpo geométrico con colores y lateralización, el docente
puede realizar actividades similares a las del primer momento del cuerpo geométrico,
pero utilizando las fichas de colores que se encuentran en la maleta didáctica.
118
Imagen 51 Cuerpo geométrico. Muslos
Juego “indios y caníbales”, el objetivo de este juego es múltiple: i) interiorizar
el concepto de agudo y grave (ii) relación de forma, color y sonido (ii) desarrollo
propioceptivo y de lateralidad (iv) exploración del mecanismo ligero y mecanismo
pesado (v) repaso y practica del cuerpo geométrico.
Orientación del juego: ubicados en un circulo y con las manillas puestas, se
inicia el canto de la obra “indios y caníbales” (los estudiantes deben tener claro, con
anterioridad los conceptos de mecanismo ligero y mecanismo pesado) con las
orientaciones que tiene la partitura; a partir del compas numero 9, inician a pasar las
pelotas (la roja la entregan y reciben con la manilla rojo, y la azul con la manilla azul),
los que tienen la pelota roja, cantan la línea melódica de la voz de pecho, y, los que
tienen la bola violeta cantan lo correspondiente a la voz de cabeza. El profesor decide
cuando inician nuevamente la canción, desde el comienzo; los estudiantes que no
realicen la actividad correctamente, realizaran una improvisación de lectura espacial (el
119
profesor le realiza una serie de movimientos con las manos y el estudiante leerá esos
movimientos con el sonido de su voz, teniendo en cuenta si se utiliza el mecanismo
pesado o ligero.
Imágenes 52 Ubicación, Juego "Indios y caníbales
Canción “Dargke Konggo”: esta canción es creada utilizando el recurso
literario de la jitanjáfora, con el fin, de brindarle otros recursos lingüísticos y creativos a
los estudiantes. Los compases del 1 al 4, los estudiantes realizaran los movimientos de
acuerdo a las convenciones del cuerpo geométrico; en el compas número cinco se
realiza una línea melódica descendente con voz de cabeza y se realiza el dibujo
sugerido con la mano derecha; la voz de pecho en el compas número 6 canta y al
mismo tiempo se acompaña con las partes del cuerpo sugeridas sobre el compas. El
resto de la canción ya fue explicada en la actividad anterior.
Dargke konggo ñangga fú
Dyru Kong fley que rrizhu pong wi dú
120
Imágenes 53 Canción “Dargke Konggo
121
Ejercicio Nº 4 manillas y sistema Curwen o fonomimia
La primera actividad que realizara el docente, será enseñarle a los
estudiantes el sistemas Curwen –tener en cuenta la importancia de desplazar en el
espacio los símbolos, como se muestra en el cuadro del sistema Curwen-, utilizando
como modelo sonoro la escala cromática y, como modelo visual externo, el esferofono y
la plantilla numérica sugerida en el inferior de la pagina; no es necesario que el niño
cante la escala, el profesor lo realizara de una manera afinada, con el fin de, que, el
estudiante, desde un principio cuente con un excelente modelo bocal y acústico –se
puede hacer uso de un Metalófono-. Mientras que se realiza este ejercicio, otro niño
señalara en el esferofono los sonidos cantados; luego realizaran los movimientos
leyendo la plantilla numérica. Los números del uno al 4 se realizan con la mano
izquierda –manilla roja-, el cuatro y medio se realiza con las dos manos y desde el cinco
hasta el uno (octava) se realiza con la mano derecha –manilla azul-.
Imagen 54 Plantilla, escala cromática, con acompañamiento de color, de acuerdo al

