App Inventor

STUDIO-BASED LEARNING (SBL) EN SECUNDARIA A TRAVÉS DE LA
PROGRAMACIÓN CON APP INVENTOR: UN ESTUDIO DE CASO
Sergio García Jiménez

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTIVA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
STUDIO-BASED LEARNING (SBL) EN SECUNDARIA A TRAVÉS DE LA

PROGRAMACIÓN CON APP INVENTOR: UN ESTUDIO DE CASO
SERGIO GARCÍA JIMÉNEZ
Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Dirigida por:
DRA. ROSABEL ROIG VILA
AGRADECIMIENTOS
Gracias a mi directora de tesis, la Dra. Rosabel Roig Vila, por su dedicación, consejos y
apoyo en todo desde el primer día.
Gracias al Dr. Juan Ángel Pastor Franco, contigo di mis primeros pasos en el mundo de
la investigación y siempre tuviste un hueco para atenderme de buen grado por muchas
cosas que tuvieras en la agenda.
A mis hijos y a mi esposa, mi gran pilar en esta aventura. Vuestra paciencia y

comprensión durante esas horas robadas, vuestras sonrisas y cariño siempre son la
fuerza necesaria para seguir adelante. Sin vosotros todo este esfuerzo no tendría ningún
sentido, así que esto es por y para vosotros. Os quiero.
A mis abuelos, Ginés y Conchita, me inculcasteis el esfuerzo y el espíritu de superación

y que con ellos siempre se consiguen las cosas. Me enseñasteis a valorar el trabajo bien
realizado y la importancia de los estudios para ser una persona útil e independiente.
Siempre habéis sido un ejemplo. Aunque hace años que os fuisteis, siempre os llevo a
mi lado y sé que el día de la presentación estaréis conmigo, orgullosos de mis logros.
A mis padres, por vuestro apoyo y plena confianza en mí. Habéis sido testigos de los
años invertidos en mi formación, pero también habéis sabido ser el amigo cómplice
cuando lo he necesitado, siempre estáis cuando os necesito y os desvivís por mí. Para
vosotros ninguna meta es inalcanzable para mí. ¡¡Gracias!!
A mi tía Conchi, gracias por tus consejos y ayuda. Siempre has sido un referente en el
que fijarme.
A mi hermana, nunca ves mal nada de lo que hago, siempre buscas una excusa para
justificarme. Te quiero.
i
ii
A mis hijos y esposa, por vuestra comprensión, ayuda y tiempo robado
A mis abuelos por su inmejorable ejemplo
Y a mis padres, por su gran apoyo
iii
iv
“La vida es aquello que te va sucediendo mientras
estás ocupado haciendo otros planes.”
John Lennon
v
vi
Tabla de contenidos
Agradecimientos..........................................................................................................i
Lista de tablas .......................................................................................................... xiii
Lista de figuras .......................................................................................................... xv
Lista de acrónimos .................................................................................................. xvii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1
1. Origen de la investigación .................................................................................. 3
2. Planteamiento del problema.............................................................................. 4
3. Justificación de la investigación ......................................................................... 5
4. Organización del trabajo .................................................................................... 6
BLOQUE 1: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 11
1.1. Motivación y TIC ............................................................................................... 13
1.1.1. Motivación intrínseca y extrínseca ....................................................... 14
1.1.2. Teoría de la motivación de Maslow ...................................................... 16
1.1.3. Motivación de logro .............................................................................. 19
1.1.4. Atribución causal ................................................................................... 20
1.1.5. La motivación en el aula ........................................................................ 23
1.1.6. Estimulación de la motivación .............................................................. 25
1.1.7. Las TIC y su efecto motivador ............................................................... 26
1.2. Rendimiento académico y TIC .......................................................................... 30
1.2.1. Medidas de rendimiento académico .................................................... 30
1.2.2. Variables que determinan el rendimiento académico ......................... 33
1.2.3. Variables personales ............................................................................. 34
1.2.4. Variables escolares ................................................................................ 41
vii
Tabla de contenidos
1.2.5. Variables sociofamiliares....................................................................... 46
1.3. Creatividad ....................................................................................................... 49
1.4. Aplicaciones Móviles ........................................................................................ 51
1.4.1. Definición y orígenes ............................................................................. 52
1.5. Evolución de la telefonía móvil ........................................................................ 53
1.5.1. J2ME y WAP........................................................................................... 53
1.5.2. Symbian ................................................................................................. 55
1.5.3. IPhone y Android ................................................................................... 59
1.5.4. Escenario actual .................................................................................... 62
1.6. El sistema operativo Android ........................................................................... 63
1.6.1. Historia .................................................................................................. 63
1.6.2. Diseño .................................................................................................... 64
1.6.3. Estructura básica de una aplicación Android ........................................ 67
1.6.4. Componentes de una aplicación ........................................................... 67
1.6.5. Manifiesto de la aplicación ................................................................... 70
1.6.6. Recursos de la aplicación ...................................................................... 71
1.7. Tecnologías Móviles y Multimedia ................................................................... 73
1.8. Lenguajes de Programación ............................................................................. 74
1.8.1. App Inventor para Android .................................................................... 76
1.9. Studio-Based Learning ................................................................................... 79
1.10. La Asignatura de Tecnología en Educación Secundaria ................................. 87
BLOQUE II: ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................... 95
2.1. Identificación del problema de investigación .................................................. 97
2.2. Cuestiones y objetivos de la investigación ....................................................... 98
viii
Tabla de contenidos
2.2.1. Cuestiones de la investigación .............................................................. 98
2.2.2. Objetivos de la investigación ................................................................ 98
2.3. Metodología de la investigación ...................................................................... 99
2.3.1. Enfoque metodológico .......................................................................... 99
2.3.2. Proceso de triangulación ..................................................................... 102
2.4. Diseño de la investigación .............................................................................. 102
2.4.1. Contexto .............................................................................................. 103
2.4.2. Participantes........................................................................................ 104
2.4.2.1. Muestra .......................................................................................... 104
2.4.3. Desarrollo de la investigación ............................................................. 105
2.4.3.1. Revisión de la literatura ................................................................. 106
2.4.3.2. Diseño de las prácticas................................................................... 106
2.4.3.2. Temporalización ............................................................................. 108
2.4.4. Variables, instrumentos y técnicas de recogida de la información .... 111
2.4.4.1. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM) 111
2.4.4.2. Grupo de discusión ........................................................................ 120
2.4.4.3. Grupo de Facebook ........................................................................ 120
2.4.4.4. Informes de reflexión..................................................................... 121
2.4.5. Permisos y cuestiones éticas de la investigación ................................ 122
2.4.6. Tratamiento de los datos. Instrumentos de evaluación. .................... 123
2.5. Esquema de la investigación .......................................................................... 124
CAPITULO 3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................... 125
3.1. Introducción ................................................................................................... 127
3.2. Estudio Cuantitativo ....................................................................................... 128
3.2.1. Presentación descriptiva de los resultados......................................... 128
ix
Tabla de contenidos
3.2.2. Análisis de medias para muestras relacionadas ................................. 156
3.2.2.1. Objetivo de investigación: motivación del alumnado en el

aprendizaje de la Tecnología ......................................................... 157
3.2.2.2. Objetivo de investigación: el alumnado encuentra útil, importante e

interesante el uso del App Inventor............................................... 161
3.2.2.3. Objetivo de investigación: mejora de las estrategias de aprendizaje.

....................................................................................................... 162
3.2.2.4. Objetivo de investigación: colaboración. ...................................... 168
3.2.2.5. Objetivo de investigación: Actitud hacia la asignatura de Tecnología

....................................................................................................... 169
3.3. Estudio cualitativo .......................................................................................... 170
3.3.1. Análisis de datos cualitativos .............................................................. 171
3.3.1.1. El modelo de análisis de datos....................................................... 171
3.3.1.2. Modalidades de análisis para el tratamiento de la información ... 175
3.3.1.3. Presentación de resultados ........................................................... 177
BLOQUE III: CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES, FUTURAS INVESTIGACIONES Y LIMITACIONES ............ 187
4.1. Conclusiones respecto a los objetivos de la investigación............................. 189
4.2. Futuras investigaciones .................................................................................. 202
4.3. Limitaciones.................................................................................................... 203
4.4. Conclusiones finales ....................................................................................... 203
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 207
x
Tabla de contenidos
APÉNDICES
APÉNDICE 1: CEAM DE ENTRADA (PRETEST) ................................................................ 229
APÉNDICE 2: CEAM DE SALIDA (POSTEST).................................................................... 241
APÉNDICE 3: PREGUNTAS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN INICIAL .................................... 253
APÉNDICE 4: PREGUNTAS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN FINAL ...................................... 257
APÉNDICE 5: INFORMES DE REFLEXIÓN DE LOS ALUMNOS ......................................... 261
APÉNDICE 6: PROYECTOS FINALES ............................................................................... 267
APÉNDICE 7: MANUAL DE PRÁCTICAS .......................................................................... 277
xi
xii
Lista de tablas
Tabla 1-1. Cuota de mercado global de los principales sistemas operativos para
Smartphones, de 2005 a 2008 ........................................................................................ 59
Tabla 2-1. Tipos de triangulación ................................................................................. 102
Tabla 2-2. Frecuencias y porcentajes en función del género y

número de repetidores ................................................................................................ 105
Tabla 2-3. Frecuencias y porcentajes en función de si tienen o no ordenador e Internet

y el uso habitual de los mismos .................................................................................... 105
Tabla 3-1. Motivación intrínseca .................................................................................. 129
Tabla 3-2. Motivación extrínseca ................................................................................. 130
Tabla 3-3. Tarea de valoración ..................................................................................... 132
Tabla 3-4. Control de las creencias de aprendizaje ...................................................... 133
Tabla 3-5. Autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y el rendimiento .......... 135
Tabla 3-6. Construcción ................................................................................................ 138
Tabla 3-7. Pensamiento crítico ..................................................................................... 140
Tabla 3-8. Autoregulación metacognitiva .................................................................... 144
Tabla 3-9. El tiempo y el ambiente de estudio ............................................................. 148
Tabla 3-10. Regulación del esfuerzo ............................................................................. 150
Tabla 3-11. Aprendizaje entre iguales .......................................................................... 152
Tabla 3-12. Busqueda de ayuda ................................................................................... 153
Tabla 3-13. Dificultad de las prácticas .......................................................................... 154
Tabla 3-14. Intención de volver a elegir la asignatura en cursos posteriores .............. 155
Tabla 3-15. Actitud hacia la colaboración y a realizar preguntas................................. 155
Tabla 3-16. Percepción de la utilidad del móvil para la educación .............................. 155
Tabla 3-17. Tiempo dedicado a las prácticas................................................................ 156
Tabla 3-18. Percepción de la utilidad de Facebook ...................................................... 156
Tabla 3-19. Bienestar durante la experiencia............................................................... 156
Tabla 3-20. Análisis de la motivación ........................................................................... 158
xiii
Lista de tablas
Tabla 3-21. Análisis de la tarea de valoración .............................................................. 161
Tabla 3-22. Análisis de las estrategias de aprendizaje ................................................. 163
Tabla 3-23. Análisis del confort ante la realización de preguntas y la colaboración ... 168
Tabla 3-24. Análisis del aprendizaje entre iguales ....................................................... 169
Tabla 3-25. Análisis del cambio de actitud hacia la asignatura .................................... 170
xiv
Lista de figuras
Figura 1-1 - Pirámide de Maslow .................................................................................... 16
Figura 1-2 – Apple PowerBook G4 de 2005 (izquierda) tiene la misma velocidad de

procesador, cantidad de memoria RAM y espacio de almacenamiento que un teléfono
móvil Samsung Galaxy S2 de 2011 (derecha) ................................................................. 52
Figura 1-3 – PDA, modelo Palm III de 1999 .................................................................... 52
Figura 1-4 – de izq. a der.: Alcatel "one touch easy" (1997); Nokia "5110" (1998); Nokia
"7210" (2002) ............................................................................................................... 53
Figura 1-5 – Fragmento de una página de revista, anunciando multitud de contenidos

multimedia accesibles mediante WAP y mensajes Premium ........................................ 55
Figura 1-6 – Teléfono móvil Ericsson modelo R380 (2000). Fue el primero en combinar
un teléfono móvil con las funcionalidades de una PDA ................................................. 56
Figura 1-7 – Teléfono móvil Nokia, modelo "Communicator" 9210 (2001), con teclado
incorporado. Fue el primero en incorporar Symbian 6.0 y la interfaz "series 80" ........ 56
Figura 1-8 – Teléfono móvil Nokia 7650 (2002). Con Symbian OS 6.1 y 3,6 MB de espacio
adicional, permitían instalar aplicaciones como por ejemplo una versión del navegador
opera……………. ............................................................................................................... 57
Figura 1-9 – Teléfono móvil Sony Ericsson P800 (finales de 2002), con teclado
desmontable y pantalla táctil ......................................................................................... 58
Figura 1-10 – A la izquierda, Apple MessagePad (1992), la primera en ser llamada PDA.
A la derecha, Apple iPhone (2007), el detonador de la explosión del mercado de
aplicaciones móviles ....................................................................................................... 60
Figura 1-11 – "Andy", el robot ideado como logotipo del sistema operativo Android.. 63
Figura 1-12 – Las diferentes capas que conforman el sistema operativo Android ........ 65
Figura 1-13: Panel de Instrucciones de DrJava ............................................................... 75
Figure 1-14: Scratch Development Environment ........................................................... 76
Figura 1-15: Pantalla del diseñador de aplicaciones de App Inventor ........................... 77
Figura 1-16: Editor de bloques de App Inventor ............................................................ 77
Figura 1-17: Modelo de Studio-Based Learning ............................................................. 85
Figura 2-1: Fases de la programación de proyectos ..................................................... 109
Figura 2-2: Fragmento del capítulo 4 del boletín de prácticas (Apéndice 7) ............... 110
Figura 2-3: Escalas de CEAM ......................................................................................... 118
xv
Lista de figuras
Figura 2-4: Capturas del grupo de Facebook................................................................ 121
Figura 2-5: Ejemplo de documento de reflexión .......................................................... 121
Figura 2-6: Esquema global de la investigación. Elaboración propia ........................... 124
Figura 3-1: Actividades implicadas en el análisis de la información ............................ 171
xvi
Lista de acrónimos
AIA App Inventor para Android
ANOVA Análisis de Varianza con un Factor
API Application Programming Interface ó Interfaz de Programación de

Aplicaciones es el conjunto de funciones y procedimientos que ofrece
cierta biblioteca en Java, para ser utilizado por otro software como una
capa de abstracción
AQUAD Software para análisis de datos cualitativos que facilita el estudio de

datos no estructurados
ATLAS.ti Software para análisis de datos cualitativos, de gestión y creación de

modelos
AWT Abstract Window Toolkit (en español Kit de Herramientas de Ventana

Abstracta)
BSD Berkeley Software Distribution, se trata de una licencia de distribución de

software
BYOD Bring Your Own Device (Trae Tu Propio Dispositivo)
CEAM Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación
EDGE Enhanced Data Rates for GSM Evolution, en español Tasas de Datos
Mejoradas para la Evolución del GSM
EPOC Electronic Piece Of Cheese, sistema operativo precursor del Symbian
ESO Educación Secundaria Obligatoria
GIF Graphic Interchange Format o Formato de Intercambio Gráfico
GNU GNU is Not Unix
GPS Sistema de Posicionamiento Global
GSM Global System for Mobile communications
GUI Graphic User Interface
HTML HyperText Markup Language (lenguaje de marcas de hipertexto)
IDE Entorno de Desarrollo Integrado
IES Instituto de Enseñanza Secundaria
J2ME Java 2 Mobile Edition
xvii
Lista de acrónimos
JME Java Micro Edition
JPG Joint Photographic Experts Group (Grupo Conjunto de Expertos en

Fotografía)
LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
LOMCE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
MIT MASSACHUSETTS INSTITUTE of TECHNOLOGY
PBL Problem-Based Learning
PC Personal Computer u Ordenador Personal
PDA Personal Digital Assistant
PNG Portable Network Graphics
QR Quick Response, asociado a Código de Respuesta Rápida
RCP “Revisión de Código Pedagógica”
SBL Studio-Based Learning
SCQ Cuestionarios de Sentimiento de Comunidad
SD Solid Disk
SDK Software Development Kit
SGL Scalable Graphics Library
SMS Short Message Service
SPSS Statistical Package for the Social Sciences, software estadístico muy
usado en ciencias exactas, sociales y aplicadas para análisis de datos
cuantitativos.
SQLite Es un sistema de gestión de bases de datos relacional compatible con

ACID, contenida en una relativamente pequeña biblioteca escrita en C
SSL Secure Sockets Layer (en español Capa de Puertos Seguros)
TI Tecnología de la Información
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
UH Unidad Hermenéutica
UIQ User Interface Quartz, Interfaz de Usuario Quartz
xviii
Lista de acrónimos
UNESCO La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura
UPCT Universidad Politécnica de Cartagena
VGA Video Graphics Array o Adaptador Gráfico de Video
VoIP Voice over Internet Protocol
WAP Wireless Application Protocol
WiFi Mecanismo de conexión de dispositivos electrónicos de forma

inalámbrica
WWW Red Informática Mundial
XML eXtensible Markup Language ("Lenguaje de Marcas eXtensible")
xix
INTRODUCCIÓN
STUDIO-BASED LEARNING (SBL) EN SECUNDARIA A TRAVÉS DE LA PROGRAMACIÓN CON APP INVENTOR: UN ESTUDIO DE CASO
1. Origen de la investigación
El presente estudio surge del natural intento de mejora en la labor docente del autor,
combinado con la naturaleza de la asignatura que imparte, Tecnología. Esta inquietud
se inicia en el año 2001, cuando comienza a impartir clases como profesor de Formación
Profesional del ciclo formativo de Equipos Electrónicos para la Consejería de Educación
de la Región de Murcia.
A lo largo de estos últimos 15 años siempre ha desarrollado su labor docente en

asignaturas muy relacionadas con la aplicación de tecnologías (Electrónica Digital,
Instalaciones básicas, Equipos informáticos, Tecnologías…), pero es en el año 2012
cuando decide buscar una manera de pasar de las técnicas metodológicas intuitivas que
llevaba tiempo aplicando, a metodologías de implementación de TIC en educación.
Dicho año inicia los estudios correspondientes al Máster Universitario de Tecnologías de

la Información y las Comunicaciones en la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT),
que da acceso a los estudios de Doctorado y pertenece a la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería de Telecomunicación.
Al concluir dicho máster (2013) inicia investigación en el campo de las TIC aplicadas a la
educación, pero tras 2 años de investigación decide buscar un doctorado más acorde a
sus expectativas.
Inicia en 2015 el Doctorado en Investigación Educativa, en la Facultad de Educación de

la Universidad de Alicante en el Departamento de Didáctica General y Didácticas
Específicas, bajo la dirección de la Dra. Rosabel Roig Vila. Dichos estudios ofrecen, entre
otras, la posibilidad de conocer algunos de los métodos de investigación que existen, así
como la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
investigación educativa, además de lo relativo a la investigación en el Espacio Europeo
de Educación Superior y algunas de las herramientas de tratamientos de datos como son
los programas AQUAD, SPSS o ATLAS.ti.
En una entrevista inicial con la Dra. Rosabel Roig, se le hace partícipe de la necesidad
que se ve en que el alumnado de 3º de la ESO aprenda nociones básicas de programación
y que, para ello, se utilice un lenguaje de programación visual por bloques, cuyas
características eliminan gran parte de la problemática asociada a los lenguajes de
programación por código, como es el aprendizaje de una gran cantidad de órdenes y
estructuras propias de dicho lenguaje. Todo ello, debería ir complementado con una
metodología como es el Studio-Based Learning, ya que, dadas sus características
prácticas y participativas, resulta idóneo en este caso.
3
INTRODUCCIÓN
A esto se añadiría el uso de un grupo cerrado de Facebook, a fin de facilitar la

comunicación y el aprendizaje entre iguales fuera del aula.
Por último, se realizaría una triangulación de los datos obtenidos de manera cuantitativa
por medio de un estudio cualitativo en el que se incluirían informes de reflexión y grupos
de discusión entre otros.
2. Planteamiento del problema

El proceso de adaptación europea supone un gran reto para el sistema educativo
español, como avalan diferentes estudios (Palomares Ruiz, 2007; Tribó Travería, 2008).
Este proceso implica dar el paso desde un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado
en el profesor y en la clase magistral, con una enseñanza conductista, muy dirigida
(Pavlov, 1927; Skinner, 1972; Watson, 1913), que fomenta la pasividad del alumno
(Fernández Enguita, Mena Martínez & Riviere Gómez, 2010) a otro modelo, centrado en
el alumno y en su participación activa, que incorpora elementos de la pedagogía
constructivista (Solé & Coll, 1993; Vigotsky & Cole, 1979).
El rediseño de la práctica pedagógica bajo estas premisas implica una instrucción basada
en el uso de casos prácticos con experiencias de aprendizaje ricas, diversas y
contextualizadas (Marcelo, 2001). La tarea de los docentes es diseñar ambientes con
una serie de características que se adapten al nuevo modelo de enseñanza y se
enmarquen dentro de un contexto pedagógico coherente.
El actual avance en informática, electrónica y telecomunicaciones ha favorecido la

amplia integración de las TIC en todos los estamentos de la sociedad (Gutiérrez Martín,
2007). Este avance, junto a los cambios en el proceso enseñanza-aprendizaje, han
propiciado grandes esfuerzos para que esta integración llegue también al ámbito
docente (Dede, 2000). La integración y utilización de las TIC en el currículo escolar
obedece no sólo a razones de índole pedagógicas sino también a razones sociales. La
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su
informe sobre estándares de competencia en TIC para docentes (Abdul, 2008), dice que
“para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica
en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben
utilizar la tecnología digital con eficacia” (p. 2).
La adecuada integración de las TIC en la educación favorece el aprendizaje de los

alumnos, aumenta su motivación, acrecienta su interés y su creatividad, mejora su
capacidad para resolver problemas, refuerza su autoestima, potencia el trabajo en
grupo, permite una mayor autonomía en el aprendizaje y ayuda a superar las barreras
del tiempo y del espacio (Amar, 2006). Para que estas posibilidades se conviertan en
realidades es necesario disponer de instalaciones, equipos y contenidos digitales, pero,
sobre todo, es necesario que los profesores estén dispuestos a utilizar los medios TIC
4
para construir nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. En este sentido es muy

revelador (Mominó de la Iglesia, Josep Maria, Badia Garganté, Meneses & Sigalés Conde,
2010) que sólo un 17,5 % de los profesores manifieste que incorpora las TIC en sus
prácticas docentes para cambiar la forma de impartir clase. El resto manifiesta que usa
las TIC como herramienta de apoyo (68,3 %) o para que los alumnos aprendan a
utilizarlas (14,2 %). Además, un estudio relativamente reciente (J. H. Ortega, Pennesi,
López & Gutiérrez, 2011), refleja que el camino hacia la educación tecnológica está
siendo lento y difícil, los profesores se ven incapaces de usar las nuevas tecnologías, más
de la mitad de los docentes no se atreven a incorporar las TIC como herramientas
didácticas y, aunque el 95 % de los centros —en 2010— dispone de conexión a Internet
de banda ancha, el potencial digital no se aplica a los métodos de enseñanza.
3. Justificación de la investigación
Dada su relevancia política, social y educativa, esta implementación masiva de las TIC en
los centros educativos y sus posibles efectos en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
hacen necesario una serie de estudios rigurosos y sistemáticos (Aguaded Gómez &
Tirado Morueta, 2010). Estos estudios deben valorar, en contextos reales, su puesta en
marcha, establecer pautas de desarrollo que sirvan de guía para futuros programas
didácticos, y, servir de referencia para futuras políticas educativas.
Las TIC significan una innovación en consonancia con la nueva realidad virtualizada en
la que vivimos en todos los ámbitos de nuestra vida y de la que la escuela y la institución
educativa no podían escapar, tal como se puede percibir en todos los países de nuestro
entorno.
Ha de producirse un cambio en la mentalidad de las personas implicadas en la

educación con medios digitales (Amar, 2010). Las TIC no han hecho más que llegar a
las aulas, pero ya señalan el camino de una profunda transformación del modelo
educativo que implicará tanto a alumnos como a profesores. Proporcionar un entorno
educativo en el que nuestros alumnos puedan desarrollarse, de manera efectiva, está
en manos de los educadores (Domingo Coscollola & Fuentes Agustí, 2010). Necesitamos
un entorno con una innovación pedagógica en profundidad y con un cambio que
aproveche las TIC.
La enseñanza de un lenguaje de programación a alumnos de Secundaria puede ser una

manera interesante de utilizar las TIC en el aula, proporcionando una experiencia
motivadora, que estimule su creatividad y haga a los alumnos partícipes de su propia
enseñanza (Hubwieser et al., 2011). El uso de un lenguaje de programación visual por
bloques como es App Inventor para Android (AIA), unido al Studio-Based Learning (SBL),
como marco metodológico, en la que el aprendizaje se realiza en un entorno concreto,
como puede ser el aula de informática de Tecnología, y complementado con Facebook
5
INTRODUCCIÓN
(Gómez & López, 2010), como medio para compartir información, solucionar dudas, y
herramienta de motivación entre pares, constituyen una buena oportunidad de
experiencia educativa innovadora.
4. Organización del trabajo

Para facilitar la consulta del presente informe de investigación y así ofrecer una visión
global del mismo, expondremos la estructura general que se ha seguido.
Se estructura en tres bloques: “Fundamentación teórica”, “Estudio empírico” y

“Conclusiones de la investigación”, en los que se insertan cinco capítulos:
“Contextualización de la investigación”, “Marco teórico de la investigación”, “Marco
metodológico y diseño de la investigación”, “Análisis de los resultados de la
investigación” y “Conclusiones, futuras investigaciones y limitaciones”.
El primero de ellos, “Contextualización de la investigación”, muestra el origen y el

contexto de la investigación, planteando la problemática de la misma y los motivos que
nos llevan a realizar la presente tesis doctoral. También se incluyen los antecedentes
bibliográficos revisados.
En el capítulo segundo, “Marco teórico de la investigación”, se realiza una

fundamentación teórica y se estudian desde la perspectiva de diferentes autores varios
bloques de contenidos, como el de las aplicaciones móviles, los lenguajes de
programación, el Studio-Based Learning y la asignatura de Tecnología en la Educación
Secundaria.
En el capítulo tercero, “Marco metodológico y diseño de la investigación”, se identifica

el problema de la investigación y se describen las cuestiones y objetivos de la misma y
el tipo de investigación. Se define la temporalización, los instrumentos y las técnicas de
recogida de datos. Por último, se muestra un esquema general de la investigación,
incluyendo sus diferentes fases.
En el capítulo cuarto, “Análisis de los resultados de la investigación”, se presenta un

análisis completo de los resultados obtenidos con los diferentes instrumentos y técnicas
de recogida de datos. Respecto a los datos recogidos por el “Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje y Motivación”, se realizan dos análisis: en primer lugar, un análisis
descriptivo de los resultados y, en segundo lugar, una prueba T-Student para la
comparación de medias de muestras relacionadas, obteniendo de todos ellos las
conclusiones de cada una de las variables de estudio.
Por otro lado, también se utiliza la información obtenida de la recopilación de los

distintos documentos cualitativos. Asimismo, se analizan y estudian los resultados
obtenidos del grupo de discusión.
6
En el capítulo quinto, se recogerán las conclusiones, futuras investigaciones y

limitaciones, que sintetizan todo el análisis de los resultados parciales obtenidos
reflejados en el capítulo anterior. Asimismo, se incluyen unas reflexiones y
recomendaciones del estudio, a la par que las limitaciones que se han presentado para
la realización de la misma. Finalmente se exponen posibles líneas futuras de
investigación para ampliar el presente estudio.
7
BLOQUE I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO DE LA
INVESTIGACIÓN
1.1. Motivación y TIC

La motivación es un concepto muy utilizado en el ámbito escolar, en el que
suele emplearse para explicar la cantidad de esfuerzo que un alumno emplea
en realizar diversas actividades (Entwistle, 1988). El hecho de que un alumno sea
capaz de aprender una determinada materia por poseer unos conocimientos
previos suficientes y unas aptitudes y estrategias adecuadas no basta para que el
alumno inicie y lleve a cabo el proceso de aprendizaje. Para ello es necesario,
además, poner en actividad ese proceso, y esto depende de la motivación, que
puede definirse como la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos
a conseguir un objetivo.
Una de las razones por la cual es importante el análisis de la motivación académica

es su incidencia significativa en el aprendizaje escolar (Arias & Rusillo, 2004).
La motivación es un fenómeno complejo que está condicionado por

innumerables factores (Palermo, 2005). Motivo, motor y motivación tienen la
misma raíz que implica acción. La palabra motivación deriva del vocablo latín
“ movere”, que significa movimiento, motivación significa “ moverse hacia”. Se
asocia la motivación con la forma en que la conducta se inicia, se energiza, se
sostiene, se dirige y con el tipo de reacción subjetiva que está presente cuando
realizamos una actividad. Podría decirse que está relacionada con –haciendo
analogías–, la energía de activación necesaria para vencer la inercia de no
involucrarse en una tarea.
Cualquier intento definitorio de motivación debería referirse a un proceso

adaptativo, que es el resultado de un estado interno de un organismo, que le
impulsa y le dirige hacia una acción en un sentido determinado. Es decir, existe
una influencia de los factores externos y de los factores internos que activan al
organismo, y le dirigen hacia la consecución de algún objetivo o meta que le es
gratificante (Palermo, 2005).
Progresivamente, se ha ido aceptando que no se trata de una dimensión

homogénea o monolítica, sino que adopta diferentes formas. Desempeña un papel
fundamental en la ejecución de cualquier actividad. Para que el aprendizaje se
produzca de una manera eficaz es necesaria la motivación, además, sin ella
difícilmente puede haber aprendizaje. Es por ello importante conocer el papel que
desempeña en el aprendizaje de los alumnos en el aula, a fin de ser capaces de
diseñar actividades que la estimulen de forma adecuada.
Es necesario conocer y saber explicar cómo afectan las experiencias de aprendizaje

a la motivación de los alumnos, extrayendo algunas implicaciones educativas que
se deriven de las principales teorías de la motivación. Algunos autores exponen que,
para aprender eficazmente, son necesarias dos condiciones en el alumno: poder y
13
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
querer (Ausubel, Novak & Hanesian, 1968). El poder es un problema de capacidad:

de conocimientos previos, de inteligencia, de estilo cognitivo o intelectual. El
querer es un problema de motivación: de los motivos que tenga el alumno, de
sus expectativas, de sus actitudes e intereses. Las variables cognitivas afectan de
una manera directa y específica en el aprendizaje, mientras que las variables
motivacionales intervienen facilitando en el alumno el incremento y concentración
de la atención y de la disposición, la persistencia ante las tareas y la tolerancia
ante la frustración.
En el ámbito educativo, la falta de motivación suele mencionarse cuando algo falla

en el proceso de aprendizaje (Heredia, 1999). Muchos profesores se quejan del
poco aliciente que despierta en ellos la actividad docente que ejercitan a diario,
atribuyendo su falta de interés al bajo nivel motivacional de los estudiantes.
En cualquier caso, la motivación académica es un complejo problema en el que

saturan muchos factores y sus interacciones y que tiene un difícil abordaje
psicopedagógico y educativo, y en el que es necesario abrir un amplio debate en
la comunidad educativa (Cavero, 2006).
1.1.1. Motivación intrínseca y extrínseca

La motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite
provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general (Bacete &
Betoret, 1997). Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter
intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes,
percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí
mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen
factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en
el ámbito académico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de
la motivación, no sólo se debe tener en cuenta estas variables personales e
internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en
el que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con los que
interactúan.
Para Lamas Rojas (2008), parece haber coincidencia entre los distintos autores
en vincular a la motivación intrínseca con aquellas acciones realizadas por el
interés que genera la propia actividad, considerada como un fin en sí misma
y no como un medio para alcanzar otras metas. En cambio, la orientación
motivacional extrínseca, se caracteriza generalmente como aquella que lleva al
individuo a realizar una determinada acción para satisfacer otros motivos que
no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la
consecución de otras metas que en el campo escolar suelen fijarse en: obtener
buenas notas, lograr reconocimiento, evitar el fracaso, etc.
14
La motivación de los alumnos para el aprendizaje, al igual que la motivación

que impulsa a los individuos para cualquier actividad, puede ser intrínseca o
extrínseca (Entwistle, 1988).
La motivación es intrínseca cuando los motivos que conducen al alumno hacia el

aprendizaje son inherentes al propio alumno. Así, si un estudiante realiza una
determinada tarea alentado por motivos internos, como pueden ser la
satisfacción que le produce la propia actividad, o el conocimiento que consigue,
o el hecho de descifrar un interrogante o un enigma, se dice que la motivación
es intrínseca. Si, por el contrario, el motivo que impulsa a aprender es ajeno al
propio aprendizaje, esto es, si viene determinado por incentivos o reforzadores
positivos o negativos externos al propio alumno, entonces se dice que la
motivación es extrínseca. Cuando un alumno trabaja no por el placer que
encuentra en la tarea, sino por la satisfacción de conseguir un aprobado o una
calificación elevada, o por satisfacer las expectativas de sus padres o profesores,
entonces su motivación es extrínseca. Mientras que, en ocasiones, los alumnos
pueden mostrar interés por el contenido (motivación intrínseca), en otras
(motivación extrínseca) buscan recompensas en forma de notas o calificaciones.
La distinción entre motivación intrínseca y extrínseca dista mucho de ser tan

nítida como podría pensarse. Se ha visto que tanto la motivación intrínseca como
la extrínseca descienden cuando el individuo recibe información negativa sobre
sus capacidades y cuando percibe que no puede mejorar. Por otro lado, es obvio
que la dedicación a un tema interesante para el sujeto puede incrementarse con
refuerzos externos o extinguirse en ausencia de éstos (Ayala, Martínez & Yuste,
2004).
Algunos autores exponen que, dentro de la psicología científica han aparecido

distintas explicaciones de la motivación (Rodriguez & Luca de Tena, 2001): las
explicaciones conductistas dicen que la conducta es impulsada por necesidades
y por reforzadores externos, las explicaciones psicoanalíticas defienden que el
comportamiento está impulsado por fuerzas instintivas inconscientes, las
explicaciones cognitivas vienen a destacar la importancia de las percepciones y
de las expectativas del individuo en la conducta, y las explicaciones humanísticas
se caracterizan por concebir al hombre con unas necesidades jerarquizadas que
le impulsan a la búsqueda y desarrollo de su propia identidad, a su
autorrealización personal. Dentro de estas explicaciones de la motivación, se
encuentran algunas teorías específicas que han conseguido gran relieve e
influencia, como la “Teoría de Maslow”, la “Teoría de la motivación de logro” y
la “Teoría Atribucional de Weiner”.
15
1.1.2. Teoría de la motivación de Maslow

La teoría de Maslow (1968) se engloba dentro de las explicaciones humanísticas,
y se basa en la idea de que la satisfacción de las necesidades es el principio
elemental que subyace en el desarrollo de la persona.
Maslow señala siete necesidades básicas, ordenadas jerárquicamente, con un

doble sentido (Maslow, Frager, Fadiman, McReynolds & Cox, 1970): por un lado,
nos dice que las necesidades de cada nivel sólo aparecen si han sido satisfechas
las de los niveles anteriores; y, por otro, que el proceso evolutivo de aparición y
desarrollo de las necesidades en los seres humanos se produce siguiendo el
siguiente orden: necesidades fisiológicas, de seguridad, de pertenencia y afecto,
de autoestima, de logro intelectual, de apreciación estética y de
autorrealización.
Figura 1-1 - Pirámide de Maslow.
1. Necesidades fisiológicas: necesidad de alimento, beber, dormir, etc. Estas

necesidades son las más imperiosas y, si no son satisfechas, dominan toda
la conducta del individuo y no dejan lugar a ningún otro tipo de
motivaciones.
2. Necesidad de seguridad física y psicológica: necesidad de apoyo y de

contar con un ambiente ordenado y justo, ausente de peligros físicos y
psicológicos. Este grupo de necesidades, junto con las del primer nivel,
cuando no son suficientemente satisfechas, controlan la conducta por
completo e impiden que aparezcan las necesidades que están por encima
de ellas.
16
3. Necesidad de pertenencia y afecto: necesidad de integración y de afecto

dentro de un grupo social, como la familia o el grupo de compañeros.
Cuando las necesidades fisiológicas y de seguridad están relativamente
satisfechas, surgen estas necesidades sociales de pertenencia y de afecto.
4. Necesidad de autoestima: necesidad de tener una imagen positiva de sí

mismo basada en la aprobación y el reconocimiento por parte de los
demás. Su satisfacción provoca sentimientos de confianza en sí mismo, de
dignidad, de fuerza, de competencia y de capacidad. Por el contrario, si
estas necesidades no encuentran satisfacción, surgen sentimientos de
inferioridad y de fracaso, lo que provoca la inactividad y el abandono.
5. Necesidad de logro intelectual: necesidad de curiosidad, de conocer y

comprender el mundo. En un peldaño superior aparece en el individuo la
necesidad de conocer, de conseguir explicaciones y de entender, y se
siente atraído por lo misterioso y por lo desconocido.
6. Necesidad de apreciación estética: búsqueda del orden y de la belleza. En

muchos individuos está presente una necesidad estética que se pone de
manifiesto en un impulso hacia el orden, la simetría, en la terminación de
las cosas emprendidas y en la búsqueda de la belleza.
7. Necesidad de autorrealización: El individuo siente la necesidad de hacer

aquello para lo que se siente dotado y de desarrollar sus propias
posibilidades y se siente contento y satisfecho cuando tiene la
oportunidad de desplegar esas posibilidades dentro de su vida familiar,
escolar o profesional.
Maslow (1968) agrupa estas siete necesidades en dos categorías: necesidades de

deficiencia, en la que se incluyen las de los cuatro primeros niveles, y necesidades
de ser, que recoge las tres necesidades de los tres niveles superiores. Las primeras
se caracterizan porque, cuando no son atendidas, se incrementa la motivación
para hallar la forma de satisfacerlas y dominan por completo la conducta del
individuo y no dejan lugar a que aparezca ningún otro tipo de necesidades. Todas
las necesidades de deficiencia, cuando son satisfechas, se extinguen y dejan paso
a que aparezcan las necesidades de logro intelectual, de apreciación estética y de
autorrealización. Estas necesidades de ser no se extinguen cuando son atendidas,
sino que aumentan: cuanto mayores son los logros de una persona dentro de un
área de conocimientos, mayor es el incremento de su necesidad por seguir
ampliando su saber y su comprensión en ese o en otro campo de conocimientos.
Este planteamiento tiene importantes implicaciones educativas, pues ofrece un

marco de referencia para reflexionar sobre la motivación de los alumnos. Como
expone Woolfolk (1987), es cierto que los esfuerzos de los alumnos por satisfacer
17
las necesidades de los niveles inferiores pueden en ocasiones inhibir sus impulsos
de lograr objetivos de los niveles superiores. No es de esperar que los estudiantes
que no tienen cubiertas sus necesidades básicas, como el alimento, la salud y el
afecto, que se sientan motivados para el aprendizaje y la adquisición de
conocimientos. Tampoco es de esperar que aparezca una motivación fuerte para
el estudio en aquellos alumnos que se sienten temerosos, inseguros,
escasamente aceptados o integrados en su grupo o con baja autoestima y sin
confianza en sí mismos.
Una de las consecuencias prácticas más inmediatas es que el profesor debe hacer
todo lo posible para procurar que las necesidades de nivel inferior de sus alumnos
estén cubiertas, de manera que tengan mayores posibilidades de desarrollarse
las de niveles superiores. Por ejemplo, es más probable que los estudiantes
busquen la satisfacción de la necesidad de comprender y conocer si están
físicamente cómodos, se sienten seguros y relajados, si tienen una sensación
de pertenencia al grupo y experimentan un sentido de autoestima positivo.
Evidentemente, aunque el profesor haga todo lo que pueda para satisfacer las
necesidades de nivel inferior de esta jerarquía, es muy difícil que pueda controlar
determinados aspectos, por ejemplo, es poco probable que los estudiantes que
van a la escuela hambrientos o enfermos estén motivados para buscar
conocimiento; del mismo modo, un alumno puede considerar que sus padres no
lo quieren o que sus compañeros no lo aceptan, al tener sus necesidades de amor
y pertenencia no satisfechas, es menos probable que esté motivado para
aprender.
La jerarquía de Maslow también ayuda a reflexionar sobre la conducta de los

estudiantes. Sus deseos para cubrir las necesidades del nivel inferior pueden a
veces entrar en conflicto con el deseo del profesor de que alcancen metas del
nivel superior. Por ejemplo, pertenecer a un grupo social y mantener su estima
dentro de éste, es importante para los estudiantes, especialmente durante la
adolescencia. Si por hacer lo que el profesor dice se genera un conflicto con las
reglas del grupo, los estudiantes pueden optar por ignorar los deseos del profesor
e incluso desafiarlos.
La principal crítica que ha recibido esta teoría ha sido por la razón obvia de que la
gente no siempre parece comportarse como predice. La mayoría de nosotros
tenemos diferentes tipos de necesidades y podemos estar motivados por muchas
de ellas al mismo tiempo, podemos incluso anteponer una necesidad superior a
una inferior, por ejemplo, no dormir o cenar porque estamos estudiando. A pesar
de que puede haber excepciones a este desarrollo jerárquico y que en
determinados casos pueden darse conflictos entre algunos niveles, podemos
considerar que el esquema de Maslow es en líneas generales válido.
18
1.1.3. Motivación de logro

La motivación se percibe como un medio importante para promover el
aprendizaje, y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobre
todo en los primeros años, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la
motivación en cada alumno, especialmente la motivación de logro (Manassero
Mas & Vázquez Alonso, 2000).
La motivación de logro sería el intento del individuo por alcanzar cierta excelencia
en el desempeño de las tareas que emprende. Se enmarca dentro de las
explicaciones cognitivas, que implica la necesidad de los individuos de superar las
tareas difíciles, de dar lo mejor de sí mismos, de alcanzar altas metas y de destacar
por encima de los demás. A veces nos encontramos con alumnos que tienen unas
aptitudes y unos conocimientos similares y que, sin embargo, consiguen
resultados muy diferentes. La explicación podría estar en que esos alumnos que
destacan tienen una mayor motivación de logro (Ayala et al., 2004).
McClelland (1961) nos viene a decir que la motivación de los alumnos, o lo que es
lo mismo, el esfuerzo que ponen para lograr un objetivo de aprendizaje es el
resultado de un producto cuyos factores son la expectativa de éxito (la creencia
de ser capaz de superar la tarea) y el valor del objetivo (el grado de atracción que
tiene para el alumno). Los alumnos en el aula, como las personas en cualquier
actividad, se esfuerzan en la medida en que se sienten capaces de llegar a la meta
y en la medida en que esa meta es estimada y valorada. Esto quiere decir que el
docente, cuando planifica sus enseñanzas, debe asegurarse de dos cosas que han
sido subrayadas anteriormente: por un lado, de presentar el objetivo de las tareas
de aprendizaje con el atractivo suficiente para que sea estimado y deseado por
los alumnos, y, por otro lado, de que los alumnos serán capaces de superar con
éxito las tareas siempre que dediquen a ella un esfuerzo razonable.
Para Atkinson (1964), la motivación de logro viene determinada por dos

tendencias opuestas que se restan: una de aproximación al éxito y otra de
evitación del fracaso. Cada una de estas tendencias se obtiene como resultado de
combinar un motivo, una probabilidad subjetiva y un valor de incentivo:
 Motivo: es una disposición a esforzarse por lograr cierta satisfacción. Es

una característica de nuestra personalidad relativamente general y
estable, adquiridas a través de nuestras experiencias tempranas. Expresan
tanto la capacidad para experimentar orgullo por el éxito y vergüenza o
ansiedad tras el fracaso, como la fuerza de los deseos por conseguir el
primero o evitar el segundo.
19
 Expectativa: percepción subjetiva del resultado de la conducta (grado de

probabilidad de éxito o fracaso). Se trata de una anticipación cognitiva,
surgida a partir de ciertos indicios de la situación, que hace prever al sujeto
la consecuencia de una acción.
 Incentivo: representa el atractivo relativo de una meta, el cual depende

del grado de significación asignado por el sujeto y de la dificultad
intrínseca de la tarea. Al tomar una decisión el sujeto tiene que sopesar
los atractivos relativos de las distintas alternativas.
Si trasladamos esos principios al aprendizaje de los alumnos en el aula, nos

encontraremos que aquellos estudiantes en los que motivación para lograr el
éxito es superior a la motivación para evitar el fracaso, la persistencia de su
conducta en continuar una tarea de aprendizaje se incrementará cuando tengan
algún pequeño fracaso. Su motivación de éxito les impulsará a intentarlo de
nuevo. Por el contrario, en los estudiantes en los que predomine la motivación
para evitar el fracaso sucederá al revés: se desanimarán y abandonarán sus
tareas de aprendizaje cuando sobrevenga algún fracaso y sólo será posible
estimularles de nuevo cuando consigan algún éxito.
Esta teoría no proporciona sugerencia alguna sobre cómo intervenir para mejorar
la motivación de los alumnos en general y de los adolescentes en particular, ya
que no indica qué es lo que determina las diferencias existentes en la capacidad
para experimentar el éxito o el fracaso, cómo determinan los sujetos en
situaciones naturales sus posibilidades de triunfar o fracasar ni qué es lo que
determina la estimación del grado de incentivo de la tarea (Tapia, 1992).
1.1.4. Atribución causal

La conducta motivada no sólo depende de la expectativa de alcanzar una meta
(probabilidades de éxito) y del valor que se le asigne al posible resultado
conseguido, sino también de las razones a las que el individuo atribuye el éxito o
el fracaso en su consecución (Ayala et al., 2004).
Como exponen Alonso Tapia y Pardo (1990), las personas buscan

espontáneamente explicaciones de los fenómenos que les suceden y de las
situaciones que les rodean. Esto constituye una fuente de motivación, pues no
sólo satisface la curiosidad propia del ser humano, sino que ayuda a comprender
y controlar los acontecimientos.
Weiner (1986) formula y depura una teoría general de la motivación en la que las
atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos
o de la conducta de los demás desempeñan un papel central. Así, los alumnos en
el aula y las personas en cualquier circunstancia, tratan de explicarse sus éxitos y
20
sus fracasos atribuyéndolos a distintas causas, tales como la capacidad, el

esfuerzo, la dificultad de la tarea o la suerte, y que esa atribución afecta a
la conducta de la persona. Dos son los aspectos principales de su teoría: la
naturaleza de las inferencias o atribuciones causales que realizan los sujetos
y las consecuencias emocionales y conductuales que se derivan según que las
atribuciones sean de un tipo o de otro.
Las causas que los individuos apuntan como razones de sus éxitos y fracasos son
incontables, y pueden clasificarse, según Weiner, en tres dimensiones:
1. Internas o externas (locus de causalidad): según estén dentro o fuera del

alumno. Por ejemplo, el esfuerzo, la inteligencia o capacidad serán causas
internas, mientras que la suerte, las exigencias del profesor o la dificultad
de la tarea serán causas externas.
2. Estables o inestables (estabilidad): según su permanencia de una situación

a otra. Por ejemplo, la capacidad es percibida como estable y también la
dificultad de la tarea, mientras que el esfuerzo es percibido como
inestable, pues puede variar de manera considerable de unos momentos
a otros.
3. Controlables o incontrolables (controlabilidad): según sean susceptibles o

no de ser modificadas o controladas por el alumno. Por ejemplo, el
esfuerzo es una causa controlable, mientras que la capacidad, las
exigencias del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte son causas
incontrolables.
Estas tres dimensiones generan diferentes expectativas hacia el futuro, provocan

reacciones emocionales diferentes y afectan de distinta manera a la autoestima
del alumno.
La primera dimensión (locus de causalidad), está relacionada con sentimientos de

confianza en sí mismo, de autoestima, de orgullo, en el caso de éxito, o de culpa
y de vergüenza, en el caso de fracaso. La motivación para acometer nuevas tareas
se incrementa cuando los sentimientos que experimenta el alumno son positivos.
La segunda dimensión (estabilidad), está relacionada con las expectativas de los

alumnos hacia el futuro. Por ejemplo, si un alumno obtiene una calificación alta
en una prueba y este éxito lo atribuye a su capacidad, las expectativas que genere
serán las de volver a repetir el éxito en el futuro en situaciones similares. Por el
contrario, en el caso de fracaso, si lo atribuye a falta de capacidad o a la dificultad
de la tarea, las expectativas serán de que volverá a producirse un nuevo fracaso
en tareas similares, con lo que se reduce o se inhibe su motivación.
21
La tercera dimensión (controlabilidad), se relaciona con el sentimiento de

confianza y con las expectativas respecto al futuro. Así, cuando un alumno
atribuye su éxito o su fracaso a causas controlables, como puede ser el esfuerzo,
aparecen sentimientos de orgullo y espera que en el futuro vuelva a suceder lo
mismo, pues la causa la controla él. Por el contrario, en el caso de fracaso, sus
sentimientos serán de culpa y sus expectativas serán de que las cosas pueden
cambiar modificando su esfuerzo. Si la atribución recae en una causa
incontrolable, se siente afortunado y con dudas hacia el futuro, en el caso de
éxito, y, en el caso de fracaso, deprimido y con expectativas de que éste se repita.
Los tres tipos de dimensiones tienen importancia en la motivación y en la

conducta de los alumnos. La situación más positiva la encontramos cuando un
alumno atribuye el éxito a causas internas, estables y controlables, y la más
negativa cuando atribuye el fracaso a causas internas, estables e incontrolables.
Hay que destacar, al mismo tiempo, que las causas de atribución más frecuentes
del éxito y del fracaso de los alumnos, según Weiner, son la habilidad y el
esfuerzo. Para González Fernández (2007), el elemento clave del modelo lo
representan, por una parte, las causas aducidas por los alumnos como explicación
de su éxito o fracaso y, por otra, las dimensiones en las que esas causas difieren
entre sí. Como explicaciones del éxito y el fracaso, los alumnos nombran la
capacidad, el esfuerzo, las estrategias de aprendizaje, las características de la
materia, las del profesor y la suerte.
Dweck y Elliot (1983) modifican esta teoría acuñando las nociones de metas de
aprendizaje y metas de ejecución. Mientras que el sujeto que sustenta las
primeras se propone incrementar la propia competencia, adquirir nuevas
habilidades o perfeccionar su ejecución de la tarea, el que sustenta las segundas
intenta quedar bien frente a los otros o evitar las críticas; es decir, lo que
llamaríamos, respectivamente, buscar juicios positivos sobre su competencia y
evitar juicios negativos sobre su competencia.
El planteamiento de Dweck y Elliot integra y corrige los planteamientos de

Atkinson y Weiner (Tapia, 1992). Además, en la medida en que se fija en el
proceso de pensamientos y emociones que acompaña a la realización de la tarea,
proporciona sugerencias específicas sobre cómo actuar para mejorar la
motivación de los alumnos. Sería preciso orientarles hacia la consecución de
metas de aprendizaje mediante los mensajes dados antes, durante y después de
la realización de las distintas tareas.
Estos tipos de metas tienen su importancia en la atribución de los éxitos y fracasos

y las subsiguientes conductas y estados anímicos (R. González & Valle, 1998). Así,
mientras que las metas de aprendizaje conducen a un patrón motivacional de
reto, las de ejecución lo hacen a un patrón de indefensión. Si los alumnos que
22
sustentan la primera de estas metas tienden a implicarse en tareas que suponen

un desafío, empleando estrategias que les permitan superar sus dificultades, los
que sustentan la segunda tratan de defenderse ante sí mismos y ante los demás,
evitando las tareas que supongan un riesgo de fracaso, aunque ello suponga
perder oportunidades para aprender y, por tanto, incrementar la propia
competencia.
Para Pintrich y Schunk (2006), parece lógico que una atribución del éxito a causas
internas y estables mantenga las expectativas de éxito en el futuro, mientras que
si es inestable (por ejemplo, la suerte), no se esperan idénticos resultados en el
futuro. En las situaciones de fracaso, por el contrario, las atribuciones más
adaptativas son las inestables y controlables, pues atribuir el fracaso a causas
internas, estables y no controlables puede tener efectos muy negativos sobre las
futuras expectativas de éxito.
1.1.5. La motivación en el aula

Los profesores se encuentran en su labor docente con un gran problema: la falta
de motivación de muchos de sus alumnos quienes, con frecuencia, están más
preocupados por aprobar que por aprender (Álvarez, Mieres & Rodríguez, 2008).
Ante esta situación, los profesores deben plantearse qué pueden hacer para
mejorar la motivación y el interés de sus alumnos por el aprendizaje.
Como exponen Rodríguez y Luca de Tena (2001), la motivación es un tema difícil

de analizar porque son muchos los factores que favorecen o interfieren en el
deseo por aprender: la naturaleza de la tarea de aprendizaje, las características
de cada alumno, el ambiente de la clase, la personalidad del profesor, el estilo
educativo de la familia, etc. Todos ellos son los factores que determinan si el
alumno estará o no motivado para aprender:
1. Factores relacionados con las características del alumno. Toda conducta

de aprendizaje está basada en diferentes características personales del
sujeto que inciden en su mayor o menor motivación intrínseca. Estas
características, que son determinantes tanto en la conducta del sujeto
como en su forma de evaluar a posteriori su actuación, podemos
clasificarlas en tres niveles: el afectivo, donde se encuentran los
sentimientos y emociones positivos o negativos respecto a la escuela,
las tareas escolares y el aprendizaje en general (actitudes), y la mayor o
menor autoestima; el cognitivo, donde se manifiestan las expectativas de
éxito o de fracaso (atribuciones) y las características propias del sujeto
como la curiosidad o el interés; y el de personalidad, con la modificación
del autoconcepto y la satisfacción o no de las necesidades del yo.
23
2. Factores relacionados con el tipo de aprendizaje. Las personas no

funcionamos igual ante cualquier tipo de aprendizaje, sino que existen
situaciones más o menos eficaces dependiendo de factores como el nivel
de estimulación que proporcionan, la complejidad y dificultad que
presentan, el hecho de que se trate de contenidos intrínsecamente
significativos, de la forma en cómo nos son presentados, o del tipo de
evaluación que esperemos tener después del aprendizaje.
3. Factores relacionados con los compañeros. El grupo de iguales ofrece

posibilidades de interacción que permitirán desarrollar capacidades como
la empatía, ser capaz de reconocer los sentimientos ajenos y establecer
relaciones afectivas y emocionales, pero además ofrece información al
sujeto sobre sí mismo. Los alumnos valoran su nivel de competencia
teniendo en cuenta sus resultados personales al compararse con el
rendimiento de sus compañeros, lo que les ayudará a desarrollar,
mantener y/o modificar su autoconcepto, repercutiendo sobre su
motivación y su comportamiento académico.
El sistema de organización social del aula utilizado preferentemente por

el profesor (organización competitiva, cooperativa o individualista),
determinará diferentes modos de interacción entre los alumnos que
influirán en la implicación en la tarea, el compromiso, el esfuerzo
mantenido, la satisfacción personal lograda y, en la motivación.
4. Factores relacionados con el profesor. El profesor continúa siendo una

pieza clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con su actuación
puede facilitar la aparición de la motivación académica o, por el contrario,
llevar a los alumnos al desánimo.
Tanto los aspectos de índole personal (la empatía, la amabilidad en el

trato, el sentido de su eficacia, etc.), como los didácticos (organización del
material, claridad en las exposiciones, etc.) y los de interrelación (tipo de
disciplina, aplicación de recompensas, etc.) influyen en la aparición y
posterior mantenimiento del interés hacia la materia que imparte y hacia
el aprendizaje en general.
5. Factores relacionados con la familia. Todos somos conscientes de la

importancia que las actitudes, expectativas y estilo de crianza de los
padres tienen en el tipo y nivel de motivación escolar de sus hijos. A
medida que el niño crece los padres colaboran en el desarrollo de su
autoconcepto académico a través de su nivel de implicación que hace
referencia a comentarios sobre su capacidad, al aliento que le infunden
ante sus proyectos, al apoyo que le ofrecen, a la valoración de la
educación y al tipo de relación que mantienen con la escuela.
24
Por otra parte, el estilo educativo de los padres, la forma de educar a sus
hijos, influirá directamente en el desarrollo de su personalidad
afectando a aspectos como la autorregulación, independencia,
confianza en sí mismo, etc. que determinarán su motivación escolar.
Para Alonso Tapia (2005), los alumnos no sólo buscan incrementar su saber y sus
capacidades y experimentar su competencia, sino también poder ayudar a otros
y sentir el apoyo del profesor, metas cuyo efecto se multiplica en la medida en
que el alumno está dispuesto a esforzarse, pero todo ello siempre y cuando se
perciba la utilidad de lo que se ha de aprender.
El docente debe conocer las líneas generales de todas estas influencias ya que en
muchos casos le servirán como orientación para poder determinar los factores
implicados en la motivación de sus alumnos y poder planificar unas formas de
actuación conjunta con los padres. En este sentido cada día preocupa más a la
institución escolar contar con el apoyo y la colaboración de la familia con
la que deberían compartirse los criterios educativos.
1.1.6. Estimulación de la motivación

Un aprendizaje eficaz sólo se conseguirá si el alumno está suficientemente
motivado. Para ello, el profesor debe despertar en el alumno el deseo de
aprender. Alonso Tapia (1991) propone algunas ideas para que los profesores
usen a la hora de impartir sus enseñanzas. Se podría destacar las siguientes
estrategias para estimular la motivación en el aula:
1. Propiciar un clima relajado y seguro en el aula. La motivación para el

aprendizaje surgirá más fácilmente en un aula que se caracterice por un
clima de libertad y seguridad psicológica, lo que se consigue cuando los
alumnos se sienten aceptados y cuando perciben que su esfuerzo es
apreciado y valorado por el profesor.
2. Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativo. Los alumnos
deben conocer cuáles son los objetivos que deben lograr con sus
aprendizajes y, al mismo tiempo, deben percibir que esos objetivos, con
los contenidos y actividades subsiguientes, son significativos, lo que se
consigue, por un lado, cuando están explícitamente formulados y, por
otro, cuando están relacionados con los intereses y necesidades
particulares del alumno, cuando tienen un nivel adecuado de dificultad y
cuando el alumno percibe que son relevantes y que están en conexión con
el mundo real.
3. Provocar la disonancia o el conflicto cognitivo. Cuando los contenidos o
las actividades se presentan de manera que provocan en el alumno una
25
disonancia o conflicto cognitivo, surge la necesidad de resolver la situación

y estimula su curiosidad y su deseo de aprender.
4. Estimular en el alumno la aparición de expectativas y de atribuciones
deseables. Seleccionar y organizar las tareas y condiciones de aprendizaje
de manera que el alumno perciba que puede alcanzar el éxito siempre que
él ponga un esfuerzo adecuado. Junto a ello, en el caso de fracaso,
procurar que la atribución que el alumno haga del mismo sea a un
esfuerzo insuficiente.
5. Separar en el aula las actividades orientadas a servir de experiencias de
aprendizaje de las actividades de evaluación. El profesor debe organizar y
presentar las actividades del aula de manera que el alumno perciba que
las tareas y ejercicios que realiza están orientadas a promover y facilitar
su aprendizaje y no a mostrar su competencia para ser evaluado, con lo
que evitará la aparición de la ansiedad y la inhibición del alumno. No
obstante, como las evaluaciones también son necesarias, cuando éstas
tengan lugar, deben hacerse de manera que el alumno perciba que su
finalidad es comprobar su progreso, evitando las comparaciones con sus
compañeros y el deterioro de su autoestima.
6. Orientar el aprendizaje de los alumnos. Las diferencias individuales en el
aula son un hecho, lo que da lugar a que los alumnos progresen en sus
aprendizajes con distinto ritmo y con distinto nivel de eficacia. La
motivación del alumno hacia el aprendizaje se estimula cuando el alumno
percibe que el profesor se preocupa por su progreso y recibe las
orientaciones, las ayudas y las adaptaciones curriculares oportunas para
superar sus posibles dificultades.
El profesor tiene que poner en juego toda su habilidad para dirigir y estimular la
motivación de sus alumnos hacia el aprendizaje. Con frecuencia, la causa de que
los alumnos no aprendan no es que no están motivados, sino que no están
motivados porque no aprenden. En la medida en que el alumno encuentra un
clima positivo en el aula y en la medida que el alumno progresa en sus
aprendizajes y los encuentra significativos se favorece la motivación para
proseguir en sus tareas escolares.
1.1.7. Las TIC y su efecto motivador

Con la aparición de las TIC se presenta ante los profesores una fuente de recursos
inmensa. La introducción del ordenador en las aulas está planteando nuevas
formas de trabajo al tratarse de un recurso con gran versatilidad (J. Ortega, 2005).
Desde un principio se percibió su enorme potencial, al empezar a aplicarlas, se
observó su efecto motivador en los alumnos como necesidad de empezar a
26
interactuar con el entorno (Ruthven, Hennessy & Deaney, 2005). Aprender

cualquier disciplina con el soporte de un ordenador produce disfrute en el
aprendiz y es percibida por éste como importante. Las TIC cubren una serie de
necesidades relacionadas con la motivación: necesidad de exploración (conocer
lo desconocido), de manipulación (operar en el entorno y crear cambios), de
actividad, de estimulación y de conocimiento.
Además, las TIC fomentan la autoconfianza, pues las simulaciones que se dan en
el ordenador son un campo de pruebas en que el riesgo es inexistente, y prepara
así al alumno para la comunicación en la vida real. También fomentan la
autonomía y autosuficiencia, al no depender de otras personas como ocurre en
las tareas tradicionales de aprendizaje en el aula ordinaria. Y finalmente añade la
amigabilidad del entorno, que proporciona instrucciones y tantas explicaciones
como sean necesarias. A los estudiantes la tecnología les interesa más que
aprender al modo tradicional; este interés conlleva motivación, importante para
cualquier tipo de aprendizaje (Hardison, 2004).
Para potenciar la relación entre las TIC y su efecto motivador, es necesaria la

integración de las mismas en la programación de aula y en los objetivos
generales del curso, ya que aportan novedad, autenticidad y actualidad, lo
que refuerza la motivación y acelera el aprendizaje. No organizar la clase de esta
manera conduce a un hecho muy frecuente: utilizar los recursos multimedia
como un instrumento simplemente lúdico más que motivador.
Los docentes reconocen que el hecho de que el alumno no tenga interés o no esté
motivado para realizar determinados aprendizajes, incide negativamente en el
logro de los objetivos educativos propuestos. Tal idea, sumada al
desconocimiento de cuáles son las variables motivacionales que influyen en los
aprendizajes, pueden incidir con fuerza sobre el hecho de que los docentes no
trabajen sobre aspectos relacionados con la motivación ni consideren su
influencia en el proceso de construcción de conocimientos de los alumnos
(Rinaudo, Chiecher & Donolo, 2003).
Frente a esta situación, sería importante ofrecer al profesor una formación

pedagógica que favorezca visiones críticas acerca de la complejidad que
entrañan los procesos de aprendizaje utilizando las TIC, de la multiplicidad de
factores que intervienen en ellos y, sobre todo, de la necesidad de instrumentar
prácticas pedagógicas que no sólo contemplen la enseñanza de los saberes
disciplinares, sino que atiendan también a aquellos aspectos que pueden
favorecer el aprendizaje de tales saberes. Lógicamente, entre estos aspectos a
considerar se encuentra la motivación.
En uno de sus trabajos, el profesor Alonso Tapia (1997) describe detalladamente

aquellas pautas de actuación docente que pueden propiciar que los alumnos
27
afronten el aprendizaje con motivación. Las estrategias que propone pueden

aplicarse perfectamente a una forma de aprendizaje donde las TIC sean el
elemento fundamental:
 Pautas de actuación para estimular el interés inicial, al comenzar las

actividades de aprendizaje.
Desde el mismo comienzo de la clase el profesor debe preocuparse por

captar el interés y la atención de sus alumnos. Para tal fin resulta
fundamental despertar su curiosidad por el tema o problema que se va a
tratar, por ejemplo, describiéndoles una determinada situación,
presentándoles información sorprendente y novedosa, planteándoles
problemas relevantes o definiendo los objetivos generales y específicos
que se deben alcanzar. Otra forma de captar su atención puede consistir
en demostrarles la utilidad de los conocimientos o destrezas que se
pretende que adquieran.
Por otro lado, con el objetivo de que estén centrados desde el principio y
facilitarles el seguimiento de la asignatura se les puede presentar un
esquema en el que se anticipen los contenidos que se van a abordar, así
como relacionar los aspectos que se van tratando con los conocimientos
previos que puedan tener los alumnos.
 Pautas de actuación para facilitar el mantenimiento del interés durante el

trabajo.
Una vez despertado el interés y la curiosidad al inicio de la clase es

necesario mantener esa atención durante el desarrollo de la misma. En
este sentido, resulta fundamental relacionar de forma frecuente los
contenidos nuevos que se van explicando con aquellos que han adquirido
con anterioridad con el objeto de que vayan obteniendo una perspectiva
global de la asignatura y no perciban que se trata de contenidos aislados,
al mismo tiempo que evita que el alumno se pierda en la explicación.
Con el objeto de facilitarles el seguimiento de la misma la exposición debe

estar perfectamente estructurada y desarrollarse a un ritmo adecuado.
Para favorecer la comprensión del alumno resulta recomendable el uso de
ejemplos o casos como elemento de apoyo.
Acotar o delimitar el concepto y ámbito de aplicación del denominado

"rendimiento escolar o académico" nunca ha resultado tarea fácil; por el
contrario, se trata de una labor ardua y dificultosa dado el carácter
complejo y multidimensional que da cuerpo a esta variable tan relevante
en el área educativa (Álvaro et al., 1990). El concepto del rendimiento
28
académico ha ido evolucionando bajo distintas concepciones:
 Concepción del rendimiento basada en la voluntad. Para Kaczynska

(1935), que un alumno rindiese o no dependía de su buena o mala
voluntad. Se olvidaban importantes factores individuales y sociales que
inciden en el éxito o fracaso escolar, como son el nivel intelectual, las
aptitudes, actitudes y ciertas condiciones de vida de los alumnos.
 Concepción basada en la capacidad del alumno. Según esta perspectiva

mantenida por Muñoz Arroyo (1977), si un niño no rinde es porque no
tiene capacidad suficiente.
 Concepción basada en el resultado del trabajo escolar. Bloom (1973)

trata de ver en qué medida el alumno utiliza lo que ha aprendido para
aplicarlo a nuevas situaciones. Touron (1985) apunta que el
rendimiento es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad
educativa del profesor, y producido en el alumno, aunque es claro que
no todo aprendizaje es producto de la acción docente. Afirma que el
rendimiento no es el producto de una única capacidad, sino más bien
el resultado sintético de una suma de factores que actúan en y desde
la persona que aprende.
 Concepción teórico - práctica. González Fernández (1975) perfila más

esta concepción confiriéndola una mayor envergadura. El rendimiento
escolar es fruto de una verdadera constelación de factores derivados
del sistema educativo, de la familia, del propio alumno en cuanto a
persona en evolución: un cociente sobresaliente no basta para
asegurar el éxito. El rendimiento es un producto. Según Forteza (1975),
es la productividad del sujeto, el producto final de la aplicación de su
esfuerzo, matizado por sus actitudes, rasgos y la percepción más o
menos correcta de los cometidos asignados.
Las definiciones teórico ‐ prácticas elaboradas por estos últimos autores, son las
que mejor se aproximan a la realidad conceptual del rendimiento. El rendimiento
académico se refiere fundamentalmente al nivel de conocimiento y destrezas
escolares exhibidas por un estudiante y expresadas mediante cualquier
procedimiento de evaluación establecido (Gómez-Castro, 1986).
Romero (1985) aclara que un estudiante debe aprender contenidos científicos,

desarrollar destrezas profesionales, pero para llegar a ello debe sufrir su
aprendizaje, es decir, todo aprendizaje requiere un esfuerzo, una constancia, una
tolerancia al fracaso y no ser inmediatamente recompensado. En la vida del
escolar lo que permite visualizar el rendimiento de los alumnos es la evaluación.
La evaluación tiene una significativa relevancia social. Y es un gran reto para los
29
especialistas en materia educativa porque no hacen justicia a lo aprendido ni a

los conocimientos teóricos o prácticos adquiridos por los estudiantes.
Borrego de Salazar (1985) concibe el rendimiento académico como el logro del

aprendizaje obtenido por el alumno a través de las diferentes actividades
planificadas por el docente en relación con los objetivos planificados
previamente. Páez de Marín (1987) señala que el rendimiento académico es el
grado en que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las
condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.
El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por

el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho
indicador (Risotto, 2009). En tal sentido, el rendimiento académico se convierte
en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento
académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la
calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo,
etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura,
la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc.
1.2. Rendimiento académico y TIC
1.2.1. Medidas de rendimiento académico

El rendimiento académico se concibe como un constructo en el que no sólo se
contemplan las aptitudes y la motivación del alumno sino también otras variables
intervinientes como los aspectos docentes, la relación profesor-alumno y el
entorno familiar (M. V. G. Jiménez, Izquierdo & Blanco, 2000). La mayor parte de
las investigaciones toman dos tipos de medidas del rendimiento: las pruebas
objetivas y las calificaciones del profesorado que, como apuntan algunos
autores, son entre sí medidas complementarias (Hernandez & Morales, 1988);
mientras que las notas recogen variables importantes referidas al individuo, a su
contexto y a la interacción entre ambas, las pruebas objetivas miden el
conocimiento adquirido sin considerar especialmente otras variables
importantes, pero de una forma más objetiva.
Otros autores señalan que, el rendimiento académico es un concepto

multidimensional, en donde convergen distintas variables y distintas formas de
medición (Álvaro et al., 1990; J. M. S. Rodríguez & Meliá, 1996). Normalmente
las medidas más utilizadas para el rendimiento académico han sido, por una
parte, las calificaciones escolares y, por otra, las distintas pruebas objetivas o
tests de rendimiento creados “ad hoc”.
30
En este tipo de análisis se consideran, sobre todo, los componentes de contenido

cognitivo, no contemplándose aspectos tales como las actitudes, el
autoconcepto, la satisfacción, las expectativas, etc. Considerada esta limitación
en la medida, el criterio más utilizado por los investigadores es el de emplear
como posibles medidas predictoras del rendimiento, tanto las calificaciones
escolares como distintas pruebas objetivas, precisamente para poder
contrarrestar la diversidad de criterios de evaluación que, de hecho,
contaminan los resultados reales en el aprendizaje de los alumnos. Como
hemos dicho, las medidas de rendimiento son:
 CALIFICACIONES ESCOLARES
Rodríguez Espinar (1982), considera las calificaciones escolares como la

referencia de los resultados escolares y como una realidad que se nos
impone sobre cualquier otra, pues las calificaciones constituyen en sí
mismas el criterio social y legal del rendimiento del alumnado.
Para Álvaro et al. (1990), la forma más directa de llegar a esas notas
escolares es a través de exámenes o pruebas de evaluación, que
presentan, graves defectos de elaboración, ya que los niveles de
conocimientos exigidos a la hora de realizar la evaluación los decide el
profesor, normalmente con criterios subjetivos, con lo cual se invalida la
posible comparación ínter – centros y, a veces también, intra – centros.
Hay que tener siempre en cuenta que las calificaciones escolares poseen
un valor relativo como medida de rendimiento, ya que no existe un
criterio estandarizado para todos los centros, para todas las asignaturas,
para todos los cursos y para todos los profesores (Montero Rojas &
Villalobos Palma, 2007).
Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran variabilidad de

los criterios que se siguen en la asignación de calificaciones escolares, lo
que lleva a desacreditar, o por lo menos a relativizar, la equidad y
exactitud de este método como medida del rendimiento.
 PRUEBAS OBJETIVAS
Reciben este nombre porque las respuestas dadas a las preguntas

formuladas pueden ser calificadas correctamente, sin depender del juicio
del profesor o examinador. Se entiende por objetividad, por tanto, la
condición que hace de una prueba, un instrumento independiente de la
opinión personal. Estas pruebas deben tener especificadas las respuestas
unívocas correspondientes a cada pregunta.
Estas pruebas objetivas presentan una serie de ventajas destacables,
31
entre las cuales se encuentran el ofrecer resultados que permiten la

comparación entre grupos, centros, etc., o la obtención de medidas que
suelen ser más fiables y válidas que en otros instrumentos (Matas Terrón,
2003). Igualmente presentan inconvenientes como, por ejemplo, valorar
una gama limitada de actividades intelectuales. Las pruebas objetivas,
como medidas del rendimiento, ofrecen mayores ventajas; entre éstas
destaca su grado de objetividad, debido a que las respuestas son cortas y
precisas, sin la influencia subjetiva del profesor; estas pruebas poseen un
alto grado de validez, debido a que cumplen específicamente los
propósitos para los que fueron elaboradas; con estas pruebas, el profesor
puede realizar una exploración mayor de los conocimientos del alumno y
de una cantidad más amplia de materia en un tiempo relativamente
breve.
En general, parece que la utilización de pruebas objetivas, como medidas

del rendimiento escolar, es más provechosa en cuanto que sus resultados
son susceptibles de ser comparados entre los centros y, dentro de los
mismos centros, a distintos niveles, cursos y alumnos. Además, el hecho
de no intervenir la opinión del profesor para evaluar ese rendimiento, las
convierten en una medida más fiable y válida, que logra los objetivos para
los que fueron creadas y elimina toda clase de sesgos resultantes de las
distintas pautas evaluativas entre los colegios.
En definitiva, la utilización de pruebas objetivas para la valoración del

rendimiento tiene una indiscutible presencia. Su versatilidad, rapidez de
ejecución, y el supuesto grado de objetividad que confieren a la
evaluación de conocimientos los hacen instrumentos muy demandados
tanto por el profesorado como por parte del alumnado.
Según lo anteriormente señalado, ambos tipos de medidas pueden dar

una aproximación global y, en ocasiones operativa, de lo que es el
rendimiento educativo. La opción de una u otra forma de evaluación
viene determinada por el propio investigador, quien asume las ventajas y
limitaciones que cada una de ellas entraña.
Pérez Serrano (1981) concluye, finalmente, que las calificaciones son el

mejor criterio con que se cuenta para definir el rendimiento. De la misma
opinión es Álvaro et al. (1990) cuando, a pesar de reconocer el grado de
subjetividad atribuible a las notas, las considera como la medida más
utilizada por el profesorado y los centros a la hora de valorar el
rendimiento de sus alumnos. En una revisión exhaustiva de las
investigaciones realizadas en España sobre rendimiento académico desde
1975, el 68.61% de estos estudios tomaron como medida las
32
calificaciones escolares; el 5.81% las pruebas objetivas y el 6.97%

consideraron ambos como medidas del rendimiento.
1.2.2. Variables que determinan el rendimiento académico

Delimitar el concepto y ámbitos de aplicación del rendimiento escolar o
académico nunca ha resultado fácil, a pesar de que esta cuestión constituye uno
de los aspectos fundamentales de la investigación socioeducativa (Adell i Cueva,
Marc Antoni, 2006). Se trata de un constructo complejo y viene determinado por
un gran número de variables y las correspondientes interacciones de muy
diversos referentes: inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, contextos,
etc.
Pérez Serrano (1981) expone que es un producto multicondicionado y

multidimensional, y no puede atribuirse al centro educativo toda la
responsabilidad, sino que han de considerarse, asimismo, los entornos familiar,
social, cultural y económico en donde se inserta.
El individuo es un producto de factores tanto genéticos como ambientales, y al

intentar analizar qué factores están modulando y determinando el rendimiento
escolar, no es extraño encontrarse con serias dificultades, pues dichos factores
o variables conforman una red tan fuertemente entretejida, que resulta ardua
la tarea de acotarlos o delimitarlos para atribuir efectos claramente discernibles
a cada uno de ellos (Álvaro et al., 1990).
Para llevar a cabo esta labor se ha realizado una clasificación de estas variables
que parece que recoge de forma exhaustiva los principales focos de influencia
que subyacen al rendimiento escolar de los alumnos:
 Variables o factores de tipo personal. Se manifiestan y se pueden medir

en el propio alumno, configurando y dando lugar a un determinado
rendimiento escolar.
 Variables escolares. Abordan de forma directa el marco institucional en

que aprende el niño, estudiando la influencia de la escuela, desde todos
sus ángulos, en el rendimiento académico del alumno.
 Variables sociofamiliares. Aluden a todos los factores que vienen dados al

individuo "desde fuera" y que determinarán un aprovechamiento,
rendimiento o enfrentamiento del niño con las tareas escolares.
33
1.2.3. Variables personales

Pertenecen a este grupo una serie de variables de tipo interno o características
personales del propio alumno que pueden estar determinando la obtención o no
de un rendimiento escolar exitoso. Estas variables no inciden por separado
sobre el rendimiento escolar, sino dentro de un modelo interactivo donde una
variable ejerce su influencia sobre otra. Las variables personales son:
 INTELIGENCIA Y APTITUDES
Son múltiples los trabajos de investigación que han evaluado el papel de

la inteligencia y las aptitudes desde un punto de vista diferencial, en el
rendimiento escolar de los alumnos. La inteligencia constituye,
probablemente, el factor más estudiado en relación al rendimiento
escolar, y uno de los factores más estables a la hora de predecirlo. Sin
embargo, tradicionalmente la magnitud de la contribución de la
inteligencia a la determinación del rendimiento se ha situado en valores
moderados a medio-altos, presentando una considerable variabilidad
(Álvaro et al., 1990; Castejón, 1996; Pelechano, 1976; Vázquez Alonso &
Manassero Más, 1992).
Watkins, Lei y Canivez (2007), tratando de establecer el orden causal

entre la inteligencia y el rendimiento académico, hallaron que ésta es
precedente en este orden, manteniendo además índices de causalidad
bastante elevados. En esta línea se sitúan los trabajos de otros autores
(Chamorro‐Premuzic & Furnham, 2006; Colom & Flores-Mendoza, 2007;
Deary, Strand, Smith & Fernandes, 2007; McMahon, Rose & Parks, 2004;
Ridgell & Lounsbury, 2004; Rolfhus & Ackerman, 1999). En todos ellos,
aparece la inteligencia o las aptitudes diferenciales como un predictor
moderado/alto del rendimiento académico de los estudiantes. Incluso,
algunos trabajos llegan a hablar de la inteligencia como el mejor predictor
del rendimiento (Laidra, Pullmann & Allik, 2007).
La inteligencia y las aptitudes intelectuales son variables con un

considerable peso específico en el rendimiento escolar de los alumnos.
Constituyen una serie de capacidades tanto de índole mental como
psicomotor, que permiten a los individuos realizar una serie de
actividades. La inteligencia y aptitudes se van a desarrollar a lo largo de
toda la vida mediante experiencias positivas de aprendizaje.
La inteligencia es una variable con poder determinante sobre el

rendimiento escolar (Costa, Martínez & Maicas, 1996). Si el rendimiento
académico exige una cierta capacidad para afrontar y resolver con éxito
34
problemas eminentemente cognoscitivos, no cabe duda de que la

inteligencia y las aptitudes deben ser factores a tener en cuenta a la hora
de comprender y explicar el continuo éxito – fracaso de los alumnos.
 GÉNERO
En las últimas décadas en los países desarrollados ha tenido lugar un

importante avance hacia la igualdad de los géneros en los ámbitos
educativos y sociales, pero aún queda camino por recorrer. La
interpretación dada a las diferencias de género y de capacidad es esencial
para decidir sobre los modelos de intervención educativa y social (C.
Jiménez, Álvarez, Gil, Murga & Téllez, 2006).
Acostumbrados a concebir y percibir el mundo desde la perspectiva

pública del varón, el mundo que existe más allá y más acá de dicha
perspectiva es como si no existiera y careciera de valor. Y no es así. Existe
otro mundo, el femenino, en buena parte construido socialmente como
el masculino, y que es igualmente importante para el ser y el estar de la
especie humana, mundo que requiere una revalorización social que
reequilibre su intrínseco valor (Kincheloe & Steinberg, 1999).
Siempre ha existido la creencia de que los hombres superaban a las

mujeres en inteligencia y que, por tanto, el rendimiento de éstas era
inferior. Resultados de investigaciones muestran, sin embargo, que no
existen diferencias aptitudinales en función del género para el
rendimiento escolar (Álvaro et al., 1990).
Estudios como los de Rodríguez Espinar (1982) concluyen que no aparece

un patrón claro y constante que confirme la hipótesis de la superioridad
de los varones en las variables intelectuales. Las posibles diferencias en
el rendimiento de hombres y mujeres vienen determinadas por otra serie
de elementos que provocan resultados educativos diferentes, tales como
distintas pautas de socialización propias de cada cultura, que generan un
papel o rol sexual distinto y que repercuten, por ende, en las aspiraciones
educativas de las personas.
Además, existen investigaciones, que establecen que el rendimiento

escolar femenino evoluciona positivamente en todos los niveles del
sistema educativo, tendiendo a superar al varón (C. Jiménez et al., 2006).
De todo lo señalado, se podría concluir que el género puede ser una

variable moduladora del rendimiento, ahora bien, no por una posible
diferencia genética que surge desde el principio sino y, sobre todo, por
una diferenciación establecida socialmente y que determina unas
35
estructuras de actuación educativa y profesionales distintas para mujeres

y hombres (Álvaro et al., 1990).
 ESTILOS COGNITIVOS
Los resultados del aprendizaje y, con mucha frecuencia, del rendimiento

inciden muy significativamente sobre el ámbito cognitivo reafirmando
estructuras de conocimiento o mejorándolas, automatizando y
ampliando estrategias de aprendizaje, verificando y certificando la
utilidad de los procesos y estrategias de autorregulación (González-
Pienda, Pérez, Pumariega & García, 1997).
Las investigaciones recientes en el campo de las estrategias de

aprendizaje intentan delimitar y analizar qué hacen los estudiantes
cuando aprenden, cuáles son las claves cognitivas que emplean, y tratan
de establecer las posibles relaciones entre éstas y el rendimiento
académico. Un avance en este sentido supone indagar cómo se organizan
las estrategias y son utilizadas por un sujeto de manera preferente, dando
lugar a lo que algunos denominan estilos de aprendizaje (Esteban, Ruiz &
Cerezo, 1996).
Ante un problema cualquiera, diferentes individuos usan distintas

estrategias para afrontar su solución. Algunas de estas estrategias son
específicas de una situación determinada, no pueden generalizarse a
otras. Pero, muchas veces, se puede identificar un estilo general o una
estrategia, unos modos de funcionamiento característicos de un
individuo o de un conjunto de individuos ante tareas y problemas de
aprendizaje diversos, en muy variadas situaciones. Diferentes modos de
comportamiento cognitivo aparecen como propios de diferentes
individuos. Estos estilos reflejan diferencias en la forma en que los
individuos piensan, perciben, estudian, aprenden, memorizan, resuelven
problemas, etc., que cruzan los distintos niveles de inteligencia.
La implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta

cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus propias
capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y
se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Núñez, González-
Pienda, García, González-Pumariega & García, 1998). Todo ello influye
tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en
marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulación del
esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y
positiva sobre el rendimiento académico de los alumnos (M. González &
Tourón, 1992).
36
 PERSONALIDAD
La aportación de las variables de personalidad a la explicación del

rendimiento escolar, se refleja en que determinados rasgos de
personalidad influyen en el rendimiento, la experiencia de éxito o fracaso
puede moldear determinadas características y actitudes personales de
tipo emocional que incidirán de nuevo sobre el logro, y las aptitudes
intelectuales y rasgos de personalidad se desarrollan paralelamente con
destrezas específicas que culminan en un buen o mal rendimiento
escolar.
Se analizan las variables que aparecen relacionadas con la explicación del

éxito - fracaso escolar de los alumnos: la ansiedad, la motivación y el
autoconcepto.
 ANSIEDAD
La ansiedad es considerada un estado emocional displacentero, vinculado

a pensamientos negativos, que involucra la evaluación cognitiva que el
individuo hace acerca de la situación que percibe como amenazadora
(Lazarus, Miyar & Folkman, 1986).
Pasando al marco escolar, Contreras et al. (2005) exponen que la

ansiedad puede producir deterioro en el rendimiento académico. La
dificultad proviene, en gran medida, por la focalización del individuo en
pensamientos autoevaluativos que suelen ser despreciativos con
respecto a sus habilidades más que en la tarea misma. Se puede decir que
la ansiedad seria esa tensión que se crea en los alumnos ante
determinadas circunstancias escolares: una prueba, una lección, un
examen, una pregunta oral, etc. Dependiendo del nivel de ansiedad
creado en el aula o en la escuela y de las características personales de los
estudiantes, ésta podría ser facilitadora o inhibidora del rendimiento.
No se puede considerar la ansiedad como un predictor del rendimiento,

sino más bien, como una variable que modifica el valor predictivo de otras
variables más consistentes como la inteligencia, la motivación y el
autoconcepto (Rodríguez Espinar, 1982). Un estudio con alumnos
varones (McKenzie Jr, 1964), puso de manifiesto que los alumnos de bajo
rendimiento, en comparación con los sujetos normales, tienen un mayor
índice de ansiedad, un mayor rechazo de los valores socialmente
aceptados, su conducta es más impulsiva; su misma falta de rendimiento
podría ser una muestra de rechazo de los valores socialmente aceptados,
su conducta es más impulsiva; su misma falta de rendimiento podría ser
una muestra de rechazo a los valores sociales y paternales. Es posible que
37
al sujeto de bajo rendimiento le falte la necesaria persistencia para

conseguir unas metas un tanto lejanas, tendiendo a expandir sus energías
en salidas espontáneas, dándose a la actividad y perdiendo el interés por
las actividades escolares, que más bien exigirán el reconocimiento
personal y el sometimiento a una serie de normas y valores. Responden
al impulso del momento, se inclinan hacia lo excitante, que suelen estar
fuera de los propósitos intelectuales. Su personalidad no es muy apta
para lo exigido en un centro escolar.
Woolfok (1987) expone que los estudiantes ansiosos suelen requerir

especial atención, necesitan tiempo para trabajar a un ritmo más
moderado, en especial en las evaluaciones, teniendo en cuenta que si
trabajan de manera muy rápida pueden cometer errores por descuido y
si lo hacen muy despacio probablemente no sean capaces de terminar.
 MOTIVACIÓN
La motivación puede ser definida como algo que activa y orienta la

conducta. Para que tenga lugar el aprendizaje, es necesario contar con la
participación activa del sujeto que aprende y la motivación es la clave
desencadenante de los factores que incitan a la acción del alumno siendo
clara la relación que hay entre motivación y rendimiento.
Atkinson (1964) establece que la necesidad de rendir que tiene un

alumno depende de tres factores: la motivación para rendir (disposición
a esforzarse, comprometerse para lograr una cierta satisfacción); la
expectativa (anticipación cognoscitiva que permite al sujeto prever las
consecuencias que seguirán a una serie de acciones) y el incentivo (el
atractivo de una meta). Sin embargo, la verdadera tendencia de un
individuo a dirigirse hacia el rendimiento es concebida por Atkinson como
la resultante de dos tendencias opuestas: la de lograr el éxito y la de evitar
el fracaso.
Cuando un alumno que asigna mayor importancia a tener éxito que a

evitar el fracaso experimenta un éxito, en vez de tratar de repetirlo con
una tarea similar en el futuro, elevará su nivel de aspiración y buscará una
tarea más difícil y elevada. En un alumno que se preocupa más por evitar
el fracaso que por obtener éxito, se cumple la ley del efecto; pues, si tiene
éxito en la tarea, la repetirá en el futuro, porque su expectativa de éxito
será mayor y por eso sentirá menos miedo de fracasar.
Weiner (1972) define el papel que desempeñan las atribuciones que el

sujeto realiza de sus éxitos o fracasos, en relación con la motivación de
logro. Las diferencias individuales en el ámbito de la motivación de logro
38
se deben fundamentalmente a las diferencias en las atribuciones

realizadas por sujetos de distinto nivel motivacional. Los sujetos que
tienen una motivación elevada hacia el éxito tienden a atribuir los
resultados positivos a la habilidad y los negativos a la falta de esfuerzo,
mientras que los sujetos con baja motivación de logro suelen atribuir el
éxito a factores externos y el fracaso a la falta de habilidad.
Pintrich (1994) ha desarrollado un modelo que identifica el constructo de

la motivación como un elemento esencial para entender el rendimiento
académico. Explica la motivación académica en la clase en términos de
interacciones recíprocas entre tres componentes: el contexto de la clase,
los sentimientos y creencias de los alumnos sobre su propia motivación,
y los comportamientos observables de los alumnos. El contexto de clase
influencia las creencias y sentimientos motivacionales. Estos dos
componentes, a su vez, determinan los comportamientos observables.
Los comportamientos observables que reflejan el nivel de motivación
académica son, a su vez, de tres clases diferentes: hacer elecciones entre
alternativas, estar activo e involucrado en las tareas y, tener persistencia
en ellas.
Otro de los factores de gran importancia en el rendimiento, e

íntimamente ligado a la motivación, es el interés del alumno y el nivel de
aspiraciones (Martínez Sánchez, 1979). Esto significa que, en la medida
en que un alumno muestra más interés por lo que realiza y el nivel de
aspiraciones que tiene se ajusta a sus posibilidades (es realista), obtendrá
un mejor aprovechamiento escolar.
 AUTOCONCEPTO
El autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del ámbito

de la personalidad que mayor incidencia tienen sobre el rendimiento
académico de los alumnos (Pérez & Costa, 2008). Otros autores afirman
que el autoconcepto o concepto de sí mismo es lo que el individuo
entiende como el yo, como la descripción más completa que somos
capaces de hacer de nuestro actual yo (Klausmeier, Goodwin, Villamizar-
Herrera, Gómez-Romero & Álvarez, 1977)
Se podría hacer una aproximación al autoconcepto definiéndolo como la

conciencia y valoración que el individuo tiene de su yo, de sí mismo. Es
algo elaborado en y por la interacción, que condiciona la conducta del
sujeto, sus iniciativas, sus niveles de aspiración y rendimiento, sus
relaciones sociales.
39
El autoconcepto es la imagen que un sujeto posee de sí mismo, de sus

atributos, sus limitaciones y su capacidad potencial de interacción con los
demás (Enríquez, 1998). Sostiene, además, que tanto los psicólogos
sociales como los clínicos estiman que el autoconcepto es el ordenador
de todas las manifestaciones conductuales relevantes, en la medida en
que la imagen que se tiene de sí mismo influencia profundamente la
percepción de los otros y del mundo externo en general. Branden,
sostiene que el autoconcepto no es un simple concepto, sino una
combinación de imágenes y perspectivas abstractas con respecto a los
diferentes rasgos y características (reales o imaginarias) (Branden & de
Salvi, 1990).
El autoconcepto surge de la interrelación de tres instancias esenciales de

la persona: autoimagen (visión que la persona tiene de sí en un momento
particular), imagen social (lo que la persona cree que los demás piensan
de ella) e imagen ideal (cómo le gustaría ser en un plano ideal). La
discrepancia entre cómo se ve (autoimagen) y cómo querría ser (imagen
ideal) determinará el grado de autoaceptación de una persona. Deutsch,
Krauss y Zeigner (1970) destacan el concepto del sí mismo como una
estructura cognitiva que consiste en un conjunto de elementos
organizados en una relación sistemática, que surge de la interacción entre
el organismo humano y su ambiente social.
Byrne (1984) postula que el autoconcepto es un constructo

multidimensional, que tiene un factor general y varios específicos, uno de
los cuales es el autoconcepto académico. Este autoconcepto académico
será un factor del aprendizaje escolar.
El autoconcepto está integrado por varias dimensiones, ámbitos o

facetas, algunas de las cuales están más relacionadas con determinados
aspectos de la personalidad (físicos, sociales, emocionales), mientras que
otras aparecen más vinculadas al logro académico (en diferentes áreas y
materias) (Roda & Sánchez, 2003).
Según Kleinfeld (1972), el autoconcepto que un estudiante tiene sobre

sus potencialidades académicas puede limitar sus esfuerzos para rendir
y, por tanto, influenciar fuertemente su rendimiento escolar.
Otros estudios indican que autoconcepto y rendimiento académico se

influyen y determinan mutuamente (Núñez & González-Pienda, 1994). Es
de tal importancia la relación autoconcepto - rendimiento que, de hecho,
permite apreciar las diferencias entre los alumnos: los estudiantes de
mejor rendimiento aparecen siempre como más optimistas, con una
mayor adecuación consigo mismos y mantienen una alta estima u opinión
40
de sí; sin embargo, los estudiantes con bajo rendimiento tienen una peor
adecuación consigo mismos, pueden llegar a sentirse rechazados por los
demás y presentan una pérdida de su autoestima.
Mejorar el autoconcepto constituye en sí mismo una influencia vital para

aumentar el rendimiento académico (Purkey, 1970), además de ser el que
mayor incidencia tiene en él dentro del conjunto de factores de la
personalidad.
1.2.4. Variables escolares