registro (Grave-rojo- Agudo- violeta-.)
122
A continuación se sugieren una serie de melodías, escritas en la plantilla
numérica con el fin de, que el niño desarrolle la habilidad de cantar y darle movimientos
a esos sonidos utilizando el sistema Curwen o fonomimia y al mismo tiempo se
contextualice con la asociación de color y sonido.
Imagen 55 Registro grave agudo violeta
Fuente: MAZO Hugo Alexander
Imagen 56 Canción con números y colores
123
El docente basado en los ejercicios anteriores puede crear múltiples de ellos.
Con la “Guabina Numerada” iniciaremos el aprendizaje de la fonomimia o
sistema Curwen y al mismo tiempo, le ofreceremos al estudiante la oportunidad de
dialogar con el contexto musical desde una perspectiva formativa.
Imagen 57 Guabina numerada
124
Ejercicio Nº 5 fichas y movimientos
Las siguientes fichas, presentan una serie de ejercicios para ser realizados
de manera simultánea, como lo explicare en el siguiente ejemplo:
Imagen 58 Ficha, cuerpo geométrico
Ésta ficha nos muestra dos movimientos que se deben realizar
simultáneamente, muslos y pies al mismo tiempo, de esta manera estaremos
preparando a los chicos para las multitareas. La recomendación es, que cuando se
enseñe la ficha, el estudiante deduzca el objetivo del ejercicio, el docente le dará tiempo
para que asimile la información. En la maleta didáctica encontrara otras fichas con
diferentes combinaciones, y de igual manera para realizar los ejercicios puede utilizar el
corte N° del CD de rítmica.
Dictado rítmico-corporal: el docente preparara las siguientes fichas en una
cartulina grande; luego en clase, realizara diferentes combinaciones, por ejemplo: ficha
5, 2 y 6, el profesor o un estudiante ejecutaran los movimientos correspondientes a
estas fichas y otro estudiante responderá que fichas fueran las ejecutadas.
125
Imagen 59 Dictados, cuerpo geométrico (1)
En esta otra plantilla, encontraran nuevas combinaciones las cuales desarrollara
Igual que la actividad anterior.
Imagen 60 Dictados, cuerpo geométrico (2)
Icono, Palabra (ritmo fonético) y movimiento
126
El sistema visual construye objetos perceptuales que representan otros
objetos en el entorno. La percepción del habla es similar, solo, que en este caso, los
objetos perceptuales son entidades ligústicas a través del dibujo, con base en los
sonidos proferidos por otra persona. Como lo expresaron Liberman & Mattingly (1985),
“los objetos de la percepción del habla son las gesticulaciones fonéticas pretendidas del
hablante”. Por consiguiente, la meta del proceso de percepción del habla consiste en
desarrollar en la conciencia del oyente una representación significativa de lo que el
hablante intenta comunicar. Dada la asociación íntima entre el habla y el lenguaje,
quizá fue inevitable que los lingüistas fueran los primeros en describir los estímulos del
habla. Su descripción depende del análisis de los sonidos del habla en cuanto a la
forma en que se producen (fonética) y en cómo sonidos específicos distinguen a las
palabras en un idioma (fonémica).
En el siguiente ejercicio, combinaremos el ritmo corporal, con el ritmo vocal o
fonético, a través de la palabra, la forma y el dibujo; el estudiante responderá a las
plantillas que el profesor u otro compañero presente (estas pueden ser presentadas en
forma aleatoria o se pueden organizar secuencias rítmicas como se presentan en el
siguiente ejercicio). Este ejercicios nos posibilitara estimular diversas habilidades, entre
ellas, la interpretación de iconos y símbolos, el desarrollo propioceptivo; para el área de
canto es fundamental, ya que posibilitara al docente un trabajo ortofónico, el cual podrá
desarrollar desde la pronunciación de las imágenes presentadas en cada ficha.
127
En la maleta didáctica encontrara otras fichas, con el fin de que realice
diversas combinaciones de estas. El movimiento por el momento no será lateralizado, y
la entonación no será con una altura tonal musical, sino con una altura tonal acústica.
Imagen 61 Plantillas de ejercicios cuerpo geométrico y palabra
El estudiante dice en voz alta (sin maltratar su voz) “Flor” y realiza un
movimiento percutido en el hombro izquierdo.
Lateralización del movimiento y entonación tonal musical
Aquí planteare una serie de ejercicios donde ya se ven involucrados algunos
movimientos de lateralización, haciendo uso de las manillas y el cuerpo geométrico con
color (para recordar los colores puede ir al cuadro del cuerpo geométrico). También
128
encontraremos fichas con objetos que al ser nombrados nos facilitaran la realización de
figuras como: corcheas, semicorcheas, tresillos etc. Siempre acompañados del
movimiento y el canto. Para realizar algunos ejercicios con fichas que están
acompañadas, con color, es necesario ver antes la relación del color y el sonido.
Este ejercicio busca lateralizar el ritmo haciendo uso de las manillas. Los
objetos son hablados entonación con altura tonal acústica.
Imagen 62 Cuerpo geométrico, óptica y palabra (1)
1. la siguiente actividad, además de realizar el ejercicio rítmico-corporal y vocal,
también debe ser cantado -altura tonal musical- de acuerdo al color de la ficha. En la
maleta didáctica encontrara mas fichas con dibujos diferentes, el objetivo, es que tanto
el docente como el estudiante propongan sus secuencias, de acuerdo a sus niveles de