En este punto se analizará el influjo que ejerce la institución escolar en los
resultados académicos de los alumnos. Educación significa esencialmente
socialización: las sociedades cuentan con ciertas instituciones o agencias
educativas, que interactúen entre sí, con la pretensión de integrar a sus
respectivos miembros, mediante el adecuado aprendizaje. La familia y el centro
educativo se pueden situar entre las principales agencias educativas. Aun
manteniendo sus fines específicos propios, están llamadas a cooperar, a
complementarse mutuamente dado que, al ingresar en el centro educativo, el
niño va a encontrarse ante la necesidad de insertarse en nuevas situaciones
sociales más complejas que las vividas en el ámbito familiar. La cooperación
entre escuela y familia se muestra cada vez más necesaria.
Los factores o variables de tipo escolar pueden modular o determinar el

rendimiento académico obtenido por el alumno. Para analizar estas variables, es
necesario dividir la institución escolar en sus elementos. Con este fin ha sido
estructurado en tres bloques el análisis de la influencia de las variables escolares
en el rendimiento:
i. El primero de ellos se basa en el estudio de las características del centro

educativo, como tal: su ubicación, dotación, organización, etc.
ii. El segundo, aborda el estudio de la figura del docente, del influjo

ejercido por la metodología didáctica empleada por el profesor, su
edad, formación y experiencia profesional, así como por el tipo de
interacción que establezca con el alumno en cuestión.
iii. Por último, el tercer bloque hará referencia al alumno, a las

características o factores que se relacionan con él en su propio proceso
de escolarización y que, igualmente, han contribuido a perfilar sus
resultados escolares.
41
Pasemos a desarrollar cada uno de estos bloques:
 CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO
A la hora de abordar el análisis de los componentes de la institución

escolar en cuanto a la repercusión que pueden tener para el rendimiento
y aprendizaje del alumno, parece importante señalar la incidencia del tipo
de centro sobre todo en cuanto a su titularidad (público/privado) y
ubicación (rural/urbano); el efecto que puede derivarse de un
agrupamiento u otro de los alumnos, y la real incidencia de la ratio
profesor/alumno. Veamos estas variables:
a. TIPO DE CENTRO
Es de gran interés estudiar qué aspectos o características de los

centros escolares provocan rendimientos diferenciales en los
alumnos. Se abordará el estudio de la variable “tipo de centro”
atendiendo fundamentalmente a una triple perspectiva: la titularidad
o régimen del centro: si es público, privado concertado o privado no
concertado, a su ubicación: si es rural o urbano, y el tamaño del
centro.
Respecto a la titularidad de los centros, las diferencias en el

rendimiento según la clase de centro y nivel socioeconómico se deben
a la desigualdad de oportunidades en cuanto al ambiente
socioeconómico y familiar de los alumnos.
En lo que respecta a la dimensión urbano - rural, los centros escolares

urbanos se presentan mejor dotados y con mejor calidad. Los centros
rurales manifiestan una actuación didáctica en sus centros más
deficiente. Las peores condiciones que manifiestan los centros rurales
irán en detrimento del éxito escolar de sus alumnos.
Otra dimensión interesante de los centros es su tamaño. El tamaño de

la escuela puede afectar al aprendizaje. Parece igualmente razonable
llegar a la conclusión de que los centros más grandes tienden a
disponer de mejores recursos que los pequeños, a atraer profesores
mejor preparados y a estar situados en zonas donde hay más
facilidades educativas para los alumnos.
Al hablar de la relación entre la gestión de los centros y el rendimiento

escolar de los alumnos se constata que los centros que reúnen una
serie de características con alto liderazgo por parte del equipo
directivo, planificación y programación de las actividades docentes,
adecuado nivel de participación, buen clima institucional, libertad y
42
autoridad con todos los miembros de la comunidad educativa ejercen

una influencia positiva en el rendimiento de los alumnos.
b. AGRUPAMIENTO
Con la variable "agrupamiento" se hace referencia al proceso y

resultado de constituir en los sistemas y centros escolares grupos de
alumnos de acuerdo con un criterio determinado y con una finalidad
educativa especifica.
El debate se ha polarizado siempre en distribuir a los alumnos en

grupos homogéneos o grupos heterogéneos respecto a criterios tales
como las aptitudes, nivel de maduración, edad cronológica, etc. La
opción homogénea es criticada porque hay una selección y la opción
heterogénea puede dificultar la adaptación a los alumnos.
Hay que destacar que no existe una única interpretación de los

conceptos de agrupamiento homogéneo/heterogéneo, pues su
definición no está todavía claramente establecida y acotada. A pesar
de ello, estos resultados llevan a considerar un agrupamiento de tipo
flexible como más apropiado y eficaz, dado que favorece el desarrollo
integral de todos los alumnos según sus necesidades y posibilidades
reales.
c. RATIO PROFESOR / ALUMNO
Puede definirse como la variable pedagógica que hace referencia a la

distinta magnitud de los agrupamientos escolares, entendidos en
función de la relación numérica profesor/alumno que comprende
cada uno de los grupos de aprendizaje. El tamaño óptimo del grupo
no es definible globalmente dado que depende de la tarea a realizar,
de las características de sus miembros, del tiempo disponible, del nivel
de habilidades sociales de los estudiantes y, especialmente, del nivel
educativo con que se trabaje.
La influencia que el número de alumnos conformados en grupo,

dependientes de un profesor, ejerce sobre el rendimiento académico
de los mismos, puede quedar representada por la investigación de
Glass y Smith (1979). Llegaron a unos resultados que vienen a
demostrar que existe una correlación directamente proporcional
entre la disminución del número de alumnos de la clase y el aumento
del rendimiento.
Johnson y Johnson (1979) apuntan que el tamaño óptimo de los

grupos de aprendizaje en la clase podría ser de 4 a 6 miembros, grupo
43
que resulta lo suficientemente grande para posibilitar la presencia de

una diversidad de recursos que faciliten el rendimiento, y lo
suficientemente pequeño como para que los recursos de todos sean
utilizados, todos participen y reciban recompensas por sus
aportaciones.
 CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR
Resulta prácticamente indiscutible que la función del profesor influye en

gran medida en el rendimiento que obtienen los alumnos. Su manera de
comunicarse, las relaciones que establece con el alumno y las actitudes
que adopta hacia el mismo juegan un papel determinante tanto en su
comportamiento como en su aprendizaje. La tarea primordial del
profesor consistirá en facilitar y promover el aprendizaje, que ha de ser
total, pluridimensional y permanente.
A la personalidad de los profesores se le ha conferido una gran

importancia. Villa Sánchez (1985) manifiesta que el profesor preferido
por los alumnos es el profesor didáctico: el que sabe motivar a sus
alumnos y se preocupa porque aprendan, etc. y el afectivo, es decir, aquél
que presenta una serie de características personales como el entusiasmo,
la claridad, el buen humor, cordialidad, etc. Aunque no se establecen
relaciones directas entre el profesor ideal y el rendimiento de los
alumnos, es clara la incidencia que el profesor tiene en el clima escolar y
en la motivación con que el estudiante aborda sus tareas y, por
consiguiente, en su rendimiento académico.
Otros aspectos son las expectativas de los profesores sobre las

posibilidades de sus alumnos que tienen una gran influencia en el
rendimiento de los mismos. El estudio realizado por Rosenthal y Jacobson
(1968), les llevó a descubrir el famoso “Efecto Pigmalión”: los profesores,
después de formarse unas expectativas iniciales sobre la capacidad y
posibilidades de un estudiante, transmiten dichas expectativas al mismo
a través de una serie compleja de señales y códigos tanto verbales como
no verbales. Estos mensajes son percibidos e integrados por el alumno,
quien configura un determinado autoconcepto personal y modifica su
rendimiento y su conducta de manera que confirma o responde a las
expectativas ya creadas por el profesor.
Relacionado con las expectativas, se encuentra el tema de las actitudes

de los profesores. Schofield (1980) realizó una amplia investigación y sus
resultados indicaron que elevado rendimiento y positivas actitudes en los
profesores estaban asociados positivamente con elevado rendimiento y
elevadas actitudes en los alumnos. En los alumnos con profesores de
44
bajas actitudes y rendimiento, el rendimiento era bajo.
Un punto relevante es la importancia de la formación y capacitación del

profesor en lo que respecta al rendimiento del alumno. Se ha constatado
que el papel del profesor ha sufrido serias transformaciones, perdiendo
relevancia su grado de preparación académica en la materia que imparte
y adquiriéndola a su vez los aspectos relacionados con el rol de animador,
de coordinador, de motivador, de experto en dinámica de grupos y en
técnicas de aprendizaje en interacción. El profesor más eficaz es el que
sabe utilizar la metodología o técnicas didácticas más adecuadas en cada
momento y situación de aprendizaje, es decir, aquél que sabe
comunicarse con sus alumnos y optimizar su rendimiento.
 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO
La interacción entre los alumnos juega un papel de primer orden en la

consecución de las metas educativas. Disfrutar de una buena aceptación
social por parte de los compañeros facilita un mejor ajuste personal y
permite un mejor desarrollo de las facultades intelectuales.
Muma (1965) encontró, utilizando una amplia muestra, que los sujetos
altamente aceptados por sus compañeros tienen más éxito en sus
estudios que otros estudiantes no tan aceptados. Tanto es así, que los
sujetos muy rechazados tienden a obtener peor rendimiento. Johnson y
Johnson (1979) señalan que las relaciones entre alumnos durante el
proceso de aprendizaje inciden de forma decisiva sobre aspectos tales
como el proceso de socialización en general, la adquisición de
competencias y de destrezas sociales, el control de los impulsos
agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación
del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio,
el nivel de aspiraciones e incluso el rendimiento escolar.
Para Johnson y Johnson (1975), hay tres tipos de organización social de

las actividades de aprendizaje denominadas respectivamente
cooperativa, competitiva e individualista, que definen brevemente:
a) Existe una estructura cooperativa cuando los estudiantes perciben

que pueden obtener sus objetivos si y sólo si los otros estudiantes
con los que interactúan cooperativamente obtienen sus metas.
b) En una situación competitiva, los objetivos de los participantes están

relacionados, pero de forma excluyente: un participante puede
alcanzar la meta que se ha propuesto a condición de que los demás
no consigan alcanzar las suyas.
45
c) En la situación individualista no existe relación alguna entre los

objetivos que se proponen alcanzar los participantes: el hecho de que
un participante alcance o no el objetivo fijado no influye sobre el
hecho de que los otros participantes alcancen o no los suyos.
La cooperación, comparada con el aprendizaje competitivo o

individualista, provoca una comunicación e intercambio de información
entre estudiantes más efectivo, se facilita más el rendimiento mutuo, se
comparten más los recursos entre estudiantes, hay una mayor confianza
entre los alumnos, se produce una mayor implicación emocional en las
tareas de aprendizaje, disminuye el miedo al fracaso, hay mayor
aceptación y apoyo de los iguales, a la vez que una mayor presión de éstos
hacia el rendimiento.
Igualmente, las experiencias de aprendizaje cooperativo producen

creencias más firmes de que uno es apoyado y aceptado por los demás
estudiantes y que éstos se preocupan por cuánto aprende cada uno y le
ayudan a aprender.
La organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada

con organizaciones de tipo competitivo e individualista, produce mejores
resultados en lo que respecta al nivel de rendimiento y de productividad
de los participantes.
El uso de estos métodos de aprendizaje cooperativo permite fomentar

actitudes de mutua aceptación, apoyo, respeto y colaboración que, por
desgracia, no parecen ser aspectos demasiado desarrollados entre la
mayoría de los estudiantes.
1.2.5. Variables sociofamiliares

La investigación desarrollada durante las últimas décadas ha aportado una
ingente cantidad de datos que, unos tras otros, confirman la relación significativa
entre el ambiente familiar y el rendimiento académico de los hijos (González-
Pienda et al., 2003).
Robledo-Ramón y García-Sánchez (2009) han detectado la confluencia de

factores escolares y aspectos emocionales del niño (personales, sociales y
familiares) como responsables de sus logros académicos, señalando que sus
resultados son producto, no sólo de sus capacidades, sino también de la
interacción de los recursos aportados por la escuela y el hogar.
Schiefelbein y Simmons (1980) afirman que los antecedentes familiares de los

alumnos son el determinante individual de mayor importancia en los resultados
46
escolares. La familia, y en definitiva la sociedad, actúa sobre el alumno bajo

variables tales como la propia estructura o configuración familiar, es decir, el
número de miembros que la componen y el lugar que ocupa el niño, el clima
educativo familiar que rodea al niño y al que contribuyen tanto la actitud de los
padres hacia los estudios y el grado de información que poseen sobre el sistema
educativo, como el clima afectivo familiar en que se desenvuelve el niño, junto
con las expectativas que se han depositado en él, y el origen o clase social de
procedencia conformado por la profesión y estatus social de los padres así como
por unos determinados ingresos económicos, el ambiente y medios
socioculturales con que cuenta el niño y las características de la población de
residencia.
Los factores sociofamiliares que influyen en el rendimiento escolar de los

alumnos son:
 ESTRUCTURA FAMILIAR
La estructura familiar afecta al desarrollo intelectual y al rendimiento

académico. Zajonc y Markus (1975) desglosan las siguientes variables:
a) El tamaño familiar, o número total de hijos en una familia. El tamaño

familiar está relacionado negativamente con el crecimiento intelectual
del niño porque al sobrecargarse la familia con miembros más jóvenes
y mentalmente menos desarrollados, la calidad del clima intelectual se
deteriora.
b) Orden de nacimiento o posición jerárquica que ocupa un hijo en

términos de edad entre los hermanos en una familia. El orden de
nacimiento como el número de hermanos estaban asociados
negativamente con el rendimiento sólo si los padres creaban
ambientes de aprendizaje diferenciales para sus hijos.
c) Espaciamiento, o intervalo de tiempo comprendido entre el

nacimiento de dos hijos consecutivos en una familia. Los niños nacidos
en familias escasamente espaciadas tienen menor probabilidad de
contar con un ambiente intelectualmente provechoso que los nacidos
en familias ampliamente espaciadas.
Algunos datos apuntan a que el tamaño y la estructura de la familia

también puede determinar el éxito académico de los niños. Marks (2006)
comprobó cómo, a mayor número de hijos o en caso de
desestructuración familiar, la atención y tiempo que se puede dedicar a
cada hijo es menor, con las repercusiones que esto conlleva sobre el
rendimiento del alumno.
47
 CLIMA EDUCATIVO FAMILIAR
Ningún factor es tan significativo para el rendimiento académico como el

clima familiar. La familia tiene gran importancia en el desarrollo tanto de
la personalidad, como en el contacto interpersonal, además tiene efectos
en la motivación hacia el estudio y de las expectativas de éxitos
académicos en el futuro (García Nuñez, 2005).
Según Robledo y García Sánchez (2009), el clima y funcionamiento

sociofamiliar es uno de los factores con mayor repercusión sobre el
desarrollo de los niños. Sheppard (2005) subraya la importancia de un
adecuado funcionamiento familiar, así como de la existencia de un clima
satisfactorio en el hogar, para que el desarrollo de sus miembros sea
correcto. Roda y Sánchez (2003) apoyan la importancia del apoyo familiar
y de otras variables psicosociales en el rendimiento académico de los
hijos.
La actitud hacia la educación, la cultura y la escuela, que los padres sean

capaces de transmitir a sus hijos, ejercerán una gran influencia en el
proceso educativo de los mismos. Según una investigación llevada a cabo
sobre el clima educativo familiar parece ser que, en igualdad de
inteligencia, de medio social y de condiciones pedagógicas, los alumnos
atrasados se distinguen de los adelantados por la existencia de un clima
educativo familiar de menor calidad (Gilly, 1978). La mala calidad del
clima educativo familiar puede tener repercusiones sobre las condiciones
materiales del trabajo escolar; es fácil comprender que la falta de
tranquilidad, de paciencia y de autoridad paternas pueda perjudicar la
buena marcha del trabajo que el niño tenga que hacer en casa. La mala
calidad del clima educativo puede engendrar problemas relacionales en
la familia situando así al niño en una atmósfera general de inseguridad
afectiva de la que son responsables los padres. El fracaso escolar puede
ser considerado por el niño como una especie de venganza de los agravios
que haya recibido de su familia. El ambiente familiar ejerce una gran
influencia sobre el rendimiento.
Los alumnos provenientes de entornos estables, en los que no hay

situaciones que conduzcan a conflictos, van mejor en la escuela,
aprenden con mayor facilidad, poseen las habilidades sociales necesarias
para mejorar las relaciones con sus iguales, tienen menos problemas de
comportamiento y demuestran mejor salud y autoestima (Halawah,
2006).
48
 NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL
Las desventajas económicas y sociales tienen efectos adversos sobre el

desarrollo cognitivo, socioemocional y escolar de los niños (Noriega,
Nebuay & Noriega, 2005). Señalan que los ingresos familiares pueden
influir de manera indirecta en el bajo rendimiento de los alumnos debido
a las escasas oportunidades de interacción con entornos estimulantes
que tienen, a la limitación de recursos o a los conflictos derivados de esta
escasez económica. La sociología puso el énfasis del éxito académico en
el nivel socioeconómico de la familia. Parece aceptado que niños de
ambientes sociales menos favorecidos tienen un desarrollo mental más
lento que perjudica su rendimiento escolar, dada una carencia de
estímulos adecuados que activen su desarrollo.
De Miguel Díaz (1979) estudia la incidencia del estatus socioeconómico

familiar en el rendimiento escolar. Confirma que los alumnos
procedentes de sectores sociales desfavorecidos presentan los peores
resultados académicos. Las puntuaciones más elevadas corresponden a
los sujetos procedentes de las clases dirigentes. Un nivel socioeconómico
más elevado se asocia a una preparación educativa superior de los
padres, una mayor disponibilidad de medios culturales por parte de los
hijos, un medio lingüístico mucho más rico, etc.
Las familias con un nivel cultural alto proporcionan al niño un mayor

repertorio de estímulos educativos que las de niveles más bajos, haciendo
que sus hijos se adapten mejor a los hábitos escolares (Perrenoun, 1974).
Ruiz (2001) concluye que, en los contextos desfavorecidos, en los que el

nivel cultural – educativo familiar es limitado, suele darse una menor
valoración y presión cultural hacia el logro escolar, que unido a las bajas
expectativas con respecto al futuro académico de los hijos, hace que el
interés de los padres por la educación también sea menor. Es decir, las
posibilidades económicas familiares determinan la atmósfera cultural –
educativa del hogar, siendo ésta la que realmente repercute en el
rendimiento del alumno.
1.3. Creatividad
El sistema educativo actual y las metodologías tradicionales que se suelen aplicar
en los institutos, están derivando en una gran falta de creatividad por parte del
alumnado tanto durante sus años de formación, como una vez terminados sus
estudios. Además, este hecho se traslada más allá de la universidad, notándose en
la industria “falta de creatividad en los graduados” (p. 149) (Romeike, 2006).
49
La investigación sobre la creatividad en la enseñanza de un lenguaje de

programación es muy rara (Knobelsdorf & Romeike, 2008), aunque, algunos
estudios denotan que un enfoque tradicional, centrado en la resolución de
problemas, carece de actividades creativas (Romeike, 2006). Otros artículos de
investigación pusieron en evidencia la gran dificultad con la que se encuentran los
alumnos de programación al enfrentarse a actividades que implican creatividad
(Amoussou, Cashman, & Steinberg, 2007; Göttel & Schild, 2011). Göttel y Schild
encontraron que los estudiantes "no están bien entrenados en el pensamiento
creativo" (p. 98). Observaron "malestar entre los estudiantes cuando se les pidió
que realizasen sus propias ideas" (p. 98).
La creatividad es difícil de definir y por lo tanto difícil de medir. Muchos han

intentado clasificar la creatividad con el fin de encontrar indicadores concretos en
los que medir. Romeike (2006) define la creatividad como "algo que es
fundamentalmente novedoso para el individuo" (p. 149), basándose en el concepto
P-creatividad: el sentido psicológico de la creatividad. Boden (1990) describe otro
sentido de la creatividad conocido como H-creatividad: el sentido histórico de la
creatividad. Mientras que el primero consiste en las ideas que son nuevas para el
creador, H-creatividad implica ideas que son nuevas en la historia de la creación. De
los dos conceptos, el P-creatividad es más relevante, desde el punto de vista de una
clase. Los estudiantes todavía están aprendiendo los conceptos y principios básicos
de su disciplina y por lo tanto no se puede esperar a tener ideas que son
históricamente novedoso, ideas que reemplazan a los que tienen más experiencia
y conocimiento en su campo. Otra definición que se refiere a la configuración de la
creatividad educativa como el proceso de "encontrar nuevas formas de responder
preguntas, … o de idear nuevas soluciones a viejos problemas" (p. 42) (Fink, 2003)
con “nuevas” se refiere a novedoso desde el punto de vista del estudiante novel y
su entorno inmediato. Romeike va más allá definiendo tres dimensiones de la
creatividad en PI: persona, asignatura y entorno (Romeike, 2007). La dimensión
PERSONA es la motivación intrínseca y su relación con el rendimiento creativo. La
dimensión ASIGNATURA se refiere al proceso creativo que participa en el proceso
de desarrollo del software. La dimensión ENTORNO es el impacto de las
herramientas utilizadas y su apoyo a la creatividad. Las tres dimensiones tienen un
impacto significativo en la educación de un lenguaje de programación y la
creatividad dentro de ella.
Algunos autores han encontrado que las actividades creativas aumentar la

motivación de los estudiantes mejorando así su comprensión de los conceptos de
programación y se les introduce la idea de convertirse en creadores de medios
digitales a través de la programación en lugar de permanecer como estudiantes
pasivos (Romeike, 2006). Tales actividades creativas cultivan en los estudiantes, la
fluidez, la flexibilidad y la solución creativa de problemas. De manera similar,
50
Knobelsdorf y Romeike (2008) encontró que una gran creatividad se asocia a

menudo con el deseo de aprender, explorar y entender. Lewandowski, Johnson, y
Goldweber (2005) encontraron que la creatividad no sólo hace aumentar
motivación, sino que también aumenta el interés en la programación y como
consecuencia mejora la retención. Por lo tanto, se precisa de un enfoque que
incorpore actividades que necesiten creatividad.
1.4. Aplicaciones Móviles
El mundo de las aplicaciones móviles está viviendo hoy en día, su momento más
dulce (Naismith, Lonsdale, Vavoula & Sharples, 2004; Ally & Prieto-Blázquez, 2014).
Puede que sea por el avance tecnológico de los dispositivos móviles, especialmente
los smartphones. Este avance ha conseguido equiparar la capacidad gráfica y de
procesamiento de los smartphones a la de los ordenadores que podemos encontrar
hoy día en muchos hogares. También ha permitido que tecnologías como GPS y
WiFi, se integren de serie en casi cualquier teléfono móvil, multiplicando sus
posibilidades de uso.
Tal vez este auge se deba a las redes sociales, la necesidad de información
inmediata, del qué estás haciendo y del qué está pasando; en fin, de la cultura, del
aquí y ahora. Noticias, eventos y datos parecen destinados a ser enviados y
consumidos desde dispositivos móviles porque, si esperas a llegar a casa, habrán
desaparecido enterrados bajo miles de cosas más recientes. Lo más probable es que
sea una combinación de estos factores y muchos otros.
En cualquier caso, nos encontramos actualmente con un mercado, el de las

aplicaciones móviles, que ha ido creciendo y evolucionando de forma pareja a como
lo ha hecho el de los dispositivos móviles (Sedano et al. 2003; Srivastava, 2005).
El mercado de las aplicaciones móviles ha pasado de ser casi inexistente, a estar

orientado puramente al entretenimiento, hasta encontrar, hoy día, nichos de
mercado en prácticamente todos los aspectos de nuestra vida: lectores de
documentos para la oficina, aplicaciones para crear música, lectores de libros
electrónicos, navegación mediante GPS... Aplicaciones todas ellas, que aprovechan
las velocidades de transmisión de las redes actuales, la posibilidad de conocer la
localización del usuario, la capacidad de proceso de los nuevos modelos y la
ubicuidad del acceso a Internet y toda la información que alberga, para ofrecer al
usuario la que necesita en ese momento. Y dentro de este contexto, su uso dentro
de la educación cobra un protagonismo especial (Kukulska-Hulme & Traxler, 2007;
Coller & Shernoff, 2009; Keskin & Metcalf, 2011; Cheon, Lee, Crooks & Song, 2012).
51
Figura 1-2 – Apple PowerBook G4 de 2005 (izquierda) tiene la misma velocidad de procesador,
cantidad de memoria RAM y espacio de almacenamiento que un teléfono móvil Samsung Galaxy
S2 de 2011 (derecha).
1.4.1. Definición y orígenes
Entendemos como aplicación móvil (MMA Spain, 2011), cualquier aplicación
software creada por terceros y destinada a su instalación y ejecución en un
dispositivo móvil, esto es de tamaño reducido e ideado para ser utilizado de
manera inalámbrica.
Figura 1-3 – PDA, modelo Palm III de 1999.
Cuando a mediados de la década de 1990 aparecieron los primeros dispositivos

móviles que se comercializaron con éxito, las famosas PDAs (del inglés Personal
Digital Assistant), fig. 1-3, el mercado de las aplicaciones móviles era muy
discreto (Srivastava, 2005). Estos dispositivos —destinados casi siempre a
profesionales en continuo movimiento, como ejecutivos y comerciales, o
relacionados con el mundo de la tecnología— estaban muy limitados
tecnológicamente, y de hecho los primeros modelos requerían de una estación
base conectada a otro equipo para poder transferir y almacenar la información
en dicho equipo, dado que las PDAs no tenían memoria de almacenamiento
propia.
Además, las aplicaciones que el fabricante incluía por defecto: calendario,

agenda de contactos, pequeños editores de texto y, más adelante, clientes de
correo y navegadores web, eran más que suficientes para la utilización que se les
52
daba. Esto suponía que las aplicaciones móviles existentes fueran desarrolladas
casi siempre a petición de alguna empresa privada (Garayar-Anlas, 2014), para
su utilización propia o, como mucho, ampliaciones y mejoras de las aplicaciones
ya instaladas, dado que la tecnología del dispositivo no daba para más y, por
tanto, no merecía la pena desarrollar aplicaciones adicionales. Aunque la
evolución posterior propició que comenzarán a aparecer aplicaciones
desarrolladas por terceros, el mercado ya había sido conquistado por los
teléfonos móviles.
1.5. Evolución de la telefonía móvil
1.5.1. J2ME y WAP