desarrollo.
129
Imagen 63 Cuerpo geométrico, óptica y palabra (2)
Ejercicio Nº 6 Esferofono: fonomimia, espacialidad, forma, color, acústica y escalas.
En esta actividad convergen diferentes conceptos ya planteados (mentales,
acústicos, vocales, ópticos, y corporales). Nuestra percepción de la “música” esta
creada por el contexto, o relación de cada sonido con los que le preceden y le siguen;
no obstante, luego de percibir una secuencia de sonidos como “música”, surge un
conjunto completamente nuevo de fenómenos, e incluso la percepción de los sonidos
individuales será distinta. Es por esto, que sugiero el estudio de escalas y modos desde
los primeros acercamientos al multiverso sonoro, como lo exprese anteriormente no es
necesario que el estudiante cante las escalas y modos, los diferentes recursos
planteados en esta metodología (fonomimia, color, forma, esferofono) ayudaran al
desarrollo de la memoria acústica, necesaria para cada escala y modo.
130
Las siguientes escalas y modos, se realizan con el sistema Curwen o
fonomimia, no es necesario que el estudiante cante la escala o modo, el ejercicio
principal, debe ser: Escuchar, observar conscientemente la forma y el color y realizar el
respectivo gesto fonomímico, con el fin de crear conciencia de la espacialidad, asociada
a la acústica de cada modo y escala; todo esto, será de gran ayuda en la estructuración
acústica de los diferentes elementos melódicos del lenguaje musical. El docente puede
hacer uso de su voz, o de un Metalófono para que, el estudiante cuente con un modelo
sonoro adecuado y correcto. Mientras que el docente canta, los estudiantes realizan el
gesto de acuerdo a la escala o modo cantado, y otro estudiante señala las partes del
esferofono que sean ejecutadas.
Imagen 64 Escalas y modos en el esferofono
Escala cromática
Escala mayor
Dórico
131
Frigio
Lidio
Mixolidio
Menor natural
Menor armónica
Locrio
132
Pentatonica mayor
Algunas escalas y modos en el esferofono
Las imágenes visuales tienden a estar entre las unidades de información que
recordamos con más facilidad.
Imagen 65 Escalas y modos en espiral
Escala cromática
133
Escala mayor
Dórico
Frigio
134
Lidio
Mixolidio
Menor natural
135
Locrio
Otra forma de ver el esferofono (en espiral)
Además del desarrollo de la memoria acústica melódica, también podemos
desarrollar la memoria acústica armónica utilizando el esferofono, para esto planteo los
siguientes ejercicios.
Viaje del sonido y su continuidad: con este ejercicio se pretende desarrollar
la memoria acústica armónica, trabajar los conceptos de forte–piano.
Los estudiantes ubicados en un círculo se pasan las pelotas (entrega con
derecha y recibe con izquierda, o viceversa), se inicia el proceso con una sola, en este
caso la esfera verde, el estudiante que tiene la esfera debe cantar con una “u”, o con la
vocal que el docente crea más conveniente, el sonido correspondiente a ese color (el 5
grado de la tonalidad seleccionada) y a medida que va pasando la esfera, también
entrega el sonido –solo canta el que tenga la esfera- , cuando el docente sienta que el
136
sonido está claro para los estudiantes, puede ingresar a la actividad más esferas del
mismo color, con el fin de que cada estudiante cuente con una esfera y el sonido sea
continuo. En la medida que el docente va ingresando esferas a la actividad,
naturalmente el concepto de forte-piano se hará evidente. Esta misma actividad se
puede realizar con cualquiera de las esferas. En un segundo momento, se pueden
combinar “los colores”, esfera verde y esfera amarilla, esto dará como resultado una
tercera menor.
Imagen66 Primer momento
Imagen 67 Segundo momento
137
Imagen 68Tercer momento
Más adelante, el docente selecciona que intervalos, acordes y closster desea
formar, utilizando las esferas.
7.1.3 Monograma
Ejercicio Nº 7 Monograma musical: el monograma será la primera herramienta
de acercamiento a la escritura musical y lectura del código o grafema, asociado a la
altura, duración y métrica. Se utilizaran inicialmente los colores violeta, verde y rojo, por
ser los extremos del espectro lumínico, asociado éste a los extremos del espectro
sonoro.
138
Imagen 69 Monograma musical
Los ejercicios en el monograma se iniciaran, haciendo uso sonoro de las
“sirenas” y su graficación, será, a partir de los símbolos del cuerpo geométrico y
símbolos quironomicos, por ser estos más cercanos al movimiento que se realiza con
las manos en el momento de dibujar el sonido con el cuerpo (gesto musical). A
continuación propongo una serie de ejercicio que los estudiantes pueden realizar, de
igual manera la maleta didáctica cuenta con unos monogramas donde los estudiantes
pueden crear sus propias obras musicales y realizar los dictados que el profesor
proponga. La línea verde será un sonido constante, se puede realizar con una copa, o
un sonido en el sintetizador (el sonido debe ser continuo, con el fin de, que los
estudiantes aunque se desplacen vocalmente por los registros agudos (Violeta) y los
registros graves (rojo), siempre regresa a la fundamental (verde puede ser el quinto
grado de cualquier tonalidad G por ejemplo).
Ejercicio Nº1
Imagen 70 (1) Monograma musical, quironomía y cuerpo geométrico
139
Ejercicio N°2
Ejercicio N°3
140
Imagen 73 Canción a dos voces en el monograma con quironomía y cuerpo geométrico
lateralizado

141
7.1.4 Circulo fraccionario
Ejercicio Nº 8 con esta herramienta se desarrollara el concepto de duración
asociada a la forma y la proporcionalidad, teniendo en cuenta la capacidad del número
y de cómputo con la cual cuentan todos los seres humanos “normales” (ver circulo
fraccionario).
Largo y corto: para desarrollar este concepto, utilizaremos la voz (de cabeza
o de pecho), las manillas de lateralización y las fichas del círculo fraccionario.
El docente le propondrá sonidos largos y cortos con la voz y los dibujara con
las manos en el espacio; el estudiante imitara los sonidos y se le preguntara si el sonido
es largo o corto. En un segundo momento el docente le enseñara el código de
representación del circulo fraccionario asociado a la duración (Unidad= largo, Medio=
corto), pidiéndole al estudiante que de acuerdo a la ficha que le enseñe el profesor (las
fichas se encuentran en la maleta didáctica) represente con su voz y su cuerpo el
sonido correspondiente (sonido corto, o largo)
142
Imagen74Sonido largo
Imagen 75 Sonido corto
Imagen 76 Silencio largo
Imagen 77 Silencio corto
143
Un segundo momento, será realizar dictados, donde los estudiantes puedan
representar lo escuchado (sonidos–blanco- o silencios–negro- largos, cortos) utilizando
el circulo fraccionario de goma (éste se encuentra en la maleta didáctica).
Imagen 78 Sonido largo
Imagen 79 Sonido corto
144
Las demás asociaciones de largo y corto con las fracciones de 1/4 y 1/8 se
realizaran por contraste; cuando ya se involucren todas las fracciones, el docente debe
recurrir al metrónomo, para que la asociación sea más exacta.
Ejercicio Nº 9 representación de escalas, modos e intervalos en la plantilla de
codificación y abstracción sonora.
En este ejercicio, el estudiante representara la estructura acústica (espacial)
y de duración, utilizando la plantilla y el círculo fraccionario; al mismo tiempo cantara
los diferentes modos y escalas utilizando la lateralización del sonido (del 1 al 4 realizara
la fonomimia con la manilla roja y del 5 al 1 –octava- con la manilla azul) y el
movimiento espacial a través de la fonomimia. En el siguiente ejemplo podemos ver
representada la escala mayor o jónica, con una duración por fracción de unidad
(redonda); también puede ser por mitad (Blanca), cuartos (negra) y/o combinar.
145
Imagen 80 Plantilla de codificación y abstracción sonora
Imagen 81 Fonomimia, manillas y plantilla de codificación
146
Imagen 82 Lateralización del sonido
Representación de intervalos y acordes: la dinámica de representación de
intervalos y acordes, será la misma que se utiliza con la representación de escalas y
modos.
147
Imagen 83 Representación de intervalos y acordes
148
149
El proceso en un futuro, permitirá la evaluación como ejercicio, tanto de
escalas, modos, intervalos y acordes. El docente buscara esta como estrategia de
seguimiento y no, como forma de medir conocimientos.
Ejercicio Nº 10, Acercamiento a la grafía musical y su interpretación acústica y de
duración.
Utilizaremos el monograma y el circulo fraccionario, para acercar al
estudiante, paso a paso, a la grafía musical (anteriormente se trabajo el monograma
con dibujos y movimientos quironomicos) donde el estudiante, tendrá la oportunidad de
manipular las figuras y las representaciones de altura que se realizaran en el
monograma. Para un primer acercamiento, trabajaremos con los sonidos 6, 5 y 3, para
facilitar el aprendizaje de cada sonido y a su vez, el mecanismo visual asocie fácilmente
el contexto de líneas y espacios. Acercándonos de esta manera al sistema simbólico,
luego de haber pasado por los sistemas concretos y conceptuales, tendremos la
tranquilidad, de saber que el estudiante, está aprendiendo por deducción y no, por
mecanización.
Imagen 84 Monograma, círculo fraccionario y grados.
150
Imagen 85 Monograma y redondas
Utilización del monograma, los círculos fraccionarios y el sistema Curwen o fonomimia.
En este nivel, los estudiantes deben tener claro los conceptos de pulso, la
asociación de las diferentes fracciones del circulo, con sonidos largos y cortos, la
diferencia de agudo (grado 6), medio (grado 5) y grave (grado 3) y su respectiva
representación con el sistema Curwen. También se le recomienda al docente, hacer
uso del metrónomo para iniciar con el proceso de mensuración.
El primer acercamiento será, desde la construcción colectiva de pequeñas
secuencias rítmico-melódicas, planteadas por el docente o, por un estudiante; luego
esas secuencias se cantaran colectivamente utilizando el sistema Curwen, y señalando
cada figura cantada con una mano y con la otra realizando el sistema Curwen, como se
puede observar en la siguiente grafica.
151
Imagen 86 Monograma, manillas, fonomimia y círculo fraccionario.
Imagen 87 Lateralización del sonido
Imagen 88 Duración y círculo fraccionario
152
Se debe tener en cuenta, que el sistema Curwen del 1 al 4 se realiza con la manilla
roja, y del 5 al 1 –octava- manilla azul.
En la maleta didáctica, encontrara los círculos fraccionarios para trabajar con el