Lo que no sucedió con las PDA, sucedió con los teléfonos móviles: en la segunda
mitad de los 90, la introducción de las tecnologías GSM y EDGE con su sistema
de mensajes cortos SMS, el protocolo WAP, el abaratamiento de costes y la
liberalización del mercado de operadores se unieron para provocar un boom en
la utilización de telefonía móvil1, pasando sólo en España de 1 millón de usuarios
en 1996 a casi 30 millones en 2001.
Figura 1-4 – de izq. a der.: Alcatel "one touch easy" (1997); Nokia "5110" (1998); Nokia "7210"
(2002).
Aunque los primeros terminales de 2ª generación (GSM) se limitaban a ofrecer

la funcionalidad básica de comunicación por voz, envío de mensajes SMS y listín
telefónico con pantallas monocromas de dos o tres líneas de texto y, en muchos
casos, ni siquiera letras minúsculas. Había algunas excepciones como el Nokia
9000 Communicator que, con sus aplicaciones de correo y navegación web, sólo
estaba al alcance de los bolsillos más pudientes. A finales de los 90 empezaron a
1
http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=1764714
53
aparecer los primeros móviles destinados al público general que incorporaban

aplicaciones sencillas de tipo calendario, reloj y agenda, e incluso juegos (fig. 1-
4). Sin embargo, en todos los casos eran aplicaciones propietarias incluidas por
los propios fabricantes; los terminales de entonces no tenían ningún mecanismo
sencillo que permitiera la instalación de aplicaciones de terceros.
El éxito de los terminales que incorporaban juegos y aplicaciones a su

funcionalidad predeterminada, provocó que los fabricantes reorientaran parte
de sus líneas de producción a crear dispositivos orientados un poco más hacia el
entretenimiento. Un cambio de mentalidad que abrió el mercado de la telefonía
a un público joven que exigía constantemente más novedades, más tecnología,
más variedad, más posibilidades, y que hizo avanzar el mercado a un ritmo
vertiginoso. Con el cambio de siglo llegaron al público general nuevos terminales,
más pequeños, con más capacidad y con pantallas de miles de colores, algunos
de los cuales incorporaban dos tecnologías que, juntas, formaban el caldo de
cultivo perfecto para el mercado de las aplicaciones: J2ME y WAP.
Java 2 Mobile Edition (J2ME, hoy conocido como JME) surgió en 2001 como un
subconjunto básico de las librerías y API de Java (Lawton, 2002), diseñado para
ser ejecutado en dispositivos embebidos como sistemas de control industrial,
pequeños electrodomésticos y, por supuesto, terminales móviles y PDA. Su
llegada al mundo de lo inalámbrico facilitó enormemente el desarrollo de
aplicaciones para este tipo de dispositivos, puesto que ya no era necesario
conocer lenguajes específicos de cada dispositivo o fabricante ni disponer
obligatoriamente de un terminal en el que hacer las pruebas: los programadores
podían crear sus aplicaciones cómodamente en su ordenador personal, con un
emulador y usando un lenguaje fácil y potente como Java. J2ME abrió las puertas
de los terminales móviles a los desarrolladores.
WAP (Wireless Application Protocol), por otra parte, es un conjunto de

protocolos que facilita la interoperabilidad de dispositivos móviles en redes
inalámbricas como GSM y CDMA (Agrawal, & Zeng, 2015). Aunque comenzó a
desarrollarse en 1997, fue a partir de 2001 cuando empezó a extenderse su uso,
con la introducción de la funcionalidad "WAP Push". Esta nueva característica
permitía a los operadores enviar a sus usuarios notificaciones con enlaces a
direcciones WAP, de manera que el usuario sólo tenía que activarlas para
acceder a contenidos en red. Gracias a esto, los terminales móviles podían
intercambiar información con servidores web y descargar aplicaciones
específicas de una manera sencilla y en cualquier parte. El protocolo WAP rompía
así las barreras entre los usuarios de dispositivos móviles y los proveedores de
contenidos.
54
Facilidad de desarrollo y facilidad de distribución formaron una combinación

exitosa (no sería la última vez, como veremos más adelante) e hicieron surgir con
verdadera fuerza el mercado de las aplicaciones móviles. Los desarrolladores
creaban juegos y aplicaciones en Java que servían para múltiples modelos; los
proveedores anunciaban estas aplicaciones en revistas especializadas,
periódicos e incluso en televisión; y los usuarios descargaban en sus teléfonos
fondos de pantalla, tonos y juegos, mediante el simple envío de mensajes SMS a
números de tipo premium (tarificados de manera especial por la operadora para
ofrecerle un beneficio a la compañía que distribuye las aplicaciones).
Figura 1-5 – Fragmento de una página de revista, anunciando multitud de contenidos

multimedia accesibles mediante WAP y mensajes Premium.
No obstante, pronto el escenario volvería a cambiar: se estaba preparando la

llegada de los smartphones.
1.5.2. Symbian
En el año 2000 (fig. 1-6), la compañía Ericsson provocó un salto cualitativo en el
mercado de los dispositivos móviles (Sedano et al., 2003): presentó su modelo
Ericsson R380 Smartphone, el primer teléfono móvil con pantalla táctil y el
primero que integraba toda la funcionalidad de una auténtica PDA manteniendo
al mismo tiempo el tamaño, peso y diseño de los terminales de entonces. Aunque
la interfaz se parecía demasiado a la de las PDA de la época y a pesar de que era
un modelo cerrado que no permitía instalar aplicaciones de terceros, fue muy
bien recibido por el público más técnico.
55
Figura 1-6 – Teléfono móvil Ericsson modelo R380 (2000). Fue el primero en combinar un
teléfono móvil con las funcionalidades de una PDA.
Este avance fue gracias a que el R380 usaba una versión de un sistema operativo,
EPOC, que ya utilizaban algunas PDA de la época y que fue adaptado para su uso
en terminales móviles. Dicha versión, conocida como Symbian (Harrison, 2003;
Edwards, & Barker, 2004), comenzó a desarrollarse en 1998 por una asociación
conjunta de los fabricantes Nokia, Ericsson, Motorola y Psion (Sedano et al.,
2003), que tenían como objetivo aprovechar la incipiente convergencia entre
teléfonos móviles y PDA para desarrollar un sistema operativo abierto que
facilitara el diseño de los futuros dispositivos. El Ericsson R380 fue el primer
modelo que salió al mercado con este sistema operativo y, ante el éxito
cosechado y aprovechando el progreso de la tecnología utilizada en los
terminales más recientes, Nokia y Ericsson enfocaron parte de sus esfuerzos a
suplir las carencias de Symbian (Harrison, 2003; Edwards, & Barker, 2004).
Nokia, comprendiendo el potencial del nuevo sistema operativo, decidió

utilizarlo en sus modelos "Communicator" que, a pesar de ser los más avanzados
(y caros) de toda su gama —ya desde varios años antes incorporaban acceso a
Internet, correo, un teclado completo y varias otras aplicaciones—, estaban
hechos sobre una plataforma que empezaba a quedarse pequeña.
Figura 1-7 – Teléfono móvil Nokia, modelo "Communicator" 9210 (2001), con teclado
incorporado. Fue el primero en incorporar Symbian 6.0 y la interfaz "series 80".
56
Con su modelo Communicator 9210 (fig. 1-7), Nokia introdujo a mediados del
año 2001 en el mercado la versión 6 de Symbian OS, con multitarea real y
acompañado de la nueva interfaz gráfica "Series 80" a todo color. El modelo fue
muy bien recibido en algunos sectores de público que no estaban familiarizados
con las PDA y para los cuales el Communicator suponía una novedosa solución
todo en uno para sus negocios (Sedano et al., 2003).
Sin embargo, el 9210 carecía de pantalla táctil y esto fue visto como un paso atrás
por muchos clientes, que estaban acostumbrados a las pantallas táctiles de las
PDA y que esperaban que un modelo con características de PDA como era el 9210
también tuviera una. Además, su tamaño de "ladrillo" lo dejaba fuera de la
tendencia a la reducción de tamaño que estaba experimentando el mercado
generalista de dispositivos.
Nokia no estaba dispuesta a tirar la toalla y en el segundo cuarto de 2002 puso

sobre la mesa su modelo 7650 (fig. 1-8): el primer smartphone auténtico, con
cámara incorporada y con un diseño agradable y tamaño similar al del resto de
teléfonos móviles del mercado. Traía Symbian OS 6.1 y una interfaz gráfica,
"Series 60", diseñada específicamente para terminales con pantalla y teclado
cuadrados, que era el resultado del trabajo de Nokia sobre la anterior "Series 80"
para facilitar al máximo su uso. Y lo más importante de todo: permitía instalar
aplicaciones de terceros.
Figura 2-7 – Teléfono móvil Nokia 7650 (2002). Con Symbian OS 6.1 y 3,6 MB de espacio
adicional, permitían instalar aplicaciones como por ejemplo una versión del navegador opera.
Este modelo de Nokia fue un éxito instantáneo y el culpable, en gran medida, de

que el mercado de las aplicaciones móviles se llenara de programas compatibles
con dispositivos basados en S60. La posibilidad de instalar aplicaciones tanto
57
nativas como basadas en J2ME (Sedano et al., 2003), y de hacer cosas como
comprobar el correo, hacer fotos o jugar a un juego, todo ello con una sola mano
y utilizando un teléfono elegante que cabía cómodamente en el bolsillo, fue la
mejor carta de presentación posible para la plataforma S60 de Nokia y, de hecho,
hasta 2010, S60 fue la interfaz más utilizada en todo el mercado de terminales
móviles.
Sin embargo, todavía hacían falta un par de componentes más para

desencadenar la siguiente explosión en el mercado de las aplicaciones móviles,
y uno de ellos era el espacio disponible. El Nokia 7650, con sus 3,6 MB de espacio,
apenas dejaba espacio para aplicaciones muy elaboradas, y ni siquiera un fichero
MP3 de tamaño medio podía ser almacenado en él.
Ericsson, para entonces ya Sony Ericsson, se encargó de dar el siguiente paso en

la evolución de Symbian (Sedano et al., 2003; Harrison, 2003), sacando al
mercado su modelo P800 (fig. 1-9).
Figura 1-9 – Teléfono móvil Sony Ericsson P800 (finales de 2002), con teclado desmontable y
pantalla táctil.
Este teléfono móvil fue el primero en traer Symbian 7.0, la siguiente versión del
sistema operativo, así como una nueva interfaz gráfica desarrollada por Ericsson
(antes de su fusión con Sony) y conocida como UIQ, que permitía instalar
aplicaciones desarrolladas por terceros bajo C++ o bajo J2ME (Sedano et al.,
2003; Harrison, 2003). El Sony Ericsson P800, además de su pantalla a todo color
y su cámara VGA, llegaba acompañado de 16 MB de espacio, pero podía,
aprovechando la tecnología de almacenamiento mediante tarjetas SD
desarrollada por Sony, ampliarse hasta unos increíbles (para entonces) 128 MB
de espacio, lo que permitía al usuario utilizar su teléfono también como
reproductor de música y hasta de vídeo.
A partir de este momento, la evolución y expansión del sistema operativo

Symbian sería, durante algunos años, imparable. Para los fabricantes,
58
especialmente para Nokia y Sony Ericsson, era más fácil integrarlo en sus
terminales al ser un sistema abierto; para los usuarios, era el sistema de moda,
el más compatible con todas las aplicaciones disponibles y el que más cosas podía
hacer: varios modelos disponían de navegador web totalmente compatible con
HTML, no solo WAP, y también aparecieron modelos con funcionalidades y
diseño ideados para actividades específicas como escuchar música o jugar a
videojuegos, conquistando así cuota de mercado en nichos tradicionalmente
apartados del mundo de la telefonía. Y aunque los teléfonos más económicos
siguieron utilizando sistemas cerrados específicos para cada modelo (casi
siempre compatibles con J2ME); y a pesar de la entrada en el mercado de otros
competidores que daban un gran valor añadido al servicio de telefonía móvil —
como es el caso del fabricante Research In Motion con sus dispositivos
BlackBerry, de gran éxito en los países norteamericanos, que permitían
mensajería instantánea y servicios de correo electrónico encriptado gracias a su
red privada de servidores—; Symbian llegó a copar el mercado mundial de
teléfonos móviles, con un 76% de cuota de mercado en 2006. Aún en 2008, más
de la mitad de smartphones estaban basados en una versión u otra de Symbian.
Tabla 1-1
Cuota de mercado global de los principales sistemas operativos para
Smartphones, de 2005 a 2008.
2005 2006 2007 2008
Symbian 68,0% 76,1% 63,5% 52,4%
BlackBerry OS (RIM) 2,0% 9,2% 9,6% 16,6%
Windows (Microsoft) 4,0% 6,7% 12,0% 11,8%
iOS (Apple) - - 2,7% 8,2%
Android (Google) - - - 0,5%
Otros (Linux, HP...) 28,0% 8,0% 12,1% 10,5%
Fuente: Canalys, Gartner.
Sin embargo, ya a mediados de 2007 aparecerían dos nuevos competidores que

impactarían profundamente el monopolio de Symbian y cambiarían la forma de
ver el mercado de las aplicaciones móviles: iPhone y Android (Shin, Kiyomoto,
Fukushima & Tanaka, 2009).
1.5.3. IPhone y Android
Hemos empezado este punto hablando de las PDAs. Hasta 1992, nadie había oído
nunca hablar de una PDA. Sí, existían dispositivos portátiles que ofrecían una
ayuda para organizar tareas y tomar notas; pero no fue hasta ese año que Apple
acuñó el término Personal Digital Assistant (PDA) para referirse a su última
creación: el Apple MessagePad (fig. -10), la primera PDA auténtica, con un nuevo
59
sistema operativo (Newton), pantalla táctil, reconocimiento de escritura y un

aspecto e interfaz que serían después imitados por todos los modelos de PDA del
mercado.
Apple, que a principios de los 90 había revolucionado el mercado de dispositivos

móviles con la introducción de sus modelos basados en el sistema operativo
Newton, no cosechó sin embargo el éxito que esperaba con ellos. Una autonomía
muy limitada por el uso de pilas AAA, un sistema de reconocimiento de escritura
defectuoso que requería demasiado tiempo de aprendizaje y la falta de
conectividad inicial con el ordenador del usuario (los cables y software necesario
se comercializaban aparte) fueron las principales causas de que, durante la
década de los 90, el mercado fuera dominado por otras compañías con modelos
más depurados y Apple se centrara más en su línea de ordenadores personales
(llegando a cosechar enorme éxito a finales de siglo con su línea de ordenadores
iMac y PowerBook y con su sistema operativo Mac OS).
Figura 1-10 – A la izquierda, Apple MessagePad (1992), la primera en ser llamada PDA. A la
derecha, Apple iPhone (2007), el detonador de la explosión del mercado de aplicaciones
móviles.
Sin embargo, la mayor revolución de todas, la que en poco tiempo iba a convertir
el mundo de las aplicaciones móviles en un negocio de miles de millones de
dólares, llegaría de la mano de Apple con el cambio de milenio... aunque por una
vía poco convencional: con música.
Según declaraciones de Steve Jobs, CEO de Apple, por aquel entonces el comité
ejecutivo de la compañía no creía que las PDA o los tablet PC (ordenadores
portátiles con pantalla táctil que permitía su uso sin teclado, como si fueran una
tabla) fueran buenas opciones para conseguir un gran volumen de negocio para
Apple. Jobs creía que el futuro del mercado estaba en los teléfonos móviles; que
éstos iban a hacerse dispositivos importantes para el acceso a la información. Por
ello, en lugar de dedicarse a evolucionar su línea de PDA basada en el sistema
Newton, los empleados de Apple pusieron todas sus energías en el reproductor
60
de música iPod y la plataforma iTunes, un conjunto de software y tienda en línea

que permitía a los usuarios del dispositivo la sincronización del mismo con su
biblioteca de música, así como la compra de nuevas canciones y discos de una
manera fácil e intuitiva.
El éxito de la plataforma iTunes fue demoledor. No sólo rompió todos los

esquemas de lo que hasta entonces había sido el negocio de las discográficas,
liberalizando el mercado y cambiando para siempre el paradigma de la venta de
música y otras obras con propiedad intelectual. Fue además la demostración más
clara de que cuantos menos impedimentos se le pongan al usuario para que
compre algo, más fácil es que lo compre; y la primera piedra de la estructura que
faltaba en el mercado de las aplicaciones móviles para convertirlas en el negocio
que son hoy en día: una plataforma de distribución que permite a los
programadores y empresas publicar y dar visibilidad a sus aplicaciones
reduciendo al máximo la inversión necesaria, y a los usuarios adquirir las
aplicaciones de la manera más sencilla posible.
Ya en 2008, Apple creó dentro de la plataforma iTunes la App Store, una tienda
en línea que permitía a los usuarios comprar y descargar directamente en el
móvil o a través del software iTunes aplicaciones para el producto estrella de la
compañía, el teléfono móvil iPhone. Con una política de aceptación muy estricta,
los desarrolladores que consiguen cumplir todos los requisitos exigidos por Apple
pueden publicar en esta tienda sus aplicaciones y obtener el 70% de la
recaudación de su venta. Con estas condiciones, muchos desarrolladores
adaptaron su trabajo y sus aplicaciones a la plataforma iOS de Apple, basada en
el lenguaje Objective-C y en entornos de desarrollo sólo disponibles para
sistemas Mac Os, comercializados también por Apple.
El mercado de las aplicaciones móviles disponía por fin de todos los elementos
necesarios para su eclosión final, y así inició su despegue imparable, arropado
por dispositivos con la tecnología necesaria para posibilitar aplicaciones
interesantes y por plataformas de distribución de las mismas a un coste
prácticamente cero. No obstante, la mejor parte del pastel, la que más beneficios
generaba, estaba reservada a aquellos que abrazaran las tecnologías de Apple, y
además era una parte forzosamente pequeña ya que no muchos usuarios podían
permitirse adquirir dispositivos como el iPhone, con un coste de varios cientos
de dólares. Por este motivo, en 2008 el monopolio de Symbian aún no peligraba.
Afortunadamente, ese mismo año 2008 llegó la alternativa: Android. Mientras

que el negocio de Apple estaba limitado a un único modelo y a una tecnología y
lenguaje propietarios, Google se presentaba con un sistema operativo abierto
(Shabtai et al., 2010), basado en Linux y Java y que podía ser incluido en cualquier
61
dispositivo móvil independientemente del fabricante. Mediante numerosos

acuerdos comerciales, Google consiguió que varios de los más importantes
fabricantes de teléfonos móviles, que hasta ese momento estaban vendiendo
sus terminales con sistemas operativos propietarios o con distintas versiones de
sistemas Symbian o Microsoft, adoptaran el nuevo sistema operativo Android:
un sistema operativo moderno, respaldado por una gran empresa como era
Google y que les permitiría competir con el rey del mercado, el iPhone,
ahorrándose de paso los costes de desarrollo del sistema.
Además, Android llegaba de la mano de una plataforma de distribución de

aplicaciones, Android Market, similar a la de Apple, pero unas políticas de
aceptación mucho menos restrictivas. Con estas condiciones y con un entorno
de desarrollo basado en el lenguaje Java y en herramientas disponibles
gratuitamente tanto para sistemas Windows como para sistemas Linux/Unix,
muchos desarrolladores y empresas con experiencia en Java se decantaron por
Android como punto de entrada al mercado de las aplicaciones móviles.
Desde entonces, el ascenso de Android ha sido imparable2. Si en 2008 tenía

menos de un 1% de mercado, en 2011 ha conseguido desbancar a Symbian como
sistema operativo más utilizado en smartphones, con un 53% del mercado.
1.5.4. Escenario actual

Hoy en día, el mercado de las aplicaciones móviles se reparte principalmente
entre Apple con su sistema iOS y Google con su sistema Android. Cada
plataforma presenta ventajas e inconvenientes descritos en la literatura técnica
(Song, Choi, Baker & Bhattacherjee, 2013)
En el caso de iOS, un sistema cerrado que mantiene su seguridad y estabilidad

(Consejo Nacional Consultivo de Cyberseguridad, 2011), con tecnologías
propietarias y sólo disponibles en sistemas del propio Apple, su fuerza está en
una base de usuarios con un perfil económico medio-alto, que permite a los
desarrolladores fijar unos precios más jugosos y que compensan de sobra la
inversión inicial necesaria para entrar en la App Store. Así, actualmente más de
la mitad de los beneficios generados mundialmente por la venta de aplicaciones
móviles corresponden a aplicaciones diseñadas para el sistema iOS.
En el caso de Android, su rápida expansión y disponibilidad en multitud de

dispositivos de distintos fabricantes, así como unas tecnologías abiertas que
permiten un ciclo de desarrollo de aplicaciones con un coste de inversión casi
nulo, le han servido para copar el mercado de dispositivos y aprovechar esta
2
http://www.itu.int/ITU-D/ict/statistics/
62
posición de fuerza para atraer a más y mejores desarrolladores. Existe ahora

mismo una gran comunidad de desarrolladores escribiendo aplicaciones para
extender la funcionalidad de los dispositivos Android. Según datos ofrecidos por
Google, la tienda de aplicaciones Android Market ha sobrepasado ya las 400.000
aplicaciones, sin tener en cuenta aplicaciones de otras tiendas no oficiales (como
por ejemplo Samsung Apps, de Samsung, o la AppStore de Amazon). Multitud de
aplicaciones están siendo portadas desde el sistema iOS al sistema Android, en
busca de una base de usuarios más amplia, y es de esperar que Android se
estabilice como sistema operativo dominante de aquí en adelante, igual que lo
fue Symbian en su momento.
1.6. El sistema operativo Android

Android3 es un sistema operativo móvil, es decir, un sistema operativo diseñado
para controlar dispositivos móviles como pueden ser un teléfono de tipo
smartphone, una PDA o una tablet (ordenadores portátiles en los que la entrada de
datos se realiza normalmente mediante una pantalla sensible al tacto), aunque
existen versiones del sistema operativo utilizadas en otros dispositivos multimedia
como por ejemplo televisores.
Figura 1-11 – "Andy", el robot ideado como logotipo del sistema operativo Android.
1.6.1. Historia
La primera versión de Android fue desarrollada por la compañía Android Inc., una
firma fundada en 2003 con el objetivo de crear "(...) dispositivos móviles más
inteligentes y que estén más atentos a las preferencias y la ubicación de su
propietario" (p. 1) (Beavis, 2008). Aunque la evolución del trabajo que se llevaba
a cabo en Android Inc. se mantuvo prácticamente en secreto, el gigante Google
empezaba a mostrar interés en el negocio de los dispositivos y comunicaciones
móviles y en 2005 adquirió la compañía (Shin et al., 2009), haciéndola subsidiaria
de Google Inc. e incorporando a su plantilla a la mayoría de programadores y
directivos originales.
3
https://www.android.com
63
A partir de ese momento, Google inició un proceso de búsqueda de acuerdos con

diferentes operadores de comunicaciones y fabricantes de dispositivos móviles,
presentándoles una plataforma abierta y actualizable y ofreciéndoles diferentes
grados de participación en la definición y desarrollo de sus características. La
compra por parte de Google de los derechos de varias patentes relacionadas con
tecnologías móviles hizo saltar la liebre y los mercados comenzaron a especular
con la inminente entrada de la compañía en el negocio de las comunicaciones
móviles.
Finalmente, el 5 de noviembre de 2007, el sistema operativo Android fue

presentado al mundo por la Open Handset Alliance4, un consorcio recién creado
de más de 70 empresas del mundo de las telecomunicaciones (incluyendo a
Broadcom, HTC, Qualcomm, Intel, Motorola, T-Mobile, LG, Texas Instruments,
Nvidia, Samsung... por nombrar algunas), liderado por Google y cuyo objetivo es
el desarrollo de estándares abiertos para dispositivos móviles. Bajo esta premisa,
Google liberó la mayor parte del código fuente del nuevo sistema operativo
Android usando la licencia Apache, una licencia libre, gratuita y de código
abierto.
La evolución del sistema operativo desde su presentación ha sido espectacular.

Sucesivas versiones han ido incorporando funcionalidades como pantalla multi-
táctil, reconocimiento facial, control por voz, soporte nativo para VoIP (Voice
over Internet Protocol), compatibilidad con las tecnologías web más utilizadas
o novedosas como HTML5 y Adobe Flash, soporte de Near Field
Communication, posibilidad de convertir el dispositivo en un punto de acceso
WiFi, grabación de vídeo en 3D... así como ampliando el espectro de dispositivos
soportados, pudiendo encontrar hoy en día Android en el corazón de teléfonos
móviles, tablets, ordenadores portátiles y hasta televisores.
En la actualidad, los últimos datos indican que Android acapara más del 50% de
cuota de mercado de smartphones a escala mundial, con un crecimiento en el
último año de un 380% en número de unidades fabricadas; muy por delante de
iOS, el sistema operativo del Apple iPhone que, con una cuota del 19%, ha
relegado a su vez a Symbian OS a la tercera posición.
1.6.2. Diseño
El sistema operativo Android está compuesto de un núcleo basado en Linux,
sobre el cual se ejecutan: por una parte, la máquina virtual Dalvik, basada en
Java, pero diseñada para ser más eficiente en dispositivos móviles; y por la otra,
4
http://www.openhandsetalliance.com/
64
una serie de librerías o bibliotecas programadas en C y C++ que ofrecen acceso

principalmente a las capacidades gráficas del dispositivo. Por encima de esta
capa encontramos el marco de trabajo de aplicaciones, una colección de librerías
Java básicas adaptadas para su ejecución sobre Dalvik; y finalmente tenemos las
aplicaciones Java, que son las que ofrecen la funcionalidad al usuario.
Figura 1-12 – Las diferentes capas que conforman el sistema operativo Android (Rassameeroj
& Tanahashi, 2011).
A continuación, presentamos en detalle cada uno de los componentes o capas

que conforman el sistema operativo. Para cada uno se indica primero su
denominación en inglés, en aras de una mejor identificación en el diagrama
superior:
1. Applications5 (aplicaciones): las aplicaciones base incluyen un cliente de

correo electrónico, programa de SMS, calendario, mapas, navegador,
contactos y otros. Todas las aplicaciones están escritas en lenguaje de
programación Java.
2. Application framework (marco de trabajo de aplicaciones): los

desarrolladores tienen acceso completo a los mismos APIs del framework
usados por las aplicaciones base. La arquitectura está diseñada para
simplificar la reutilización de componentes; cualquier aplicación puede
publicar sus capacidades y cualquier otra aplicación puede luego hacer uso
de esas capacidades (sujeto a reglas de seguridad del framework). Este
mismo mecanismo permite que los componentes sean reemplazados por
el usuario (Shabtai, Fledel, Kanonov, Elovici, Dolev & Glezer, 2010).
5
http://www.openhandsetalliance.com/
65
3. Libraries (bibliotecas): Android incluye un conjunto de bibliotecas de

C/C++ usadas por varios componentes del sistema. Estas características
se exponen a los desarrolladores a través del framework de aplicaciones
de Android. Las bibliotecas escritas en lenguaje C/C++ incluyen un
administrador de pantalla táctil (surface manager), un framework
OpenCore (para el aprovechamiento de las capacidades multimedia), una
base de datos relacional SQLite (CELMA & CASAMAYOR, 2003), una API
gráfica OpenGL ES 2.0 3D, un motor de renderizado WebKit, un motor
gráfico SGL, el protocolo de comunicación segura SSL y una biblioteca
estándar de C, llamada "Bionic" y desarrollada por Google para Android
a partir de la biblioteca "libc" de BSD (Beavis, 2008).
4. Android runtime (funcionalidad en tiempo de ejecución): Android incluye

un set de bibliotecas base que proporcionan la mayor parte de las
funciones disponibles en las bibliotecas base del lenguaje Java. Cada
aplicación Android corre su propio proceso, con su propia instancia de la
máquina virtual Dalvik. Dalvik ha sido escrito de forma que un dispositivo
puede correr múltiples máquinas virtuales de forma eficiente. Dalvik
ejecuta archivos en el formato Dalvik Executable (.dex), el cual está
optimizado para memoria mínima. La Máquina Virtual está basada en
registros y corre clases compiladas por el compilador de Java que han sido
transformadas al formato.dex por la herramienta "dx" (Beavis, 2008).
5. Linux kernel6 (núcleo Linux): Android dispone de un núcleo basado en

Linux para los servicios base del sistema como seguridad, gestión de
memoria, gestión de procesos, pila de red y modelo de controladores, y
también actúa como una capa de abstracción entre el hardware y el resto
de la pila de software. La versión para Android se encuentra fuera del ciclo
normal de desarrollo del kernel Linux, y no incluye funcionalidades como
por ejemplo el sistema X Window o soporte para el conjunto completo de
librerías GNU, lo cual complica bastante la adaptación de aplicaciones y
bibliotecas Linux para su utilización en Android. De igual forma, algunas
mejoras llevadas a cabo por Google sobre el núcleo Linux original han
sido rechazadas por los responsables de desarrollo de Linux,
argumentando que la compañía no tenía intención de dar el soporte
necesario a sus propios cambios; no obstante, ya se han dado los pasos
necesarios para asegurar que todas estas mejoras y controladores se
incluyan en las próximas versiones del núcleo oficial.
6
At Risk: Global mobile threat study finds security vulnerabilities at all time highs for mobile devices.
Disponible en: http://www.juniper.net/us/en/company/press-center/press-releases/2011/pr_2011_05_
10-09_00.html
66
1.6.3. Estructura básica de una aplicación Android

Las aplicaciones Android están escritas en lenguaje Java. Aunque ya hemos visto
que la máquina virtual Dalvik no es una máquina virtual Java, Android toma
ventaja de la utilización de un lenguaje de programación consolidado y de libre
acceso como es Java para facilitar a los programadores el desarrollo 7 de
aplicaciones para su sistema. Así, el proceso de desarrollo y pruebas se puede
llevar a cabo usando cualquier entorno de programación Java, incluso la
simulación mediante dispositivos Android virtuales, dejando que sea el sistema
operativo Android el que en tiempo de ejecución traduzca el código Java a
código Dalvik (Ehringer, 2010). Si queremos distribuir la aplicación una vez
completado el desarrollo de la misma, el SDK de Android (Gironés, 2012;
Android, 2014) compila todo el código Java y, junto con los ficheros de datos y
recursos asociados (imágenes, etc.), crea un paquete Android: un archivo con
extensión .apk que representa a una única aplicación y que es el archivo
utilizado por los dispositivos Android para instalar nuevas aplicaciones.
Estas aplicaciones, una vez instaladas, se ejecutarán como un nuevo proceso en

el sistema Linux subyacente, utilizando su propio identificador único de usuario
y su propia instancia de la máquina virtual Dalvik. Cuando la aplicación deja de
utilizarse o cuando el sistema necesita memoria para otras tareas, el sistema
operativo Android finaliza la ejecución del proceso, liberando los recursos. De
esta forma, Android crea un entorno bastante seguro en el que cada aplicación,
por defecto, sólo puede acceder a los componentes estrictamente necesarios
para llevar a cabo su tarea, ya que cada proceso está aislado del resto y no puede
acceder a partes del sistema para las cuales no tiene permisos.
Como es normal, Android dispone de diferentes maneras de que dos

aplicaciones puedan compartir recursos. El más habitual es el sistema de
permisos, mediante el cual una aplicación indica qué funcionalidades del
sistema necesitará utilizar; la responsabilidad de permitir el acceso recae en el
usuario, quien puede aceptar o denegar dichos permisos durante la instalación
de la aplicación.
1.6.4. Componentes de una aplicación

Según las tareas que necesite llevar a cabo, una aplicación Android puede estar
formada por uno o varios de los siguientes componentes (Gironés, 2012;
Android, 2014):
7
https://developer.android.com/index.html
67
 Actividades (implementadas como subclases de Activity) (Sacristán &

Fernández, 2012; Benbourahala, 2013)
Una actividad representa una pantalla de la aplicación con la que el

usuario interactúa. Por ejemplo, una aplicación que reproduzca música
podría tener una actividad para navegar por la colección de música del
usuario, otra actividad para editar la lista de reproducción actual, y otra
actividad para controlar la canción que se está escuchando actualmente.
Aunque una aplicación puede tener múltiples actividades, que juntas
ofrecen la funcionalidad completa de la aplicación, las actividades son
elementos independientes. Esto implica que otra aplicación distinta
podría invocar cualquiera de estas actividades para utilizar su
funcionalidad, si tiene los permisos adecuados. Por ejemplo, una
aplicación de selección de tonos de llamada podría invocar la actividad
que muestra la colección de música del usuario para permitirle elegir
una canción como tono personal. Otro ejemplo que podemos ver a
diario es la utilización de la actividad "Cámara" (incluida por defecto en
Android) cada vez que una aplicación quiere permitir al usuario tomar
una fotografía, ya sea para enviarla a un amigo, para fijarla como fondo
de pantalla, para subirla a redes sociales, para dibujar sobre ella...
 Servicios (implementados como subclases de Service) (Sacristán &

Fernández, 2012; Benbourahala, 2013)
Un servicio no tiene interfaz de usuario, ya que se ejecuta en segundo

plano para llevar a cabo operaciones de mucha duración y
funcionalidades que, en general, no requieren de intervención del
usuario. Siguiendo con el ejemplo de la aplicación musical, ésta podría
implementar un servicio que continúe reproduciendo canciones en
segundo plano mientras el usuario lleva a cabo otras tareas, como
comprobar su correo o visualizar una presentación de fotografías. La
descarga de contenidos desde Internet también se suele llevar a cabo
mediante un servicio en segundo plano, que notifica la finalización de
la misma a la aplicación original.
 Proveedores de contenido (implementados como subclases de

ContentProvider) (Sacristán & Fernández, 2012; Benbourahala, 2013)
Un proveedor de contenidos es un componente que controla un conjunto

de datos de una aplicación. El desarrollador puede almacenar estos datos
en cualquier ubicación a la que su aplicación pueda acceder (sistema de
68
archivos, base de datos SQLite (CELMA & CASAMAYOR, 2003), servidor

web) y luego crear un proveedor de contenidos que permita a otras
aplicaciones consultar o incluso modificar estos datos de manera
controlada. El reproductor de música podría incluir un proveedor de
contenidos que permita a otras aplicaciones consultar el catálogo de
música del usuario y añadir nuevas entradas al mismo. Android ofrece a
todas las aplicaciones con permiso para ello acceso a la lista de Contactos,
también mediante un proveedor de contenidos.
 Receptores de eventos (implementados como subclases de

BroadcastReceiver) (Sacristán & Fernández, 2012; Benbourahala, 2013)
Un receptor de eventos responde a notificaciones lanzadas en abierto

para todo el sistema. Muchas notificaciones las lanza el propio sistema,
por ejemplo, avisos de batería baja, de que la pantalla se ha apagado o
de que hay una llamada entrante. Las aplicaciones también pueden
lanzar notificaciones, por ejemplo, para informar al resto del sistema
de que se ha descargado algún tipo de información y que ya está
disponible. Aunque los receptores de eventos no tienen interfaz de
usuario, sí que pueden informar a éste de los eventos detectados,
mediante un icono en la barra de notificaciones. En nuestro ejemplo, el
reproductor de música podría tener un receptor de notificaciones para
detectar las llamadas entrantes y detener la reproducción en curso o
pasar el reproductor a segundo plano.
En Android, cualquier aplicación puede ejecutar cualquier componente de otra

aplicación distinta. Es una característica única del sistema operativo Android
que facilita muchísimo el desarrollo de nuevas aplicaciones ya que permite
reutilizar, para funcionalidades comunes, componentes ya existentes en otras
aplicaciones, pudiendo así centrar los esfuerzos de desarrollo en las
funcionalidades y componentes nuevos que generen valor añadido. Por
ejemplo, podríamos crear una aplicación de tipo videojuego que permita
asignarle a cada jugador una fotografía. En otro sistema operativo sería
necesario codificar toda la lógica de acceso a la cámara del dispositivo y la
interfaz de usuario para ello, o al menos incluir en nuestra aplicación las
llamadas a la API y las librerías necesarias (Sacristán & Fernández, 2012;
Benbourahala, 2013); en Android podemos simplemente invocar la actividad
Cámara que, una vez finalizada su ejecución, nos retornará la imagen capturada.
Para conseguir esto, dado que por seguridad cada aplicación se ejecuta aislada
de las demás y no tiene acceso directo al resto de aplicaciones, lo que tenemos
69
que hacer es indicarle al sistema operativo que tenemos intención de lanzar una
actividad o componente. Esta solicitud se efectúa mediante la creación de un
objeto Intent con el identificador del componente o servicio. El sistema entonces
comprueba los permisos, ejecuta (o reactiva) el proceso asociado a la aplicación
propietaria del componente, e instancia las clases necesarias para ofrecer la
funcionalidad solicitada. La lógica de estas clases se ejecutará en el proceso de la
aplicación propietaria, no de la aplicación usuaria, con lo cual el componente
sigue estando restringido por los permisos que tenía originalmente.
1.6.5. Manifiesto de la aplicación
Para que Android pueda ejecutar un componente cualquiera de una aplicación,

la aplicación debe primero informar al sistema de cuáles son sus componentes
mediante el fichero AndroidManifest.xml, conocido como manifiesto de la
aplicación. En este fichero, cada aplicación proporciona entre otras cosas los
siguientes datos:
 Componentes de la aplicación (Sacristán & Fernández, 2012; Gironés,

2012; Benbourahala, 2013; Android, 2014): actividades, servicios y
proveedores de contenido deben ser declarados obligatoriamente en
este fichero, mediante el nombre canónico de su clase principal. Este será
el identificador utilizado en los objetos Intent por el resto de aplicaciones
para solicitar al sistema la ejecución de un componente. Los receptores
de notificaciones son los únicos componentes que además de en el
manifiesto pueden registrarse en el sistema posteriormente, en tiempo de
ejecución.
 Capacidades de los componentes (Sacristán & Fernández, 2012; Gironés,

2012; Benbourahala, 2013; Android, 2014): aunque una aplicación puede
ejecutar un componente externo invocándolo directamente por su
nombre canónico, existe un método más potente, basado en acciones.
Utilizando acciones, la aplicación que crea el objeto Intent sólo tiene que
indicar qué acción quiere llevar a cabo, dejando que sea el sistema el que
busque componentes que puedan llevarla a cabo; por ejemplo, una
aplicación podría indicar que tiene la intención de ejecutar la acción
ACTION_SEND (enviar un mensaje), el sistema relacionaría la acción con
la actividad "enviar" del programa de mensajería y lanzaría dicha
actividad al ser invocada esta acción. En el manifiesto de la aplicación,
cada componente puede indicar opcionalmente una lista de acciones
que está preparado para llevar a cabo, de manera que el sistema lo
tendría en cuenta a la hora de ejecutar cualquiera de esas acciones.
70
 Permisos necesarios (Sacristán & Fernández, 2012; Gironés, 2012;

Benbourahala, 2013; Android, 2014): cada aplicación debe informar en su
manifiesto de todos los permisos que necesita para su funcionamiento. El
usuario no puede aceptar o denegar permisos individuales: o bien los
acepta todos e instala la aplicación, o los deniega todos y cancela la
instalación.
 Librerías y API externas utilizadas (Sacristán & Fernández, 2012; Gironés,

2012; Benbourahala, 2013; Android, 2014): librerías externas a la propia
API del sistema Android, que la aplicación utiliza para funcionar; por
ejemplo, las librerías de Google Maps.
 Requisitos mínimos (Sacristán & Fernández, 2012; Gironés, 2012;

Benbourahala, 2013; Android, 2014): en el manifiesto se indican tanto el
nivel mínimo de la API de Android obligatorio para el funcionamiento de
la aplicación, como características específicas de hardware y software sin
las cuales la aplicación no pueda desarrollar sus capacidades. Por
ejemplo, si nuestra aplicación utiliza las capacidades multitouch de
Android (sensibilidad a múltiples puntos de contacto), tendremos que
especificar en el manifiesto que nuestra aplicación requiere una pantalla
capaz preparada para multitouch, y al menos un nivel 5 de API (primer
nivel en el que se introdujeron los eventos relacionados).
El manifiesto de una aplicación se encuentra en el directorio raíz del paquete .apk y,

aunque el sistema operativo no utiliza toda la información que contiene, otras
aplicaciones como Android Market sí que utilizan esta información para saber si una
aplicación es compatible con el dispositivo que está accediendo al servicio.
1.6.6. Recursos de la aplicación
Además de clases Java y el manifiesto, una aplicación Android se acompaña

normalmente de una serie de recursos separados del código fuente, como
pueden ser imágenes y sonidos, ficheros XML para las visuales y cualquier otro
recurso relacionado con la presentación visual o la configuración de la aplicación.
Estos recursos se organizan en directorios dentro del paquete .apk como sigue
(se muestran sólo los más habituales) (Sacristán & Fernández, 2012; Gironés,
2012; Benbourahala, 2013; Android, 2014):
71
 res: directorio raíz de los recursos.
 drawable: este directorio contiene imágenes en formato PNG, JPG o

GIF, que después se cargarán en la aplicación como objetos de tipo
Drawable.
 layout: directorio para almacenar las visuales XML de la aplicación, es

decir, ficheros XML que contienen la definición de las interfaces de
usuario.
 menu: contiene ficheros XML que definen los menús utilizados en la

aplicación.
 values: agrupa ficheros XML que definen múltiples recursos de tipos

sencillos, como cadenas de texto predefinidas, valores enteros
constantes, colores y estilos. Para definir cadenas se suele utilizar el
fichero strings.xml, para definir estilos el fichero styles.xml, etc.
 assets: directorio para almacenar ficheros que la aplicación accederá de
manera clásica, mediante la ruta y el nombre, sin asignarle un
identificador único ni transformarlo antes a un objeto equivalente. Por
ejemplo, un grupo de ficheros HTML que se mostrarán en un navegador
web, deben poder accederse mediante su ruta en el sistema de archivos
para que los hiperenlaces funcionen.
Para cada uno de estos recursos (excepto los contenidos del directorio assets), el
SDK de Android genera un identificador único y lo almacena como una constante
dentro de la clase R.java. Así, una imagen situada en res/drawable/thumb1.png
podrá referenciarse mediante la variable R.drawable.thumb1, y
R.layout.principal apuntaría a una visual XML guardada en
res/layout/principal.xml.
Además, el desarrollador puede añadir sufijos a cualquiera de los directorios

para definir recursos que sólo estarán disponibles cuando se den las condiciones
definidas por ese sufijo. Un uso muy habitual es definir directorios drawable-
ldpiy drawable-hdpi para almacenar recursos que sólo deben utilizarse en casos
de que el dispositivo tenga una resolución de pantalla baja (ldpi) o alta (hdpi).
Otro uso es disponer de versiones localizadas de las distintas cadenas de texto
utilizadas en la aplicación, creando directorios como res/values-en y res/values-
de para guardar la traducción al inglés y al alemán de los textos de nuestra
aplicación.
72
Con esto finalizamos la introducción al sistema operativo Android y sus

aplicaciones. Para conocerlo en mayor profundidad8, se puede acudir a la
bibliografía (Lee, 2011), aunque es más edificante construir nuestra propia
aplicación Android y aprender sobre la marcha.
1.7. Tecnologías Móviles y Multimedia

En los últimos años, se están implementando nuevos e innovadores enfoques en
los que, por medio de tecnologías multimedia, se introducen conceptos de
informática y programación.
La informática y las tecnologías multimedia se complementan entre sí, “(…) los

medios digitales son creados y manipulados informáticamente” (p. 2) (Forte &
Guzdial, 2004). Cuando los alumnos utilizan las tecnologías multimedia, aprenden
los fundamentos informáticos a través de imágenes, sonidos, películas y páginas
web. Los alumnos llegan a “(…) utilizar la informática como una manera de
expresión personal” (p. 3) (Forte & Guzdial, 2004) que, junto con la participación,
los mantiene comprometidos mejorando las tasas de retención.
Las tecnologías multimedia crean un contexto creativo que tiene un efecto positivo
sobre el interés por la informática (Forte & Guzdial, 2004). Estas tecnologías son
relevantes para los estudiantes, forman parte de todo lo que hacen en su vida
cotidiana y en lo que invierten la mayor parte de su tiempo. Por tanto, parece lógico
que formen parte de su experiencia en clase. Sin embargo, los cursos de informática
se perciben como excesivamente técnicos (Guzdial, 2003), por lo tanto, la
introducción de medios multimedia, puede no ser suficiente.
La forma en que se introduce el material también tiene que ser reexaminado;

proporcionando métodos que permitan alcanzar los conceptos básicos de manera
más sencilla sin tener que gastar mucho tiempo en detalles transversales. Los
investigadores sostienen que las tecnologías multimedia juegan un papel tan
importante en su contexto social, como aplicando sus posibilidades en el
aprendizaje de la informática (Forte & Guzdial, 2004; Kozma, 1994).
Una de las tecnologías donde a menudo se utilizan los medios multimedia es la

móvil. El desarrollo de aplicaciones móviles es un área en crecimiento dentro de la
informática, y los dispositivos móviles son útiles como una herramienta de
motivación para estimular el interés (Kurkovsky, 2009). Que los estudiantes sientan
interés y comprendan estas herramientas, es de suma importancia (Tew, Fowler, &
Guzdial, 2005).
8
Para más información visite http://developer.android.com/training/index.html
73
Estas consideraciones hacen el proceso de aprendizaje más relevante para los

estudiantes. Tew et al. (2005), apostaron por el uso multimedia en un contexto en
el que los estudiantes estuviesen familiarizados y se cumpliese el enfoque
constructivista en que las personas aprenden cuando se construyen elementos que
son significativos para ellos. El contexto, por sí mismo, también brinda a los
estudiantes motivación y aprendizaje, “contexto de vida” (DeClue, 2009). John
Dewey (1957), un reconocido psicólogo y reformador educativo, disintió de esto
hace décadas. Dewey argumentó que los estudiantes encuentran problemas con el
aprendizaje significativo cuando se refiere a sus intereses y experiencias personales.
Cooper y Cunningham (2010) sostuvieron que "la construcción de nuestros cursos
dentro de un contexto puede aumentar el aprendizaje, aumentar la motivación, y
en última instancia, aumentar el número de estudiantes que se sienten atraídos por
la informática y tratan de permanecer en este campo" (p. 6).
Hoy en día, la tecnología móvil es una parte integral de la vida de los estudiantes,
por lo tanto, se identifican con las aplicaciones móviles fáciles y su uso es
significativo para ellos (Kurkovsky, 2009; Roberson, 2011).
Kurkovsky (2009) encontró que el desarrollo de aplicaciones móviles "(…) ofrece

una gratificación instantánea" (p. 47) para los estudiantes. Ellos "(…) se las pueden
descargar a sus teléfonos móviles casi de inmediato y mostrarlas a sus amigos" (p.
47). Sin embargo, las aplicaciones móviles no son fáciles de escribir para los
estudiantes y las herramientas disponibles son demasiado complicados. Hasta
ahora, los estudiantes necesitaban muchos meses antes de que fueran capaces de
escribir aplicaciones móviles.
1.8. Lenguajes de Programación

Las prácticas de programación en las que se usaban lenguajes de nivel profesional,
comenzaron cuando los éstos fueron fáciles para los principiantes (Denning, 2003).
Hoy en día, Java y C ++, dos lenguajes de desarrollo de nivel profesional, son
lenguajes estándar en la industria y se utilizan en los cursos introductorios de
informática. Sin embargo, estos lenguajes fueron creado para el desarrollo de
software a gran escala y no destinadas a ambientes educativos (Radenski, 2006).
Usando estos lenguajes, los estudiantes luchan, se distraen, y se frustran. Por
ejemplo, algunos estudios que utilizan herramientas orientadas a objetos de Java
AWT, como interfaz de programación, encontraron que "el contenido conceptual
incrustado dentro (...) las lecciones introductorias de programación fueron a
menudo abrumadoras, por las tareas eminentemente críticas con la gestión del
acceso y manipulación abstracta de píxeles en Java" (p. 38) (Freudenthal, Roy,
Ogrey, Magoc & Siegel, 2010). De acuerdo con Denning (2003), "los estudiantes se
ven superados por la complejidad de los lenguajes que muchos expertos
74
encuentran desafiantes… Muchos estudiantes han recurrido al engaño y plagio para

aprobar estos cursos, y el 35% y el 50% abandonan antes de tiempo" (p. 20). Meyer
y Masterson (2000) encontraron que "los estudiantes en los cursos 'Computer
Science 0' e incluso en los primeros cursos de programación encuentran el diseño
de algoritmos difícil y muy rara vez divertido" (p. 184).
En un esfuerzo por combatir estos problemas, están surgiendo nuevas tendencias

en la enseñanza de los lenguajes de programación; Lenguajes como Python, Alice, y
Scratch que no son un estándar en la industria, pero se utilizan como lenguajes en
cursos introductorios de programación - para los fines y en el contexto de este
estudio, se hará referencia a dichos lenguajes como pedagógicos. Tales lenguajes
son más fáciles de entender para el principiante y son más adecuados como medio
para la introducción y aplicación de conceptos en lenguajes de programación de
nivel profesional, como Java y C ++. En otros cursos introductorios de programación,
Java seguía siendo el idioma utilizado, pero se introducía a través de un entorno de
desarrollo ligero conocido como DrJava (Guzdial & Ericson, 2007). La característica
más beneficiosa de DrJava para los programadores novatos es su panel de
instrucciones (véase la Figura 1-13). Este panel actúa como un intérprete de Java
que permite a los profesores introducir construcciones de programación básicas sin
tener que introducir los conceptos de Java complejos tales como clases.
Figura 1-13: Panel de Instrucciones de DrJava.
Se han desarrollado algunos cursos que utilizan leguajes escritos pedagógicos como
Python; otros cursos utilizan lenguajes que dependen de un entorno visual o gráfico
en lugar de lenguajes escritos, por ejemplo, Alice y Scratch (ver Figura 1-14). Estos
lenguajes son conocidos como lenguajes de programación visuales por bloques; ya
75
que un programa se construye encajando unos bloques de construcción con otros.

Sorprendentemente, los programadores novatos a menudo encuentran
dificultades para comprender el simple concepto de una indentación coherente
(Meyer & Masterson, 2000). En los lenguajes de programación visuales por bloques,
los bloques encajan entre sí de una manera determinada arrastrándolos y
soltándolos, al igual que un rompecabezas, creando la secuencia del programa sin
necesidad de indentación; eliminando así, la lucha que tienen estudiantes con la
sintaxis del lenguaje y los errores sintácticos triviales. En general, Meyers y
Masterson encontraron que la "metáfora visual del control de contención y
subordinación" (p. 184) en lenguajes de programación visuales por bloques, ayudan
en la comprensión de los principios de diseño de algoritmos. Es importante señalar
que a pesar de que la programación visual ayuda significativamente con la precisión
y la reducción de errores, no es la panacea de la depuración (Wilcox, Atwood,
Burnett, Cadiz & Cook, 1997). La eficacia de su ayuda depende del problema a
resolver, el usuario que lo resuelve, y el tipo de error. Sin embargo, con el tiempo,
la velocidad de depuración utilizando lenguajes de programación visuales, será un
poco más rápida.
Figure 1-14: Scratch entorno de desarrollo.
1.8.1. App Inventor para Android

De acuerdo con Meyer y Masterson (2000), hay tres tipos de lenguajes de
programación visuales. En primer lugar, los que tienen una “Interfaz Gráfica de
Usuario” (GUI) basada en entorno de diseño y centrados en la creación de
aplicaciones GUI, Visual C ++, por ejemplo. En segundo lugar, los lenguajes de
programación visual que hacen hincapié en una problemática específica, como
76
el modelado y la simulación, LabVIEW es un ejemplo. En tercer lugar, el lenguaje

de programación visual por bloques que se considera como "el verdadero
lenguaje de programación visual de propósito general" (p. 183), en esa categoría
está Alice9 y Scratch10. Sin embargo, Alice y Scratch son entornos para el
desarrollo de aplicaciones orientadas a la animación. Scratch, a su vez, está
dirigido a un público más joven, de primaria a secundaria. Por lo tanto, había
necesidad de un entorno que fuese adecuado para la enseñanza de los conceptos
de programación, en cursos de nivel introductorio no centrados en un tema.
Figura 1-15: Pantalla del diseñador de aplicaciones de App Inventor
Figura 1-16: Editor de bloques de App Inventor
El lenguaje pedagógico elegido para este estudio fue un lenguaje de

programación visual por bloques desarrollado recientemente conocido como el
App Inventor para Android (AIA) (véase la Figura 1-15 y 1-16). AIA es una
tecnología relativamente nueva de Google Inc, relativa al ámbito de la
introducción en programación (App Inventor fall 09 pilot.). Es gratuito y está
9
Para más información visitar http://www.Alice.org/
10
Para más información visitar http://Scratch.mit.edu/
77
disponible públicamente. AIA es el primer lenguaje de programación de bloques

visual creado con fines educativos que desarrollan aplicaciones exclusivamente
para dispositivos móviles que se ejecutan en el sistema operativo Android. Su
objetivo era permitir que los estudiantes sin experiencia previa en programación
pudieran desarrollar fácilmente aplicaciones móviles para dispositivos móviles.
Para este estudio se eligió AIA como lenguaje de programación visual por
bloques, debido a su capacidad de desarrollo de aplicaciones móviles. Este
lenguaje de programación permite al profesor, aprovechar el interés del
alumnado por las aplicaciones y los dispositivos a fin de aumentar la motivación
de los estudiantes, en comparación con los enfoques tradicionales de la
enseñanza introductoria a la programación. Los estudiantes crean aplicaciones
multimedia, haciendo uso de las herramientas multimedia que los dispositivos
móviles proporcionan. A diferencia de sus homólogos, Alice y Scratch, AIA tiene
la capacidad de desarrollar todo tipo de aplicaciones, no sólo de animación.
Hasta el momento, no existe estudios empíricos similares: la mejora de la
motivación en alumnos de secundaria por medio de esta herramienta.
El entorno de desarrollo de AIA es un entorno de desarrollo integrado (IDE) en la

Red Informática Mundial (WWW). Se accede a través de un navegador World
Wide Web y no requiere ninguna instalación o configuración. Sin embargo, en la
fase de pruebas el acceso estaba restringido a usuarios autorizados. Además, los
usuarios autorizados necesitan una cuenta de Google para poder utilizar el
entorno de desarrollo. En la actualidad, ya no se requiere autorización; AIA ya
está abierto al público y todo lo que se requiere es una cuenta de Google11. El
AIA se compone de dos partes, el diseñador de aplicaciones (Figura 1-15) y el
editor de bloques (Figura 1-16). En el diseñador de aplicaciones, el desarrollador
de aplicaciones seleccionará y organizará los componentes que forman la
interfaz gráfica de usuario (GUI) de la aplicación. El Editor de bloques es donde
el desarrollador recoge y organiza los bloques con la secuencia deseada. Los
componentes visuales disponibles en AIA cubren conceptos básicos de
programación, como declaraciones de control, bucles, la programación lógica,
cadenas y listas. También cuenta con una biblioteca de funciones que
proporciona capacidades tales como cadenas y la lista de manipulaciones y
funciones matemáticas.
El editor de bloques utiliza OpenBlocks12 como base de sus bloques visuales.

OpenBlocks es una biblioteca de Java para la creación lenguajes de programación
visual por bloques distribuido por el “Programa Educativo del profesor
Scheller”13 del MIT. Después de crear la secuencia de bloques, el compilador lo
11
Para más información visite http://www.appinventor.mit.edu
12
Para más información visite http://dspace.mit.edu/handle/1721.1/41550
13
Para más información visite http://education.mit.edu/drupal/
78
traduce para su implementación en Android OS mediante la creación de un

código QR. Este compilador utiliza el Marco de Lenguaje Kawa (Kawa Language
Framework) y el dialecto de Kawa del lenguaje de programación Scheme,
desarrollada por Per Bothner y distribuido como parte del sistema operativo
GNU. El código QR es un código de barras 2D que almacena un hipervínculo para
el código en un servidor.
El teléfono escaneará el código QR mediante una aplicación de escaneo de

códigos de barras, que utiliza la cámara del teléfono, y ejecutará la aplicación
automáticamente. También se pueden ejecutar las aplicaciones por medio de un
emulador, que imita el teléfono y ofrece una alternativa para aquellos casos
educativos donde los dispositivos móviles no están disponibles.
1.9. Studio-Based Learning

La metodología de Studio-Based Learning14 (SBL) se remonta a la Edad Media
(Brown, 2006; Lopez, 2003). Se trata de un modelo de enseñanza que incentiva el
aprendizaje activo y que se ha utilizado en muchas disciplinas. En él, los estudiantes
solucionan los problemas propuestos, grupal o individualmente y, para obtener una
realimentación del instructor y los compañeros, presentan las soluciones en
sesiones de discusión, conocidas como “críticas al diseño”. El modelo ofrece amplias
oportunidades para la reflexión individual y la interacción social.
Hundhausen, Narayanan y Crosby (2008) sostienen que, a través de las “críticas al

diseño”, los estudiantes adquirirán habilidades de comunicación importantes,
valiosas en sus futuras profesiones. Tendrán “la capacidad de presentar,
racionalizar, depurar y criticar las soluciones programadas a problemas concretos”
(p. 394). El modelo es escalable para diferentes tamaños de clases, adaptables para
satisfacer las "necesidades locales" de diferentes cursos, e independiente de la
tecnología, lo que permite a los instructores utilizar cualquier forma de tecnología
con la que estén familiarizados y cómodos (Hundhausen et al., 2008). Por otra parte,
el SBL se adhiere al enfoque constructivista que afirma que "el conocimiento es
construido activamente por el estudiante, no se absorbe pasivamente de los libros
de texto y conferencias" (p. 257) (Ben-Ari, 2001). De acuerdo con Ben-Ari, "las
técnicas de enseñanza derivadas de la teoría del constructivismo, se supone que
van a tener más éxito que las técnicas tradicionales" (p. 257). Por lo tanto, el SBL
tiene el potencial de ser un modelo de enseñanza exitoso. Carter y Hundhausen
(2011) encontraron que, “los estudiantes respondieron favorablemente a las
actividades de SBL” (p. 110). De hecho, hay muchos estudios implementados en SBL
con resultados muy positivos (Carter & Hundhausen, 2011; Docherty, Sutton,
Brereton & Kaplan, 2001; Estey, Long, Gooch & Gooch, 2010; Hendrix, Myneni,
14
Para más información visite http://studiobasedlearning.org/
79
Narayanan & Ross, 2010; Hundhausen, Agrawal, Fairbrother & Trevisan, 2009;
Hundhausen, Agrawal, Fairbrother & Trevisan, 2010).
Recientemente, se ha implementado el SBL con éxito en muchas universidades. En

la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, se llevó a cabo un curso de
informática para estudiantes de nivel intermedio por medio de SBL (Woodley &
Kamin, 2007). En este supuesto, los estudiantes se reunieron, cada semana, en una
clase de una hora y una sesión de discusión de dos horas. Cada dos semanas se les
dieron tareas de programación vagamente especificadas y, por último, un proyecto
final que duró cuatro semanas. Las sesiones de discusión consistieron en
presentaciones de unos 20-25 minutos durante los que cinco estudiantes
presentaron sus trabajos. Woodley y Kamin encontraron que estas sesiones de
discusión (también conocidas como “críticas al diseño”) tienen varios efectos.
Hicieron que los estudiantes trabajasen más duro “para evitar hacer el ridículo en
su presentación” (p. 533), les hizo escribir el código de forma clara para poder
explicarlo más fácilmente, “lo que produce casi siempre, un código mejor” (p. 533),
y, al depender de ellos mismos, se evitaron las trampas. Las sesiones de discusión
fueron dirigidas por profesores, ayudantes graduados o estudiantes universitarios
que obtuvieron buenos resultados en anteriores ediciones de este curso. Los
investigadores utilizaron los testimonios de los alumnos que aseguraban que el
curso fue de ayuda, para mejorar su manera de programar, como prueba del éxito
del mismo. Aparte de eso, este estudio no presentó ningún resultado concreto.
En Australia, la Universidad de Monash, puso en práctica el SBL en una materia

esencial de un año de duración como parte de un programa de Tecnología de la
Información (TI) (Carbone & Sheard, 2002). El objetivo de esta asignatura era
preparar a los estudiantes para sus carreras de TI. La asignatura implementaba un
plan de estudios integrados, que “requería que los estudiantes utilizasen los
contenidos y competencias de otras materias básicas” (p. 214). Este modelo SBL
consistió en dos estudios, un cibercafé y una sala de reuniones. En el estudio, la
mayor parte del trabajo se realizó en equipos. El cibercafé fue utilizado para
reuniones informales y socialización. La sala de reuniones fue diseñada como un
espacio profesional para consultas, reuniones y presentaciones. Participaron 132
estudiantes de primer año en una encuesta llevada a cabo durante la última semana
del primer semestre. Los resultados de la encuesta indican la preferencia de este
modelo sobre las clases impartidas de forma tradicional, sobre todo debido a su
enfoque práctico de aprendizaje. Los estudiantes de primer año indicaron que era
una experiencia de aprendizaje positiva y encontraron el acogedor ambiente de
estudio, útil para su aprendizaje. Estos resultados indican que el SBL se puede
aplicar con éxito en cursos introductorios.
En la Universidad Estatal de Washington, Hundhausen et al. (2009) quisieron aplicar

el SBL asignando a los estudiantes tareas de programación individuales. Para ello,
80
se desarrollaron lo que ellos llamaron “Revisión de Código Pedagógica” (RCP), “en

el que los estudiantes revisan entre ellos las soluciones individuales de código, y
luego se juntan en equipos para identificar, analizar y registrar los problemas de
código” (p. 500) (Hundhausen et al., 2010). El RCP se llevó a cabo en sesiones de
laboratorio, por medio de la contratación de estudiantes graduados. Sin embargo,
aun conservaban las clases teóricas, como parte de su enfoque. Hundhausen et al.
(2009) afirmaron que su enfoque sería proporcionar las habilidades de
colaboración, comunicación y pensamiento crítico, fundamentales para la profesión
de programador, a los estudiantes que destacasen y tuviesen totalmente adquiridas
las habilidades de programación. Los expertos evaluaron la enseñanza de conceptos
informáticos por medio de este enfoque en la primavera de 2008 en un curso de
informática usando C como lenguaje de programación. Catorce estudiantes
participaron en este estudio (12 hombres y 2 mujeres). Las RCPs se llevaron a cabo
tres veces durante el semestre. Después de cada RCP se pasó una encuesta final.
Los resultados indicaron que los estudiantes, al final del semestre, parecían
centrarse más en los problemas de diseño que en los de depuración y formato. Al
avanzar el curso, éstos comprobaron la mejora en la calidad de sus trabajos y
encontraron beneficiosa la colaboración.
De nuevo en la primavera de 2009, Hundhausen et al. (2010) repitieron el estudio

en el mismo curso. En este estudio, sin embargo, los investigadores compararon su
enfoque experimental con el tradicional (es decir, sin RCPs). Además de las
encuestas finales realizadas en el estudio anterior, se realizó un pre y post-test, un
pre y post-cuestionario utilizando un “Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y
Motivación” (CEAM) y un “Cuestionario de Sentimiento de Comunidad” (SCQ), y una
entrevista final. De un total de 176 alumnos matriculados en ambos cursos, 87 en
el experimental y 89 en el tradicional, sólo 42 de estos estudiantes participaron en
las encuestas CEAM y SCQ, y 12 en la entrevista final. Se realizó un ANOVA con los
datos recogidos sin diferencias estadísticamente significativas.
Hundhausen et al. (2010), sin embargo, señalaron algunas tendencias hacia

resultados significativos. En los resultados de las encuestas, encontraron una
disminución significativa en la escala de “Autoeficacia” en el curso tradicional, y un
aumento en la escala de “Aprendizaje por pares” en el curso experimental en
comparación con el tradicional. En las prácticas aumentó el rendimiento, tanto en
el curso experimental como en él. Los resultados de las entrevistas, indicaron que
los estudiantes disfrutaron de los cursos y las actividades de programación que más
aportaban a su aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes participantes del curso
experimental necesitaron recibir comentarios positivos en mayor medida que los
del tradicional y se sintieron más cómodos colaborando entre ellos. Con respecto a
la RCP, la mayoría de los estudiantes las encontraron útiles y realizaron las prácticas
en equipo.
81
En la Universidad de Auburn en otoño de 2008, Hendrix et al. (2010) adaptaron el