monograma; debe tener en cuenta que los círculos blancos son las figuras (redonda,
blanca, negra, corchea) y los círculos negros son los silencios. Los círculos
fraccionarios para el monograma son más pequeños. En el siguiente cuadro tendrá
algunos ejemplos, del trabajo de notación en el monograma y su respectiva asociación
con el sistema tradicional.
153
Imagen 89 Monograma y lenguaje musical
Ejercicio en el monograma para cantar con el sistema Curwen o fonomimia
154
Ejercicio Nº 11, cifra métrica, círculo fraccionario y ley de cierre (Psicología
de Gestalt): como se pudo observar en los ejercicios anteriores, no se mensuraba
ninguna secuencia; con los siguientes ejercicios, se pretende que los estudiantes desde
sus conocimientos adquiridos, no solo en el aula de música, sino, también en su
historial fuera de ella – el aula de música- pueda acercase de una manera sencilla al
concepto de cifra de compas o cifra métrica, utilizando el circulo fraccionario y la ley de
cierre planteada por la psicología de Gestalt.
155
La actividad: se le presentara al estudiante diferentes plantillas, en las cuales se
encuentran diversas fragmentaciones del círculo fraccionario, el estudiante debe
realizar la rotación mental y agrupamiento con el fin de descubrir cuantos cuartos hay
en cada plantilla. Más adelante el docente propondrá diferentes ejercicios en el
monograma, y el estudiante debe estar en la capacidad de mensurar los ejercicios de
acuerdo a su agrupamiento y rotación mental. A continuación se muestran algunos
ejemplos de plantillas (en la maleta didáctica, se podrán encontrar las plantillas).
Imagen 90 Círculo fraccionario, cifra métrica y espacialidad
Cifra de compas o cifra métrica, desde el círculo fraccionario
Circulo fraccionario Código musical
156
En el siguiente ejemplo, veremos cómo se le puede presentar al estudiante la
secuencia rítmico-melódica y el resultado que se espera de él, al realizar la rotación y
agrupación mental.
157
Imagen 91Mensuración del círculo fraccionario y el monograma
Ejercicio sin mensurar
Ejercicio mensurado a 2/4
7.1.5 Naipe sonoro
Ejercicio Nº 12 el naipe sonoro es una herramienta que brinda múltiples
posibilidades, dentro de la formación acústica; al mismo tiempo dinamiza el viaje mental
por los sonidos y formas de organización como: escalas, modos, intervalos, acordes
etc. Todas estas relacionadas con el color. El naipe se encuentra en la maleta
didáctica; éste contiene por cada grado cromático 8 fichas, estas fichas se dividen en
dos grupos, el primero en un grupo de 5 que contienen en color base, relacionado a la
158
octava de C 3 ó do central, el segundo es un grupo de 3 con el mismo color pero un
poco más de brillo, el cual representa la octava de C 4, una octava arriba del do central
(los grados 11/2 , 2, 21/2 y 3 solo cuentan con la octava central).
Imagen 92 Naipe sonoro
Imagen 93 Naipe sonoro completo
159
Imagen 94 Escala cromática
Algunas actividades con el naipe sonoro: se plantearan solo algunas
actividades, ya que el fin es presentar el material y una pequeña guía que oriente al
docente a su utilización creativamente.
1. Juegos modales y tonales: se debe colocar un sonido base, este puede ser generado
por una copa, se sugiere que sea el do central y sobre esa base se construyen todos
los modos.
2. “Una partida en mayor”: pueden participar 4 personas, se les entrega 2 fichas por
grado.
Desarrollo de la actividad: se selecciona del naipe sonoro, las respectivas
cartas correspondientes a la escala mayor, se distribuye de a dos cartas de cada grado
160
por persona (cada persona queda con 16 cartas). Los jugadores organizados en
círculo, seleccionan una de sus cartas y la exponen en el centro de dicho circulo, en
éste quedaran cuatro cartas con los diferentes grados, cada integrante tendrá una
oportunidad para cantar la secuencia melódica que se expone en el centro del circulo
(el orden para cantar las secuencias melódicas será de acuerdo al orden de exposición
de las cartas), la persona que interprete correctamente la secuencia, se lleva las cuatro
cartas que interprete. Se sigue repitiendo el proceso hasta que una sola persona quede
con todas las cartas. Esto se puede aplicar con escalas, modos, acordes e intervalos.
Descubriendo el color con mis oídos: se repite el mismo proceso de
repartición que realizamos en el ejercicio anterior.
Desarrollo de la actividad: los jugadores se organizan en la misma forma,
pero esta vez no exponen sus cartas en el centro del circulo, sino, que desde sus
puestos seleccionan dos cartas y las cantan, el participante que se encuentre a su
derecha ( derecha o izquierda, antes de iniciar el juego plantean que dirección) adivina
que colores o grados canto, si éste no descifra lo cantado, continua con el turno, su
compañero ubicado a su derecha; en caso de que ningún participante descifre la
secuencia melódica, le entregan de a una carta al participante que canto la secuencia.
161
BIBLIOGRAFÍA
ANDERSON R, John. (2001). Aprendizaje y memoria. McGraw – Hill Interamericana