SBL en un curso de 2º de informática sobre estructuras de datos. Además de dar
clases teóricas, implementaron SBL en las sesiones de laboratorio del curso donde
los estudiantes se reunían dos veces por semana para trabajar en proyectos en
grupo. El lenguaje de programación utilizado en este curso fue el Java. Para evaluar
su enfoque, los investigadores realizaron un pre y post-test para evaluar el dominio
de los conceptos de la informática básica, así como un pre y post-CEAM y un pre y
post-SCQ para evaluar las actitudes. Como se esperaba, al comparar el antes y
después de los ensayos, los estudiantes mostraron una mejoría en su aprendizaje.
Al comparar el antes y después del CEAM y el SCQ, los resultados mostraron un
aumento estadísticamente significativo en la motivación intrínseca, la motivación
extrínseca, la auto-eficacia, el aprendizaje por pares, la regulación del esfuerzo, y
en las escalas del SCQ. En la primavera de 2009, los investigadores recogieron datos
de un mismo curso en el que se enseñó de forma tradicional. Compararon el post-
test del curso SBL con el post-test del curso tradicional, no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo, cuando se correlacionaron
las notas de los estudiantes, se encontró un aumento estadísticamente significativo
en los estudiantes que realizaron el curso adaptado con SBL. Esto indicó que, si bien
ambos cursos enseñan de manera suficiente en cuanto al dominio de conceptos
básicos de informática, el supuesto adaptado con SBL hizo “un mejor trabajo en
general en el proceso de enseñanza” (p. 109) (Carter & Hundhausen, 2011). Hendrix
et al. (2010), sin embargo, no aplicaron CEAM en el curso tradicional.
En la Universidad de Victoria en Canadá, Estey et al. (2010) implementaron el

enfoque SBL en un curso de diseño de juegos. El propósito de su estudio era
promover la colaboración y la comunicación entre los estudiantes. Su enfoque,
además, no era puramente SBL ya que, como parte del método de enseñanza los
investigadores daban clases. Como en otros estudios anteriores, se utilizaban las
clases para introducir la nueva información y se complementaba con un enfoque de
SBL en el laboratorio. La gestión del curso se llevó a cabo por medio de Moodle: se
gestionaban los grupos, creaban foros, y daban cuestionarios online. La herramienta
utilizada para desarrollar los proyectos de juegos de los estudiantes fue Flash. Los
investigadores pasaron las primeras semanas introduciendo a los estudiantes en el
uso de Flash y ActionScript a través de una serie de tutoriales. En este curso, se pidió
a los estudiantes que completasen dos proyectos importantes, uno en la mitad del
semestre y otra cerca del final. En ambos proyectos los estudiantes crearon juegos
a partir de cero en cinco etapas: concepto del juego, prototipos de tres juegos, y
una presentación práctica. Cada etapa implicó un proceso de revisión por pares. Al
final del semestre, los investigadores implementaron una encuesta en la que los
estudiantes podían expresar su acuerdo o desacuerdo a las preguntas, por medio
de una escala de Likert de cinco puntos. Los resultados indicaron que los estudiantes
respondieron positivamente al curso. Según las encuestas, los estudiantes
82
mejoraron sus perspectivas y su motivación y, así como en el sentido de comunidad

gracias al enfoque SBL.
Göttel y Schild (2011) estudiaron también un método para cultivar la creatividad en

un curso de diseño de juegos. Su método era muy similar a la metodología de SBL.
El objetivo de su trabajo era “recordar a los participantes que debían probar los
juegos centrándose en la creatividad, en lugar de en los aspectos técnicos” (p. 98).
En este curso de diseño de juegos, los estudiantes fueron divididos en tres grupos
en los que se requirió que cada grupo crease un juego. El curso se llevó a cabo en
una sala a la que los investigadores llamaron “cuarto de la creatividad 5555”. Al
igual que en con las “críticas al diseño”, el propósito de esta sala era proporcionar
un espacio para que los miembros del grupo se reuniesen y discutiesen sus
proyectos en un entorno social sin necesidad de ordenadores. Por otra parte, los
estudiantes utilizaban este espacio para crear prototipos de sus juegos y
presentarlos en cuatro etapas. Además, los investigadores “reservaron dos
laboratorios tradicionales de PC” (p. 99), aunque, ninguno de los estudiantes los
usó, prefiriendo llevar sus propios portátiles al “cuarto de la creatividad 5555”.
Los investigadores se reunieron a menudo con los estudiantes en esta sala y les
explicaron diferentes temas, como técnicas para el intercambio de ideas. Los
investigadores observaron que los estudiantes disfrutaron con “la idea de tener una
sala como entorno creativo” (p. 101). Göttel y Schild encontraron “una fuerte
necesidad de lugares de reunión creativos y lúdicos, especialmente en un contexto
de diseño de juegos” (p. 101). Afirman que “a pesar de que la medición de la
creatividad es difícil, era obvio que los juegos resultantes contenían características
no convencionales que contribuían a hacer el juego atractivo de jugar” (p.101). Los
investigadores observaron que los diseños del juego “estaban bien pensados y
estructurados, ampliamente revisados y se centraron en los aspectos de interacción
social” (p. 102). Sin embargo, afirmaron que “los procesos del equipo y las
decisiones de planificación eran poco visibles en el 5555” (p. 102). Junto con sus
observaciones, los investigadores llevaron a cabo tres encuestas al final del
semestre. Se llevaron a cabo dos encuestas a los estudiantes que hicieron el curso
y una en los visitantes que asistieron a las demostraciones de los proyectos finales
de los estudiantes. Los resultados de las encuestas indican que los visitantes
reconocieron elementos creativos en los juegos y, que los estudiantes apreciaron la
atmósfera informal y agradable que les permitía intercambiar información con los
otros participantes. El estudio mostró que el “cuarto de la creatividad 5555”
desempeño un papel activo en el proceso de diseño y el desarrollo del juego.
La enseñanza de los lenguajes de programación por medio de metodologías

tradicionales, resulta del todo insuficiente a la hora de preparar a los alumnos para
su desempeño a nivel profesional y laboral. En este contexto, no sólo es suficiente
83
con saber programar, además, el programador tiene la necesidad de disponer de

suficientes habilidades comunicativas, de colaboración y el pensamiento crítico
(Hundhausen et al., 2010). El mayor problema con el que nos encontramos en este
aspecto, es que los cursos de programación, muchas veces son impartidos
utilizando las mismas metodologías que se utilizan en otras áreas como
matemáticas e ingeniería (Docherty et al., 2001). Cooper y Cunningham (2010)
creen que "(…) la educación de las matemáticas se centra en la teoría y las técnicas
formales, con poca conexión con las muchas áreas de las que vienen o en las que se
pueden usar esas teorías o técnicas" (p. 5). Docherty et al. (2001) sostienen, sin
embargo, que la informática tiene características que la hacen diferente de esas dos
disciplinas; por ejemplo, los criterios para medir el éxito en un curso de informática
no están claros. Afirman que la informática como disciplina está más cerca de las
ciencias de diseño, tales como la arquitectura, por lo tanto, sostienen que se deben
seguir los métodos de enseñanza utilizados en este tipo de disciplinas de diseño,
como por ejemplo el Studio-Based Learning (SBL). Carter y Hundhausen (2011)
comparten este argumento y "(…) creen que el modelo SBL es fácilmente adaptable
a la disciplina de la informática" (p. 106). Por lo tanto, otro enfoque que hoy se está
implementando en los cursos de informática, es el Studio-Based Learning (SBL).
Derivado de la disciplina de la arquitectura (Brown, 2006), el SBL es un enfoque

pedagógico que aplica técnicas desde la arquitectura y el arte a la ciencia, en este
caso la informática (véase la Figura 2-16). SBL es una variación del aprendizaje
basado en problemas (Problem-Based Learning, PBL) (McKeachie & Svinicki, 2006).
El PBL, implica exponer un problema a resolver, lo más probable es que los alumnos
trabajen en grupo, y, posiblemente, al final, se discutirán las soluciones. SBL es
similar al PBL, pero le añade otro enfoque "los utensilios y actividades creados por
los alumnos, como base para la discusión" (p. 273) (McKeachie & Svinicki, 2006). Las
sesiones de discusión, conocidas como “críticas al diseño”, tienen lugar tras el
proceso de búsqueda de soluciones al problema clave. El objetivo principal de
ambos estilos de aprendizaje, SBL y PBL, es mezclar la teoría que se está estudiando
con la práctica y la implementación real. Según Carter y Hundhausen (2011), SBL
contiene cuatro características clave. Son los siguientes:
1. La programación de las tareas asignadas en el aula se basa en proyectos.
2. A través de las “críticas al diseño”, se realizan periódicamente evaluaciones

formales e informales del trabajo de los estudiantes.
3. Además, los estudiantes participan por pares en la evaluación y la crítica.
4. Y las “críticas al diseño” "normalmente deberían girar en torno a

actividades creadas por la disciplina" (p. 106) (Carter & Hundhausen, 2011).
84
El SBL facilita el proceso de realimentación, que es esencial para cualquier proceso

de aprendizaje, haciéndolo más que una realimentación inmediata. Además,
asegura el aprendizaje activo, por medio de prácticas en el laboratorio (McKeachie
& Svinicki, 2006). El aprendizaje activo se centra en mantener a los estudiantes
activos e involucrados en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, no sólo ayuda a
los estudiantes a aprender el material que se enseña, sino que también les ayuda a
aprender cómo pensar así, y adquirir el conocimiento (McKeachie & Svinicki, 2006;
Rotenberg, 2010). Transforma el aprendizaje en un objetivo intrínseco para los
estudiantes que, a su vez, aumenta su motivación para aprender y los transforma
en aprendices activos, incluso fuera de la institución educativa. SBL se centra en la
creación de un ambiente de clase activa en la que se introducen los conceptos y se
retienen mejor; un ambiente donde los estudiantes están activos, participativos, e
interactúan con el profesor y, más importante aún, con otros estudiantes. Muchos
trabajos de investigación han demostrado que los estudiantes aprenden más de sus
compañeros de lo que aprenden de su profesor (McKeachie & Svinicki, 2006). En
comparación con los cursos tradicionales de disertación, se demostró que el SBL era
más beneficioso en términos de calificaciones y resultados y términos de actitud de
los estudiantes (Carter & Hundhausen, 2011).
 Solución  Trabajo
simple o individual o
múltiple colaborativo
Construcción Presentación
Responder Crítica
 Oral o  Cara a cara

escrito o asíncrono
Figura 2-16: Modelo de Studio-Based Learning.
La taxonomía de Bloom es un esquema, que implica el dominio cognitivo "para la

clasificación de los [objetivos del curso y] conjuntos de preguntas y problemas para
la discusión en clase o exámenes" (p. 27) (Rotenberg, 2010). Se clasifica en seis
niveles que van desde el más simple al más complejo (Reynolds, Livingston &
Willson, 2009). El SBL reúne casi todos los niveles de la taxonomía de Bloom
(Sutherland & Bonwell, 1996); dando una experiencia más completa de formación.
El SBL, además, incorpora práctica, análisis, síntesis, y evaluación; en los niveles más
altos en la taxonomía (Sutherland & Bonwell, 1996). Las clases tradicionales no
exceden de los dos primeros niveles de la taxonomía de Bloom (Reynolds et al.,
85
2009; Rotenberg, 2010). Esos dos niveles combinados implican solamente

memorizar y entender, no se extiende la experiencia de aprendizaje para incluir la
aplicación y el análisis.
Una de las razones del bajo interés por la informática y las bajas tasas de retención
es la imagen antisocial que tiene la disciplina (Hundhausen et al., 2008), la imagen
de un informático como una persona, cuestionada socialmente, sentado frente al
ordenador todo el día. Hundhausen et al. (2008) afirman que esta imagen se debe
a la asociación de la informática con la programación, ya que muchos de los
primeros cursos de informática tienden a centrarse principalmente en la
programación y el aprendizaje de la sintaxis de un lenguaje. La industria exige
programadores eficaces que hagan este enfoque comprensible e incluso necesario.
Sin embargo, incluso después de tomar muchos cursos de informática que se
centran en la programación, los estudiantes todavía tienen pobres conocimientos
de programación (Woodley & Kamin, 2007). Woodley y Kamin (2007) sostienen que
el aprendizaje hábil de programación es "muy parecido a aprender a escribir bien:
el estudiante tiene que recibir información detallada, regrabar y recibir más
realimentación" (p. 531). La escritura puede no ser la mejor analogía aquí, ya que
se realiza principalmente en forma aislada; los profesionales en informática
trabajan en equipos de diseño, no sótanos, por lo que las habilidades de
colaboración son esenciales. Sin embargo, de manera similar a la escritura, se puede
decir, que la programación requiere mucha práctica con realimentación. Esto
implica que el profesor tendría que evaluar meticulosamente cada ejercicio y
escribir amplia realimentación y repetir el proceso de nuevo. Ese proceso podría ser
agotador, así como llevar mucho tiempo. El SBL, con su entorno social y sus sesiones
de “críticas al diseño” periódicas, pueden ser una solución. Lewis, Yasuhara y
Anderson (2011) argumentan que "la integración del aprendizaje cooperativo y
colaborativo podría cuestionar los estereotipos culturales y establecer expectativas
más precisas sobre las profesiones de informática" (p. 10).
Hundhausen et al. (2008) encuentran que SBL encaja perfectamente en cursos de

informática de todos los niveles. Una de las razones por las que la mayoría de los
estudios ponen en práctica el enfoque SBL es "para dar a los estudiantes la
exposición a prácticas de la industria" (p. 110) (Carter & Hundhausen, 2011).
Estudios recientes han demostrado que el SBL mejora la motivación y el interés de
los estudiantes en informática, así como ayuda a los estudiantes a desarrollar sus
habilidades de comunicación (Hundhausen et al., 2008). Las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes han sido en general positivas en entornos de SBL
(Carbone & Sheard, 2002), y aunque los estudios de impacto longitudinales de SBL
están todavía en curso, los resultados preliminares son positivos15. En general, estas
15
Para más información visite http://studiobasedlearning.org/
86
implementaciones mostraron un futuro muy prometedor en el tratamiento de los

problemas en los cursos introductorios a la informática.
Cabe mencionar, sin embargo, que la mayoría de los estudios que hasta ahora han
implementado SBL, lo han usado "para reforzar material de clase" (p. 110) (Carter
& Hundhausen, 2011). Vale la pena investigar; un caso en el que la metodología de
enseñanza principal utilizada en el curso sea SBL y las clases se utilicen para reforzar
las sesiones de SBL. Se hacen necesarios “estudios comparativos adicionales" (p.
110) (Carter & Hundhausen, 2011), donde SBL es comparado con otras
metodologías. Creen, por otra parte, que, "la interacción entre las clases y el SBL"
(p.110) debe estudiarse más a fondo. Este estudio se centra en el SBL como la
metodología de enseñanza principal, usando pequeñas clases sólo como refuerzo
para las sesiones de SBL.
1.10. La Asignatura de Tecnología en Educación Secundaria

El aumento de la presencia de la Tecnología en todos los ámbitos de la vida
humana conduce a la consideración de la técnica como un elemento de
extraordinaria relevancia en nuestra sociedad. Técnica y sociedad forman un
conjunto articulado con fuertes e inmediatas repercusiones mutuas. La sociedad
actual incorpora con asombrosa rapidez los últimos descubrimientos tecnológicos
a las acciones más triviales de la vida cotidiana. Sus miembros tienen que
desenvolverse en un medio tecnológico en constante evolución y desarrollo.
Por todo ello, un número creciente de países ha sentido y asumido la necesidad

de introducir en la educación obligatoria una dimensión formativa que proporcione
a los jóvenes las claves necesarias para comprender la tecnología.
La Tecnología se incorpora por primera vez como asignatura a impartir dentro

de la Educación Secundaria, por medio del artículo 20 de la Ley Orgánica 1/1990,
de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). En dicho
artículo, se establecían las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, y se disponía a Tecnología como una de las áreas de conocimiento
obligatorias. Su papel consistía básicamente, en propiciar la adquisición de los
conocimientos, destrezas y actitudes inherentes a la Tecnología, abriendo nuevos
horizontes a los jóvenes, contemplando en sus aspectos básicos las orientaciones
para los usos de las diversas tecnologías y favoreciendo un cambio en las actitudes
sociales hacia este campo.
Entre las medidas más características de esta Ley, destacan el establecimiento de

un currículo abierto y flexible, una ampliación de los límites de la escolaridad
obligatoria (hasta los dieciséis años) y un nuevo bachillerato de dos años de
duración.
87
En la actualidad, las leyes vigentes de educación, es decir, la Ley Orgánica 8/2013,

de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en su artículo 24,
establece a Tecnología como asignatura específica, dejando su posible inclusión en el
currículo “En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes” (p. 16). El Decreto 220/2015, de 2 de septiembre, de la Región de Murcia,
establece que en los cursos primero y tercero de Educación Secundaria
Obligatoria se impartirá la asignatura de Tecnología de forma obligatoria con un
total de 2 horas semanales, así como en cuarto curso de forma opcional.
En el Preámbulo de la LOMCE se establece que: “La tecnología ha conformado

históricamente la educación y la sigue conformando. El aprendizaje personalizado y
su universalización como grandes retos de la transformación educativa, así como la
satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la adquisición de
actitudes y el aprender haciendo, demandan el uso intensivo de las tecnologías.
Conectar con los hábitos y experiencias de las nuevas generaciones exige una
revisión en profundidad de la noción de aula y de espacio educativo, solo posible
desde una lectura amplia de la función educativa de las nuevas tecnologías.” (p. 8).
Además, señala que, debido a la globalización y el impacto de las nuevas
tecnologías, la manera en que los alumnos aprenden, se comunican, concentran su
atención o abordan una tarea, se hace necesario un cambio metodológico de forma
que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. “Las
Tecnologías de la Información y la Comunicación serán una pieza fundamental para
producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la
calidad educativa.” (p. 8).
“Las Tecnologías de la Información y la Comunicación serán también una

herramienta clave en la formación del profesorado y en el aprendizaje de los
ciudadanos a lo largo de la vida, al permitirles compatibilizar la formación con las
obligaciones personales o laborales” (p. 8).
Uno de los objetivos generales establecidos para la Educación Secundaria

Obligatoria en la LOMCE es que las TIC estén presentes en todas las asignaturas y
que los alumnos las dominen al acabar la ESO: “(…) las tecnologías de la
información y la comunicación (…) se trabajarán en todas las materias” (p. 16).
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria,
establece que, a lo largo del último siglo, la Tecnología ha ido adquiriendo una
importancia progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la
sociedad. Por ello, la necesidad de dar coherencia y completar los aprendizajes
asociados al uso de las TIC, aconseja un tratamiento integrado en esta materia de
88
estas tecnologías, instrumento en este momento esencial en la formación de los

ciudadanos. Se trata de lograr un uso competente de estas tecnologías, en la
medida de lo posible dentro de un contexto y, por consiguiente, asociado a las
tareas específicas para las que estas tecnologías son útiles. Y este objetivo se logra
a través de su presencia en el conjunto de las materias del currículo de la
Educación Secundaria obligatoria. Pero este tratamiento requiere, además, ser
completado con determinados aspectos específicos de las TIC, que permiten
integrar los aprendizajes obtenidos en cada materia, darles coherencia, mejorar la
comprensión de los procesos y, garantizar su utilización de manera autónoma.
La Tecnología trata, pues, de fomentar los aprendizajes y desarrollar las

capacidades que permitan tanto la comprensión de los objetos técnicos como su
utilización y manipulación, incluyendo el manejo de las TIC como herramientas
en este proceso. Uno de los bloques que compone la materia, “Tecnologías de la
Información y la Comunicación”, constituye también un eje en torno al cual se
integran los contenidos asociados a las TIC. Entre los contenidos que se desarrollan,
se pretende el conocimiento de sistemas de intercambio de información:
almacenamiento en la nube, recursos compartidos, trabajo colaborativo, foros,
entre otros, se centran en la utilización de las TIC para obtener información y para
comunicarse con otros. También, se incluye entre los contenidos la seguridad
informática, el software de presentación y difusión de ideas y la aplicación a
proyectos técnicos. Se trata de un bloque de carácter básicamente procedimental
que parte del conocimiento de la estructura de la red. Se pretende la adquisición de
destrezas en el manejo de herramientas y aplicaciones básicas para la búsqueda,
descarga e intercambio de información. Estas destrezas deben ir indisolublemente
unidas a una actitud crítica y reflexiva en la selección, elaboración, uso y difusión
de la información.
Las TIC van a permitir que realicemos las actividades formativas y de interacción
comunicativa independientemente del espacio y el tiempo en el que nos situemos;
es decir, nos van a permitir la colaboración e intercambio de información más allá
de los límites espacio‐temporales donde nos ubiquemos (Cabero & Llorente, 2007).
Para ello, contamos con múltiples herramientas de comunicación, tanto para el
encuentro instantáneo como en diferido, que ampliarán las posibilidades que tiene
la comunicación presencial oral. El chat, las redes sociales, el correo electrónico,
las listas de distribución, o la videoconferencia, son herramientas de comunicación
que progresivamente van a ser más utilizadas en los entornos formativos, para la
docencia, investigación y gestión, lo que exigirá que los profesores adquieran
nuevas competencias para su utilización didáctica.
Con la llegada de Internet, las barreras de tiempo y espacio entre la escuela y

el mundo exterior se minimizan, el uso de esta herramienta permite establecer
89
relaciones virtuales entre profesor-estudiante, estudiante-estudiante, y cada uno

de ellos con su respectivo entorno (Robalino & Körner, 2005).
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, establece como una de sus

novedades destacables, y en el marco de las propuestas de la Unión Europea, la
incorporación de competencias básicas al currículo:
1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Estas competencias permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se

consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Una de las competencias básicas cuya adquisición debería ser un logro al finalizar
la Educación Secundaria Obligatoria es el “Tratamiento de la información y
competencia digital”. Esta competencia consiste en disponer de habilidades
para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla
en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a
la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilización de las TIC como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse.
Ser competente en la utilización de las TIC como instrumento de trabajo

intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de
información y conocimiento. Asimismo, esta competencia permite procesar y
gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas
reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los
entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje, y
generar producciones responsables y creativas.
La competencia digital incluye utilizar las TIC extrayendo su máximo rendimiento

a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas
90
tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y

sociolaboral. Asimismo, supone manejar estrategias para identificar y resolver los
problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente
permite aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica
mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, conociendo y
relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de
utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y
orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio
previamente establecidos.
En definitiva, hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para

resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar
y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a
medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u
objetivos específicos.
La incorporación de esta competencia formativa a la educación básica de

nuestro sistema escolar significa reconocer oficialmente la indudable
trascendencia de estos conocimientos y capacidades para el desenvolvimiento de
los futuros ciudadanos en un contexto social en el que la información y la
comunicación a través de tecnologías digitales es un fenómeno y realidad
omnipresente en todos los ámbitos de la sociedad del siglo XXI (Area Moreira, 2008).
La verdadera maestría en el uso de las TIC se adquiere al aplicarlas como

herramienta de búsqueda de información, de análisis, de procesamiento, de
diseño, de organización, de comunicación, de simulación de procesos y, en
definitiva, como herramienta de trabajo en la construcción de conocimiento a
lo largo de todas las etapas educativas y en todas las áreas del currículo (Segura,
Candioti, & Medina, 2007). El aprovechamiento de las TIC en todos estos usos
debe dejar como subproducto, nada desdeñable, una destreza en su utilización
que permita a los jóvenes desenvolverse en la sociedad de la información.
91
BLOQUE II: ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO Y
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Identificación del problema de investigación

Debido al acelerado desarrollo tecnológico de los últimos años y al intento por parte
de los centros educativos de incorporar las TIC en sus aulas, a fin de dinamizar y
mejorar la calidad de las clases de sus docentes, se ha producido un cambio
importante en las metodologías educativas utilizadas. Por tanto, se hace necesario
un nuevo marco de análisis e interpretación de aquellas acciones derivadas de
dichos cambios.
Se puede constatar que, los materiales didácticos disponibles en Internet no se

adaptan a las necesidades reales del aula y de los alumnos, según la opinión de los
docentes de Secundaria. Como exponen Aguaded Gómez y Tirado Morueta (2008),
el desarrollo de nuevos materiales adaptados al centro y a sus alumnos es un
aspecto esencial para el aprovechamiento de las TIC. Son muchos los materiales
disponibles, pero pocos los que se adaptan a las necesidades reales.
Esto nos lleva a plantearnos la necesidad de crear programas y materiales

adecuados, con el objetivo fundamental de mejorar el rendimiento académico y la
motivación del alumnado, además de proporcionar un estudio riguroso y
sistemático que valore en contexto real su puesta en marcha, permitiendo
establecer pautas de desarrollo que guíen futuros programas didácticos. En este
sentido, Aguaded y Tirado (2010) afirman que la realización de materiales propios
por el profesorado parece ser una labor estimulante para quienes la realizan o
participan en ella. Sin embargo, no es una labor muy extendida.
En este contexto, se hace necesaria una investigación en la que, además de

contemplar la creación y aplicación de un programa educativo basado en las TIC, se
analice la repercusión en el aprendizaje de los alumnos al emplear las TIC,
comparando el grado de adquisición de conocimientos de la asignatura, analizando
su influencia en la motivación del alumnado y conociendo su opinión sobre el uso
de las TIC en su proceso de aprendizaje.
Por todo esto y dado el momento especialmente importante por el que está
pasando el uso de las TIC en la educación con la nueva incorporación al sistema
educativo de competencias clave relacionadas con la “competencia matemática y
las competencias básicas en ciencia y tecnología” y la “competencia digital”, y con
la inversión importante que están haciendo las administraciones educativas para
implantar estas tecnologías, se plantea el siguiente problema de investigación:
¿Cómo se mejora la creatividad, el ambiente de aprendizaje antisocial, la

motivación del alumnado y el aprendizaje de un lenguaje de programación en las
clases de la asignatura de Tecnología de Educación Secundaria?
97
MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
2.2. Cuestiones y objetivos de la investigación

Una vez delimitado el problema de investigación y revisada la literatura sobre el
tema, estamos en disposición de concretar la investigación mediante la formulación
de las cuestiones de investigación, la definición de los objetivos de la investigación
y la formulación de las hipótesis de la investigación.
2.2.1. Cuestiones de la investigación

A partir del problema de investigación delimitado anteriormente se plantea una
serie de preguntas que han ido surgiendo a lo largo de este trabajo y que
enunciamos a continuación:
i. ¿Cómo se puede mejorar la creatividad del alumnado de Educación

Secundaria desde la asignatura de Tecnología?
ii. ¿Cómo se puede mejorar el ambiente de aprendizaje del alumnado de

Educación Secundaria desde la asignatura de Tecnología?
iii. ¿Cómo se puede mejorar la motivación del alumnado de Educación

Secundaria desde la asignatura de Tecnología?
iv. ¿Cómo se puede mejorar el aprendizaje de un lenguaje de

programación del alumnado de Educación Secundaria desde la
asignatura de Tecnología?
2.2.2. Objetivos de la investigación

La respuesta a estas cuestiones de investigación, transformadas en objetivos de
investigación, permitirá ofrecer orientaciones basadas en la evidencia y podrán
contribuir a mejorar la calidad en el proceso educativo que se desarrolla en la
asignatura de Tecnología.
El objetivo general de esta investigación ha sido implementar un programa de

intervención educativa en la asignatura de Tecnología de ESO y analizar los
efectos sobre la actitud, la motivación, la colaboración, la creatividad y el
aprendizaje del lenguaje de programación, basado todo ello en un ambiente de
aprendizaje integral centrado en dos aspectos:
1. El uso de un lenguaje de programación a partir del software App Inventor

para Android (AIA).
2. La metodología denominada Studio-Based Learning (SBL)
98
Derivados de este objetivo general surgen una serie de objetivos específicos

imprescindibles para poder alcanzar el propósito de la investigación.
i. Diseñar un programa de intervención educativa en la asignatura de

Tecnología basado en la metodología SBL y el software App Inventor.
ii. Verificar si hay diferencia significativa en la opinión del alumnado sobre su

motivación en el aprendizaje de la Tecnología antes y después de la
aplicación del programa de intervención.
iii. Comprobar en qué medida el alumnado encontró útil, importante e

interesante el uso del App Inventor.
iv. Verificar si hay diferencia significativa en la opinión del alumnado sobre

las estrategias de aprendizaje que utiliza al aprender antes y después de
la aplicación del programa de intervención.
v. Analizar en qué medida la colaboración, una parte integral del SBL, se ha

desarrollado durante el programa de intervención.
vi. Verificar si hay diferencia significativa en la opinión del alumnado sobre su

actitud hacia la asignatura de Tecnología antes y después de la aplicación
del programa de intervención.
vii. Analizar en qué medida la creatividad, una parte integral del SBL, se ha
desarrollado durante el programa de intervención.
viii. Analizar la relación que existe entre la aplicación App Inventor y la

comprensión del lenguaje de programación.
2.3. Metodología de la investigación
2.3.1. Enfoque metodológico

Después de haber establecido las pautas y premisas en el marco teórico,
conducentes a nuestra investigación, corresponde abordar de qué manera vamos
a estudiar la realidad de la misma, en su contexto, con sus propios protagonistas
o sujetos, tal y como ellos mismos nos la describen, y tratando de dar sentido y
explicación a lo que nos transmiten.
Estamos ante una investigación aplicada, cuyo objetivo fundamental es mejorar

la práctica educativa (Cardona, 2002), pues su finalidad es usar el conocimiento
obtenido acerca de las competencias y tipología de uso de TIC por parte de los
docentes de Tecnología para intentar aprovechar las potencialidades que brinda
99
a la Educación Secundaria el uso de TIC mediante su integración curricular. Vamos

a recoger datos de una realidad con el fin de describirla. Atendiendo a los
objetivos de nuestra investigación, aplicamos un método descriptivo (Echevarria,
1983; Bartolomé, 1988; Cohen, Manion & López, 1990; Salinas, 1991) ya que
buscamos describir un fenómeno dado, a partir de acciones no excluyentes entre
ellas.
El enfoque de este estudio es preexperimental basado en un grupo con pretest-

postest (Schumacher & McMillan, 2005) y sigue el siguiente esquema:
Diseño de un estudio preexperimental en un grupo con

pretest-postest
Grupo Pretest Estudio Postest
A ⃝ X ⃝
Tiempo
Además, como estrategia de toma de datos, es un diseño longitudinal, ya que los

datos no son recogidos en un momento determinado del tiempo con la idea de
observar su comportamiento (Gil, 2004), sino que se hace durante un largo
periodo de tiempo. La recolección de datos se realizó a través de un “Cuestionario
de Estrategias de Aprendizaje y Motivación” (CEAM), un grupo de discusión,
informes de reflexión individual, un grupo cerrado de Facebook, un proyecto final
de curso por grupos de tema libre y por observación. Para evaluar la eficacia de
las metodologías aplicadas se analizaron los datos tomados.
Atendiendo al enfoque o paradigma empleado, y según apuntan Bisquerra