Editores. S.A. de C.V.
ABROMONT, Claude. MONTALEMBERT, Eugene. (2005). Teoría de la música–una

guía. Fondo de cultura económica. México. D.F.
BRUNING H, Roger. (2004). Psicología cognitiva y de la instrucción. Universidad

complutense de Madrid. Pearson Educación. S.A
BRUNER, Jerome. (1991). Actos de significado, más allá de la revolución cognitiva. Ed.
cast.: Alianza editorial. S.A. Madrid.
CALVIN, William H. (2001). Cómo piensan los cerebros. Editorial Debate, S.A. Madrid.
FRAWLEY, William. (1999). Vygotsky y la ciencia cognitiva. Ediciones Paidós Ibérica,

S.A. Barcelona.
GABIS, Claudio. (2009). Armonía funcional. Melos de Ricordi Americana S.A.E.C.

Buenos Aires Argentina.
GAZZANIGA. Michael S. (1998). El pasado de la mente. Editorial Andrés Bello.

Santiago de chile.
GARDNER, Howard. (1994). Estructuras de la mente. D.F. Fondo de cultura económica

México.
GARDNER, Howard. (1999). La inteligencia reformulada. Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

Barcelona.
GREENSPAN, Stanley I. (1997). El crecimiento de la mente. Paidós Iberia, S.A.

Barcelona.
162
GARDNER, Howard. (2004). Mentes Flexibles. Paidós Iberia, S.A. Barcelona.
GARCÍA CAMPOS, Jonatan. (2009). Epistemología y psicología cognitiva. Centro de

estudios filosóficos, políticos y sociales Vicente Lombardo Toledano. México D.F.
HUIZINGA, Johan. (1968). Homo Ludens. Emecé Editores, S.A. Buenos Aires.
JOHNSON Laird, Philip N. (1990). El ordenador y la mente. Ediciones Paidos ibérica.

S.A. Mariano Cubi. 92. 08021 Barcelona.
LEAHEY Hardy, Thomas; Harris Jackson, Richard. (1998). Aprendizaje y cognición.

Prentice Hall international (Uk) Ltd.
MACHADO, luis alberto. (2005). La revolucion de la inteligencia. Editorial Trillas, S.A. de

C.V. Mexico D.F.
MORA, Francisco. (2002). Continuum ¿Cómo funciona el cerebro? Alianza editorial.

S.A. Madrid, 2002.
ORMROD Ellis Jeanne. (2005). Aprendizaje humano. Pearson Educación. S.A. Madrid.
POZO MUNICIO, Juan Ignacio. (2003). Adquisición de conocimiento. Ediciones Morata,

S.L. Madrid.
PINKER, Steven. (1994). El instinto del lenguaje. Alianza editorial. S.A. Madrid.
PEINADO Muñoz, Jesús. (2004). Enseñanza-aprendizaje en estrategias metacognitivas

en niños de educación infantil. Burgos España: Servicio de Publicaciones Universidad
de Burgos.
ROSENZWEIG, Mark R. (1992). Psicologia y fisiologia. Mc Graw.Hill/interamericana de

España, S.A.
SAUER, Theresa. (2009). Notation 21. Mark Batty publisher.
VARGAS Ruiz, José María. (1991). Psicología de la memoria. Alianza editorial. S.A.
Madrid.
163
Revistas
CASTEJÓN COSTA, José Luis; GILAR CORBI, Raquel; PÉREZ SÁNCHEZ, Antonio M.
(2007). El papel de las habilidades intelectuales en la adquisición del conocimiento
conceptual y procedimental en una cituacion de aprendizaje complejo. Revista de
psicología general y aplicada 2007. Vol 60, núm. 1-2, pp. 149-166.
CLADELLAS, Ramón; CASTELLÓ, Antoni. (2006). Diferencias en la codificación icónica

y simbólica en una tarea de rotación mental. Revista de psicología general y aplicada
2006. Vol 59, núm. 4, pp. 493-508.
CARRIÓN LEÓN, José; damas López, Jesús; MARTIN RODRÍGUEZ, Juan francisco;
BARROSO Y MARTIN, Juan Manuel; DOMÍNGUEZ MORALES, María Rosario. (2006).
La duración de la representación emocional en la memoria de trabajo está
estrechamente relacionada con el grado de arousal del estimulo: un estudio
neurocognitivo a través de espectroscopia funcional por cuasi-infrarrojos. Revista de
psicología general y aplicada 2006. Vol 59, núm. 3, pp. 331-344.
CÁRDENAS, Juan David. (2011). Entre la imagen y el pensamiento. Universitas

Philosophica 2011. Vol 57, pp. 241-260.
ROMERO, Esther. (1999). Significados provisionales metafóricos. Universitas

Philosophica 1999. Vol 33, pp. 97-110.
SÁNCHEZ CRESPO, Guadalupe; JIMÉNEZ GÓMEZ, Fernando; MERINO BARRAGÁN,

Vicente. (2002). La contribución de la escala de inconsistencia de respuesta (I.R) de
Sewell y Roger (1994). Revista de psicología general y aplicada 2007. Vol 60, núm. 1-2,
pp. 103-118.
164
CIBERGRAFÍA
BLAS Pérez, Joaquín. (2012) La improvisación musical como experiencia corporeizada.

Hacia una formulación del modelo de estudio. Disponible en:
http://acontratiempo.bibliotecanacional.gov.co/?ediciones/revista-20/artculos/la-
improvisacin-musical-como-experiencia-corporeizada-hacia-una-reformulacin-del-
modelo-de-estudio.html
BARSALOU W, Lawrence. (2012- 12-24). Ciudadano B. Disponible en:

http://urbanguyb.blogspot.com/2012/12/lawrence-w-barsalou-on-study-of.html
CANTARUTTI, Lucas Gabriel. (2009) La Psicología de la forma. Percepción visual.

Disponible en:http://eltamiz.com/elcedazo/2009/02/12/percepcion-visual-%E2%80%93-
la-psicologia-de-la-forma/
MORSE Samuel. 1844 Código Morse. Disponible en:

http://www.asifunciona.com/tablas/codigo_morse/codigo_morse_1.htm
PEREIRA Ghiena, Alejandro. (2012) El movimiento corporal y su función epistémica en

la lectura cantada a primera vista. Disponible en:
http://acontratiempo.bibliotecanacional.gov.co/?ediciones/revista-20/artculos/el-
movimiento-corporal-y-su-funcin-epistemica-en-la-lectura-cantada-a-primera-vista-.html
TATIANA. (2011) Óptica y sonido. Física. Disponible en:

http://tatiana-fisica.blogspot.com/2011/11/optica-y-sonido.html
ZUNIN Britos, Gustavo. (2013). El gran cisma musical del siglo pasado. Música y
ciencia. Disponible en: http://eltamiz.com/elcedazo/2013/05/05/musica-y-ciencia-12-el-
gran-cisma-musical-del-siglo-pasado/
165
ANEXOS
En los anexos podrán encontrar, 2 obras para coro (voces iguales) a tres
voces y estudiantina en ritmos de porro paisa y caña. Las dos obras tienen el score y
las partes. También podrán encontrar el material como plantillas y fichas para
desarrollar la metodología de mente, cuerpo, voz e instrumento unidad y complemento.
Anexos.pdf
166

Mente, Cuerpo, Voz e Instrumento IIII

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Mente, Cuerpo, Voz e Instrumento IIII

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MENTE, CUERPO, VOZ E INSTRUMENTO

HUGO ALEXANDER MAZO

HUGO ALEXANDER MAZO

Imagen 1 ¿Qué numero es mayor? 42

Imagen 2 Esferofono, color y sonido 55

Imagen 3 (1) Partitura Música contemporánea 62

Imagen 4 (2) Partitura Música contemporánea 62

Imagen 5 (3) Partitura Música contemporánea 63

Imagen 6 Esferofono y plantilla de codificación 64

Imagen 7 Esferofono y frecuencia 64

Imagen 8 Gestos fonomímico 67

Imagen 9 Fonomimia o sistema Curwen 70

Imagen 10 Principio de cierre 74

Imagen 11 (1) Principio de semejanza 74

Imagen 12 Principio de buena continuidad 75

Imagen 13 Principio de cercanía 75

Imagen 14 (2) Principio de semejanza 76

Imagen 15 Manillas de lateralización. Rango de audición humana 80

Imagen 16 Gama de colores asociados a la altura del sonido. Color y elementos

Imagen 17 (1) Dibujo acústico-espacial 83

Imagen 18 (2) Dibujo acústico-espacial 84

Imagen 19 Cuerpo geométrico 86

Imagen 20 Cuerpo geométrico 88

Imagen 21 Circulo de fracciones y figuras musicales 90

Imagen 22 (1) Plantilla de codificación y abstracción sonora 93

Imagen 23 (2) Plantilla de codificación y abstracción sonora 93

Imagen 24 (3) Plantilla de codificación y abstracción sonora 96

Imagen 26 Voz de cabeza 99

Imagen 27 Voz de pecho 100

Imagen 28 Voz de cabeza, manilla azul 100

Imagen 29 Voz de pecho, manilla roja 101

Imagen 30 Glissando con voz de cabeza. Monograma 101

Imagen 31 Glissando con voz de pecho. Monograma 101

Imagen 32 (3) Dibujo acústico- espacial 103

Imagen 33 (4) Dibujo acústico-espacial 103

Imagen 34 Juego de cintas 105

Imagen 35 Juego de cintas 106

Imagen 36 (1) Representación sonidos agudos. Esferofono 109

Imagen 37 (1) Representación sonidos graves. Esferofono 109

Imagen 38 (2) Representación sonidos agudos. Esferofono 110

Imagen 39 (2) Representación sonido grave. Esferofono 110

Imagen 40 (3) Representación sonidos agudos. Esferofono 111

Imagen 41 (3) Representación sonidos graves. Esferofono 111

Imagen 42 (4) Representación sonidos agudos. Esferofono 112

Imagen 43 (4) Representación sonidos graves. Esferofono 112

Imagen 44 Primer momento, cuerpo geométrico 113

Imagen 45 Ejercicio de pre-lectura colectiva 114

Imagen 46 Plantilla de pre-lectura 115

Imagen 47 Plantilla a 2 116

Imagen 48 Plantilla a 3 116

Imagen 49 Plantilla a 4. 117

Imagen 50 Plantilla a 6 117

Imagen 51 Cuerpo geométrico. Muslos 119

Imagen 52 Ubicación, Juego "Indios y caníbales 120

Imágenes 53 Canción “Dargke Konggo 121

Imagen 54Plantilla, escala cromática, con acompañamiento de color, de acuerdo

al registro (grave-rojo- agudo- violeta) 122

Imagen 55 Canción con números y colores 123

Imagen 56 Canción con números y colores 123

Imagen 57 Guabina numerada 124

Imagen 58 Ficha, cuerpo geométrico 125

Imagen 59 Dictados, cuerpo geométrico 126

Imagen 60 Dictados, cuerpo geométrico 126

Imagen 61 Plantillas de ejercicios cuerpo geométrico y palabra 128