(2004), Hernández Pina, Fuentes, Iglesias y Serrano (1995) o Schumacher y
McMillan (2005), nuestra investigación se sostiene mediante un enfoque mixto
en el que se combina el cuantitativo o positivista con el cualitativo o
interpretativo, considerando la complementariedad metodológica. Se concuerda
con Touriñán y Sáez (2012) cuando señalan que “las investigaciones más
completas serán aquellas que se ocupan de la multidimensionalidad de los
objetos de estudio y los abordan tanto cualitativa como cuantitativamente” (p.
113), dado que el uso de datos cuantitativos y cualitativos son dos formas de
aproximación a la realidad educativa y que no son mutuamente excluyentes, sino
que pueden llegar a ser fácilmente integrables.
Por otro lado, nos encontramos ante un estudio de caso, ya que se enfoca
principalmente en proveer detalles particulares en profundidad de uno o más
casos. Para algunos autores, el estudio de caso es un método de investigación de
mucha relevancia para las ciencias educativas ya que implica un proceso de
indagación que se caracteriza por el estudio sistemático y en profundidad de
casos de un fenómeno, entendiendo estos como entidades educativas únicas. Sin
100
embargo, para otros el estudio de casos constituye una estrategia de diseño de la

investigación que permite seleccionar el sujeto de estudio y el escenario real que
constituye la fuente de información.
Normalmente estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí

mismo, el estudio de casos es el estudio al mismo tiempo de la particularidad y
de la complejidad de un caso singular para llegar a comprenderlo en
circunstancias importantes. Puede ser útil seleccionar casos que sean típicos o
representativos de otros casos, pero no es probable que la muestra de un solo
caso o de unos pocos sea una buena representación de otros. La investigación con
estudio de casos no es la comprensión de otros, la investigación con estudio de
casos no es una investigación de muestras. En un estudio instrumental un caso
puede servir más que otros. Sin embargo, puede suceder que un caso aun cuando
no sea uno “típico” permita obtener información importante y que normalmente
pasa desapercibida en los casos considerados como representativos o típicos. El
cometido real del estudio de casos es la particularización y no la generalización.
De un caso particular se obtiene información de cómo se comporta y no de cuánto
se diferencia de otros casos, se destaca la unicidad, se quiere saber qué es, qué
hace, cuáles son sus características. (Stake, 1998).
Cuanto mayor sea la variedad de las metodologías, datos e investigadores

empleados en el análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad de
los resultados finales, como indica Oppermann citado por Rodríguez Ruiz (2005).
Este mismo autor considera que son Webb, Campbell, Schwartz y Sechcrest en
1966, los primeros en introducir el término triangulación en la investigación
social, para describir cómo la utilización de distintos enfoques en una
investigación permite al observador centrarse en la respuesta o información
buscada, consiguiendo mayor fiabilidad en la recogida de información para ser
analizada. También en palabras de Denzin citado por Rodríguez Ruiz (2005):
“El principal objetivo de todo proceso de triangulación es incrementar la

validez de los resultados de una investigación mediante la depuración de
las deficiencias intrínsecas de un solo método de recogida de datos y el
control del sesgo personal de los investigadores. De este modo puede
decirse que cuanto mayor es el grado de triangulación, mayor es la
fiabilidad de las conclusiones alcanzadas.” (p. 7).
Tras las razones señaladas de la idoneidad de llevar a cabo un proceso de

triangulación, y el beneficio que aporta a la investigación, pasamos a detallar los
tipos de triangulación que existen y el que se ajusta más a nuestra investigación.
101
2.3.2. Proceso de triangulación

Denzin en Rodríguez Ruiz (2005) es uno de los autores que mayor atención ha
prestado al fenómeno de la triangulación. De acuerdo con el mismo, la
triangulación puede ser de datos, de investigadores, de teorías, de métodos o
múltiple como se muestra en la tabla 2-1.
Tabla 2-1
Tipos de triangulación
Triangulación de datos Tiempo
Espacio
Nivel de triangulación Análisis agregado
Análisis interactivo
Análisis colectivo
Análisis ecológico
Análisis institucional
Análisis cultural
Análisis de unidades sociales
Triangulación de investigadores
Triangulación de métodos Intramétodos
Intermétodos Simultanea o Secuencial
Triangulación de teorías
Triangulación múltiple
Fuente: Denzin en Rodríguez (2005)
Partiendo de la clasificación anterior, el proceso de triangulación aplicado en

nuestra investigación ha sido la triangulación de métodos, que se fundamenta en
la idea de que los métodos son instrumentos para investigar un problema y
facilitar su entendimiento y según Jick citado por Rodríguez Ruiz (2005) las
técnicas cuantitativas y cualitativas son, en consecuencia, complementarias, y la
habilidad de combinarlas permite aprovechar los puntos fuertes de cada una de
ellas y cruzar los datos, ofreciendo mayor validez de los resultados.
Concretamente se ha utilizado la triangulación intermétodos secuencial, que
estudia un fenómeno mediante el empleo de métodos cuantitativos y
cualitativos, que se llevan a cabo de forma secuencial, y los resultados de un
método fueron esenciales para poner en marcha el siguiente, ordenando las
cuestiones que están siendo analizadas. La dirección teórica de la secuencia de
triangulación fue deductiva ya que el método cuantitativo precedió al método
cualitativo.
2.4. Diseño de la investigación

Seguidamente analizaremos el contexto en el que se ha desarrollado la
investigación, la población y muestra utilizada en el estudio, cuáles han sido los
instrumentos de recogida de información, y nuestro plan de trabajo.
102
2.4.1. Contexto
La investigación se desarrolla en el contexto del Instituto de Enseñanza
Secundaria Jiménez de la Espada de Cartagena (Murcia).
El Instituto Jiménez de la Espada está ubicado en un punto clave de conexión

entre el casco antiguo en su parte menos degradada y más comercial, y el
Ensanche en su vertiente este, zona de crecimiento urbanístico y económico y
viviendas.
El IES Jiménez de la Espada es uno de los institutos más antiguos. Su fundación

como tal procede de la escisión en dos del Instituto "Isaac Peral", que fue
trasladado a un nuevo edificio, mientras que el antiguo se mantiene, ampliado,
con el nuevo nombre de "Jiménez de la Espada" en homenaje al insigne
americanista cartagenero.
Su buena ubicación le permite al alumnado participar en las diversas actividades

culturales que ofrece la ciudad. Todas ellas abarcan un amplio espectro que va
desde eventos deportivos, hasta musicales. Y, por otra parte, al profesorado le
permite organizar salidas didácticas cercanas a la ciudad, sin necesidad de
transporte especial.
El 70% del alumnado vive en las proximidades del centro mientras que el resto lo
hacen en barrios o pueblos.
El Claustro está integrado por 80 profesores/as de los que más del 80% son de
plantilla en el centro. Por tanto, existe una gran estabilidad del profesorado que
da continuidad al trabajo y programaciones de centro. La media de edad es
aproximadamente de 40 años con un 28,2% de profesorado con la condición de
Catedrático.
La existencia del programa bilingüe y de altas habilidades ha aumentado la

capacidad de influencia del centro que recibe alumnos de prácticamente toda la
ciudad.
En cuanto al perfil del alumnado, un 34% ha repetido algún curso, pero no por
ello abandonan sus pretensiones de seguir estudiando. Las encuestas y matrículas
indican que los alumnos/as de E.S.O. mayoritariamente quieren hacer el
Bachillerato 56.66%. A esta proporción se suma un 21 % que ya desde la
Secundaria Obligatoria quiere ir a la Universidad, lo que incrementa el porcentaje
de alumnado que se orienta a estudios de Bachillerato a un 77.68 %. El alumnado
de Bachillerato quiere terminar estos estudios y orientarse a la Universidad en un
86% y solo un 14 % tiene preferencias por Módulos Profesionales y Mundo
103
Laboral. Esto le da al Instituto una identidad de formación mayoritariamente de

alumnos/as que se orientan hacia el Bachillerato y hacia el logro posterior con
éxito de una entrada en el mundo universitario y en ciclos profesionales
superiores, aspecto de vital importancia a la hora de determinar los itinerarios
formativos y el currículum.
La relación hombre/mujer en este Centro es la misma que para toda la población

cartagenera. Es mayor el número de alumnas matriculadas que de alumnos. En la
ESO la diferencia es muy pequeña, pero en el Bachillerato es sensiblemente
diferente, siendo mayor la proporción de alumnas que de alumnos.
2.4.2. Participantes
El grupo objeto de la experiencia está formado por 80 alumnos de la asignatura
bilingüe Tecnología de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), con una
edad comprendida entre los 14 y 15 años, 46 chicas y 34 chicos, que ya habían
cursado la asignatura Tecnologías dos años antes en 1º de E.S.O.
2.4.2.1. Muestra
La muestra estuvo conformada por los 80 alumnos (n=80) anteriormente citados.
Por tanto, la muestra corresponde al 100% del total de alumnos que cursaban 3º
de la E.S.O. bilingüe en el I.E.S. Jiménez De La Espada en el momento de
cumplimentación del cuestionario. Estos alumnos accedieron voluntariamente a
participar en este estudio.
La información para realizar la caracterización de la muestra, fue obtenida con la

ayuda del programa estadístico SPSS v22.0 bajo Windows y la hoja de cálculo
Excel. Se presenta la descripción de los datos socio-demográficos de la muestra
por frecuencias y porcentajes.
Respecto a la edad de los alumnos, el 100% de los mismo se encontraba en una

franja entre los 14 y los 15 años en el curso académico en el que se llevó a cabo
la investigación.
Respecto al género, en la tabla 2-2 se observa, que el porcentaje de alumnos que

son mujeres es del 57,50%, frente al 42,50% de alumnos que son varones.
Además, en dicha tabla, se recogen el número de alumnos repetidores.
En la tabla 2-3, se recogen los datos respecto al número de alumnos que tienen
ordenador e Internet en casa y su uso.
104
Tabla 2-2
Frecuencias y porcentajes en función del género y número de repetidores
n %
Género
Hombre 34 42,5
Mujer 46 57,5
Total 80 100
Repetidores
Sí 4 5,00
No 76 95,00
Total 80 100
Fuente: elaboración propia
Tabla 2-3
Frecuencias y porcentajes en función de si tienen o no ordenador e Internet y el
uso habitual de los mismos
n %
Ordenador en casa
Sí 76 95,00
No 4 5,00
Total 80 100
Uso regular del PC
Sí 53 66,25
No 27 33,75
Total 80 100
Internet en casa
Sí 79 98,85
No 1 1,25
Total 80 100
Uso regular de Internet
Sí 79 98,75
No 1 1,25
Total 80 100
Tras el análisis de estos resultados, podemos concluir que se trata de un grupo

bastante homogéneo y equilibrado en cuanto al género. Son alumnos con un
hábito elevado en el uso de recursos informáticos, especialmente de los online.
2.4.3. Desarrollo de la investigación

A continuación, vamos a exponer los distintos pasos que se siguieron en la
investigación. La primera fase consistió en una revisión de la literatura para
analizar las temáticas relacionadas con nuestra investigación y fundamentar el
diseño de la práctica educativa. El diseño e implementación de la experiencia
práctica ocuparon las siguientes fases del proceso a las que siguieron
posteriormente la experimentación y evaluación. Todo esto ha ido
105
desarrollándose en un periodo de un año que ha culminado con la presentación

de esta tesis como resultado final de todo este proceso.
2.4.3.1. Revisión de la literatura

El primer paso que se siguió en el desarrollo de nuestra investigación fue la
recopilación, revisión y análisis de los suficientes artículos científicos, libros e
incluso páginas web, relacionados con nuestro tema de investigación. Gracias a
esta revisión bibliográfica, se pudieron reunir los datos e información suficientes
que nos posibilitase realizar con suficientes garantías el capítulo 1 de la presente
tesis “Marco teórico de la investigación”.
Una vez concluida esta fase se pasó a la planificación y diseño de nuestra

experiencia, como exponemos a continuación.
2.4.3.2. Diseño de las prácticas

La primera parte de la experimentación diseñada para esta investigación consistió
en la planificación y creación de un boletín de prácticas que sirviese de guía y
cumpliese con los requisitos de la experiencia llevada a cabo. En esta primera
etapa del desarrollo se tomaron decisiones estratégicas y de organización para
poder tener las herramientas necesarias y el entorno adecuado dónde se dieran
los procesos de enseñanza-aprendizaje planteados.
Se creó el programa de las prácticas y un plan de implementación de instrucciones

AIA y SBL bien concebido. El programa incluye una descripción del curso, los
requisitos previos, los objetivos del curso, el contenido cubierto en el curso, y el
formato del curso en función de la transmisión y el entorno de aprendizaje. Los
objetivos del curso cubren los aspectos importantes que los estudiantes deben
aprender en un curso introductorio de programación. El objetivo principal de este
curso es que los estudiantes piensen algorítmicamente más que sintácticamente
y sean más competentes en la resolución de problemas computacionales.
Los objetivos que nos planteamos en la unidad didáctica han sido:
i. Favorecer la creatividad del alumnado por medio de la programación de

proyectos libres utilizando el software App Inventor.
ii. Mejorar el ambiente de aprendizaje en el aula por medio del aprendizaje

colaborativo.
iii. Fomentar el aprendizaje colaborativo desde una perspectiva informal por

medio de Facebook.
106
iv. Valorar si la metodología aplicada, así como el uso de App Inventor,

favorecen la motivación del alumnado
v. Valorar si la metodología aplicada, así como el uso de App Inventor,

favorecen el nivel de “Competencia Digital” del alumnado.
vi. Valorar si las actividades propuestas han servido para el aprendizaje del
lenguaje de programación AIA, así como para la asimilación de la
estructura de programa.
Se utilizó un lenguaje de programación pedagógico visual por bloques que crea

aplicaciones móviles conocido como App Inventor para Android (AIA). La
metodología principal de enseñanza utilizada en este curso experimental fue el
Studio-Based Learning (SBL). Se han realizado muchos estudios sobre el SBL en
muchos trabajos de investigación y se ha demostrado que es beneficioso, así
como motivador. Un estudio basado en SBL como único factor no sería más que
una repetición de este tipo de investigación. Además, el enfoque SBL encaja
perfectamente con el AIA y proporciona el entorno educativo y el entorno
necesario para este lenguaje: esta combinación sinérgica trae las ventajas del
aprendizaje activo, aprendizaje entre iguales, y los contextos de motivación para
introducir la informática. Este fue el enfoque llevado acabo para enseñar a
programar en un nivel básico como Secundaria, donde la muestra no tenga
experiencia en programación; una muestra que puede exhibir ningún interés, o
una actitud negativa hacia la informática.
El formato del curso implicó aprender conceptos básicos de algorítmica y

programación por medio de la resolución de tareas de programación basados en
proyectos. El lenguaje de programación elegido fue el AIA. Se utilizó el AIA en la
implementación de las tareas de programación para crear aplicaciones para
teléfonos inteligentes con sistemas operativos Android.
El curso se impartió en un laboratorio que incluye puestos de trabajo equipados

y listos para su uso. Cada grupo de 6 estudiantes disponía de su propio puesto de
trabajo para utilizar durante las clases. Además, se les dio la posibilidad de que
cada grupo trajese su propio ordenador portátil (Bring Your Own Device, BYOD)
para la realización de las prácticas, si así lo deseaban. Cada vez que el profesor
sentía que los estudiantes no eran capaces de completar por su cuenta una tarea
dada, o que necesitaban comprender un concepto para llegar a una solución, se
daban mini-clases con tutorías prácticas durante las sesiones de clase,
simplemente para reforzar los conceptos tratados.
107
2.4.3.3. Temporalización
Para conseguir un desarrollo correcto de todas las actividades previstas en la fase
de investigación, se diseñó la siguiente temporalización que se llevó a cabo entre
los meses de Enero y Marzo de 2016:
1. Clase 1 (Aula de referencia): PRETEST y explicación de la metodología de

las prácticas. (55 min).
2. Recreo 1 (Aula de Informática): Grupo de discusión. (30 min)
3. Clase 2 (Aula Informática): Introducción 1. “Hola, programador” (55 min).
4. Clase 3 (Aula de informática): Introducción 2. Explicación “Xilófono de
colores” sólo se explican las 2 primeras notas. Los alumnos deberán
terminar el xilófono completo para 8 notas. Se manda para casa que
hagan un programa que resuelva el teorema de Pitágoras (55 min).
5. Clase 4 (Aula de informática): Entrega de la autoevaluación de las dos
prácticas realizadas en la clase anterior (Documento de reflexión). Esta
evaluación debía incluir una reflexión sobre sus contribuciones a la tarea,
sus fortalezas y debilidades, las dificultades y problemas a los que se
enfrentaron, lo que encontraron efectivo para resolverlos, y sus metas
personales para mejorar.
Breve explicación de la Práctica 3 “Whack a Zombie” y tiempo para su
realización. La práctica se termina en casa.
6. Clase 5 (Aula de informática): Entrega de la autoevaluación de la práctica
“Whack a Zombie”.
Inicio del proyecto final. Se dejan 15 min para que los alumnos debatan en
sus grupos cual va a ser la idea de su aplicación. Una vez tenemos la idea
se realizará una breve presentación verbal a la clase de estas ideas (Pitch),
máximo 5 minutos por grupo. Tras las respectivas presentaciones se
procederá a debatir y opinar sobre cada una de ellas.
7. Clase 6 (Aula de Informática): Realización proyecto final (Estudio).
8. Clase 7 (Aula de Informática): Realización proyecto final (Estudio).
9. Clase 8 (Aula de Informática): Entrega de informes y presentación por
grupos del proyecto final.
10. Clase 9 (Aula de Informática): Entrega de informes y presentación por
grupos del proyecto final.
11. Recreo 2 (Aula de Informática): Grupo de discusión. (30 min)
12. Clase 10 (Aula de Informática): POSTEST.
Para la realización de las prácticas se contaba con una clase por semana por lo
que los alumnos disponían de suficiente tiempo para completar las actividades en
casa. La primera clase se destinó a la introducción de la estructura y metodología
del curso a los estudiantes y a la realización del Pretest. También se les dio a los
108
estudiantes, la tarea de visitar la web de App Inventor y visualizar los tutoriales

disponibles en el sitio oficial de AIA. Esto proporcionó a los estudiantes la
oportunidad de familiarizarse con el AIA IDE (Entorno de Desarrollo Integrado).
Esa misma semana, antes de la explicación de la primera práctica, se realizó la
primera sesión del grupo de discusión.
Durante las siguientes tres semanas, los estudiantes completaron un total de tres
prácticas semiguiadas. A la finalización de estas prácticas se empezó con la
realización del proyecto final, al que se le dedicó un total de 3 semanas para su
realización y dos para su presentación y evaluación.
La última semana de evaluación del proyecto final, se tuvo la última sesión del
grupo de discusión y la siguiente semana se finalizó la experiencia con el Postest.
The Pitch The Studio The Presentation
Figura 2-1: Fases de la programación de proyectos
Para el proyecto final se siguió el modelo SBL, respecto a las “críticas al diseño”
en tres etapas progresivas: Explicación verbal de la idea (Pitch), el estudio y la
presentación (véase la Figura 2-1). El Pitch realmente comienza antes de hacer
cualquier programación, durante el cual se les dio a los estudiantes 15 minutos
para formular sus ideas y diseñar su proyecto. El tema de diseño del proyecto fue
libre, de manera que el grupo pudo ajustar la tarea a sus propios intereses,
aumentado de esta manera la motivación y fomentando la creatividad. Después
de crear su diseño inicial, los estudiantes debían explicar (pitch), su diseño al resto
de la clase y obtener realimentación. También tendrían la orientación de su
profesor en todo el proceso. Además, se les pidió a los estudiantes que
presentasen lo siguiente por escrito (Figura 2-2):
1. Un título para su aplicación.
2. Una declaración de objetivos principales que incluyó la identificación de la

necesidad para su idea de aplicación, las consideraciones de la usabilidad,
y la clientela potencial para el concepto de su aplicación.
3. Los bloques ideados para su uso.
4. La justificación de la elección de la aplicación y el diseño.
5. La comerciabilidad de la aplicación después de la finalización.
109
Figura 2-2: Fragmento del capítulo 4 del boletín de prácticas (Apéndice 7)
Durante el estudio, los estudiantes deberían pasar tiempo en clase trabajando en

sus proyectos. Esto les permitirá la puesta en práctica del aprendizaje activo.
Cuando se encuentren con problemas, los alumnos serán animados a abrir una
discusión con la clase que les ayude a encontrar una solución. Como en el “Pitch”,
el profesor les servirá de guía mientras los alumnos trataran de entender los
componentes del AIA así como, cómo implementar los conceptos aprendidos en
110
sus proyectos. Se esperaba de los alumnos que incorporasen la mayoría de los

conceptos aprendidos en el proyecto final (Apéndice 6) e incluso que ampliasen.
La presentación es la última fase del proyecto, donde los estudiantes deben
presentar sus resultados a la clase entera. Debían demostrar cómo funciona su
aplicación, explicar la estructura de su proyecto en término de secuencia de
bloques y diseño gráfico. Como en las fases anteriores, los alumnos deberán estar
abiertos a discutir y obtener realimentación del resto de la clase y el profesor.
2.4.4. Variables, instrumentos y técnicas de recogida de la

información
La recogida de datos se realizó a lo largo de toda la investigación. Los
instrumentos aplicados corresponden al tipo de información requerida y a su
momento contextual. A fin de realizar la triangulación necesaria para que las
conclusiones del estudio sean sólidas, se han recogido dos tipos de datos,
cuantitativos y cualitativos.
Para medir las estrategias de aprendizaje y motivación del alumnado hacia la

asignatura de Tecnología antes y después del estudio, se utilizó un “Cuestionario
de Estrategias de Aprendizaje y Motivación” (Apéndices 1 y 2) (Pintrich, 1991), en
el que cada una de las variables de la investigación corresponde con cada una de
las 12 escalas del mismo, formadas por sus diferentes ítems. Estos datos
corresponden a la parte cuantitativa del estudio.
Respecto a los datos cualitativos se han utilizado varios instrumentos de recogida

de información, un grupo de discusión (Apéndices 3 y 4), un grupo de Facebook y
unos informes de reflexión (Apéndice 5) y proyecto final (Apéndice 6).
2.4.4.1. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y

Motivación (CEAM)
En este estudio se utilizó el “Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y
Motivación” (CEAM) (Apéndice 1 y 2) (Pintrich, 1991). El CEAM es un instrumento
de autogestión diseñado para evaluar las orientaciones motivacionales de los
estudiantes y las diferentes estrategias que los estudiantes pueden poner en
juego en el proceso de aprendizaje (Pintrich, 1994). Clasifica al participante en 15
escalas diferentes, que son las siguientes (Pintrich, 1994):
1. Motivación intrínseca: esta escala mide la percepción de los estudiantes

de las razones internas de por qué están participando en el proceso de
aprendizaje, como el desafío, la curiosidad, y el dominio. Un alto resultado
en esta escala muestra interés en el curso en sí.
111
Ítems:
1. En una clase como esta, prefiero un contenido que me desafíe para así
aprender nuevas cosas.
13. En una clase como esta prefiero material que despierte mi curiosidad,
incluso si es difícil de aprender.
18. Lo más satisfactorio para mí en este curso es tratar de aprender el

contenido lo mejor posible.
20. Cuando tenga la oportunidad en esta clase, elegiré las tareas que me
proporcionen mayor conocimiento al hacerlas, incluso si eso implica no
obtener una buena nota.
2. Motivación extrínseca: esta escala mide la percepción de los estudiantes

de las razones externas de por qué están participando en el proceso de
aprendizaje, como notas, recompensas, el rendimiento, la evaluación de
los demás, y la competencia.
Ítems:
6. Conseguir una buena nota en esta clase es lo más satisfactorio para mí

en este momento.
9. Lo más importante para mí en este momento es aumentar mi nota

media, por lo que mi mayor preocupación en esta clase es conseguir una
buena nota.
11. Si puedo, quiero conseguir mejores notas en esta clase que otros
alumnos.
25. Quiero hacerlo bien en esta clase porque es importante para mí

enseñarle mis habilidades a mi familia, amigos, jefe u otros.
3. Tarea de valoración: esta escala de evaluación clasifica la importancia y la

utilidad que ven en lo que están aprendiendo los estudiantes. Un alto
valor en esta escala se refiere a la necesidad de estar más involucrados en
el propio aprendizaje; en términos de interés, importancia y utilidad.
Ítems:
3. Creo que podré usar lo que aprenda en este curso en otros cursos.
112
8. Es importante para mí aprender la materia del curso impartida en esta

clase.
14. Estoy muy interesado en el área de conocimiento que trata este curso.
19. Creo que el contenido impartido en esta clase me será útil aprenderlo.
22. Me gusta el tema de este curso.
23. Entender la materia de este curso es muy importante para mí.
4. Control de las creencias del aprendizaje: esta escala se refiere a las

creencias de los estudiantes que sus esfuerzos por aprender se traducirán
en resultados positivos en su rendimiento académico. Esta escala se
centra en los propios esfuerzos de los estudiantes en vez de en factores
externos, como el profesor.
Ítems:
2. Si estudio de manera adecuada, entonces podré aprender la materia

de este curso.
7. Es mi culpa si no aprendo la materia enseñada en este curso.
15. Si lo intento lo suficiente, seré capaz de aprender el contenido de este

curso.
21. Si no entiendo la materia de este curso, es porque no lo intenté

suficiente.
5. Autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y rendimiento: las

medidas de esta escala de percepción muestran su propia capacidad para
dominar el material de aprendizaje que incluye juicios acerca de su
capacidad y confianza en sus habilidades para realizar una tarea.
Ítems:
4. Pienso que recibiré una nota excelente en esta clase.
5. Estoy seguro de que podré entender el material más difícil que se

presente en las clases de este curso.
10. Estoy seguro de que puedo aprender los conceptos básicos

impartidos en este curso.
113
12. Tengo la seguridad de que puedo aprender el material más complejo

que presente el profesor en este curso.
16. Estoy seguro de que puedo hacer un excelente trabajo en los

exámenes y tareas de este curso.
17. Espero hacer un buen trabajo en esta clase.
24. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades enseñadas en esta
clase.
26. Teniendo en cuenta la dificultad de este curso, el profesor y mis

habilidades, creo que lo haré bien en esta clase.
6. Prueba de ansiedad: esta escala se refiere a la velocidad en la que los

estados mentales y emocionales de los estudiantes afectan a su trabajo.
7. Prácticas: esta escala mide el tipo de estrategias básicas llevadas a cabo

por el estudiante en las prácticas y su influencia en su aprendizaje.
8. Construcción: Esta escala mide el uso de estrategias de construcción de

conocimiento en su aprendizaje, las cuales ayudan a los estudiantes a
almacenar información en la memoria a largo plazo mediante la
construcción de conexiones internas.
Ítems:
43. Cuando estudio para este curso reúno información de distintas

fuentes, como clases, textos o debates.
51. Intento relacionar ideas de esta asignatura con las de otros cursos
cuando me es posible.
52. Cuando leo para esta clase, intento relacionar las ideas aprendidas
con aquellas que ya sé.
55. Cuando estudio para este curso, escribo resúmenes de las ideas
principales de las clases y mis apuntes de clase.
57. Intento entender la materia en este curso relacionando ideas de los

apuntes y las explicaciones en clase.
68. Intento aplicar las ideas de los apuntes de este curso a otras
actividades de clase como en debates o lecciones.
114
9. Organización: esta escala mide el uso de los estudiantes de sus

habilidades de organización en su proceso de aprendizaje.
10. Pensamiento crítico: esta escala informa de la velocidad con la que los
estudiantes utilizan el pensamiento crítico y aplican conocimientos
previos a la toma de decisiones dentro de su proceso de aprendizaje o en
la resolución de nuevos problemas.
Ítems:
32. Suelo cuestionarme cosas que leo o escucho en este curso para
decidir si las encuentro convincentes o no.
38. Cuando una teoría, interpretación o conclusión es presentada en clase

o en los apuntes de esta asignatura, intento ver si hay buenas evidencias
que la respalden.
41. Interpreto el contenido de este curso como un punto de partida a

partir del cual desarrollar mis propias ideas.
54. Intento trabajar con ideas que ya conozco relacionadas con las que
estoy aprendiendo en este curso.
59. Cuando leo o escucho una conclusión o afirmación en esta clase,

pienso en posibles alternativas.
11. Autorregulación metacognitiva: esta escala valora cómo los estudiantes

comprueban y corrigen su comportamiento a medida que aprenden. Se
centra en el aspecto de regulación y de autocontrol de la metacognición a
través de la planificación, el seguimiento y las actividades reguladoras.
Tales actividades ayudan al alumno en la comprensión de la materia y su
integración con el conocimiento previo y en el ajuste de las propias
actividades cognitivas.
Ítems:
27. Durante la clase suelo perderme información importante porque

estoy pensando en otras cosas. (INVERSA)
30. Cuando leo la materia de este curso, suelo inventar preguntas para
concentrarme en los apuntes.
34. Cuando no entiendo bien algo que estoy leyendo para esta clase,
vuelvo sobre mis pasos e intento aclararlo.
115
36. Si la lectura del contenido de este curso me resulta difícil, cambio la

manera en la que leo.
44. Antes de estudiar la nueva materia de este curso en profundidad, la

leo de forma esquemática para ver cómo está organizada.
45. Me pregunto cuestiones para ver si he entendido la materia que he

estado estudiando en esta clase.
46. Intento cambiar la forma en la que estudio para adaptarme a los

requerimientos del curso y a la forma de enseñar del profesor.
47. Suelo darme cuenta de que no me he enterado de lo que he estado

leyendo para esta clase. (INVERSA)
50. Intento pensar en un tema y lo que se supone que tengo que aprender
de el en vez de leerlo una y otra vez cuando estudio para este curso.
63. Cuando estudio para este curso, intento ver qué conceptos no
entiendo bien.
65. Cuando estudio para esta clase, me fijo objetivos personales para
dirigir mi trabajo en cada tiempo de estudio.
66. Si me confunden los apuntes tomados en clase, me aseguro de

aclararlos más tarde.
12. El tiempo y el ambiente de estudio: Esta escala evalúa la capacidad de los

estudiantes para gestionar el tiempo y regular su ambiente de estudio.
Esto implica las actividades de planificación, el uso efectivo del tiempo de
estudio, y el establecimiento de metas realistas.
Ítems:
29. Normalmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme en mi

trabajo del curso.
35. Hago buen uso de mi tiempo de estudio para este curso.
42. Encuentro difícil adaptarme a un horario de estudio. (INVERSA)
53. Tengo un lugar fijo para el estudio.
58. Me aseguro de estar al día con los apuntes y los deberes para casa
para este curso.
116
60. Asisto a esta clase regularmente.
64. Suelo darme cuenta de que no le dedico mucho tiempo a este curso
debido a otras actividades. (INVERSA)
67. Raramente encuentro tiempo para repasar mis notas de los apuntes
antes de un examen. (INVERSA)
13. Regulación del esfuerzo: esta escala mide la velocidad a la que los
estudiantes se comprometen a completar sus metas de estudio incluso
cuando hay dificultades o distracciones.
Ítems:
31. Suelo estar tan aburrido o me da tanta pereza estudiar para esta clase
que lo dejo antes de terminar lo que planeaba hacer. (INVERSA)
39. Trabajo duro para esta clase incluso si no me gusta lo que estamos
haciendo.
49. Cuando el contenido del curso es difícil me doy por vencido o estudio
las partes fáciles. (INVERSA)
61. Incluso cuando la materia del curso es sosa y aburrida, me las arreglo
para seguir trabajando hasta que termino.
14. Aprendizaje entre iguales: esta escala valora el deseo de los estudiantes
a colaborar y participar en el diálogo con sus iguales en todo el proceso de
aprendizaje.
Ítems:
28. Cuando estudio una asignatura, a menudo intento explicar la materia

a un amigo o compañero de clase.
37. Intento trabajar con otros compañeros para completar las tareas de
este curso.
40. Cuando estudio para este curso, normalmente dejo tiempo para
hablar del contenido del mismo con un grupo de compañeros.
15. Búsqueda de ayuda: Esta escala mide la velocidad a la que los estudiantes
buscan ayuda cuando sea necesario, ya sea de sus compañeros o de los
profesores.
117
Items:
33. Incluso si encuentro dificultades aprendiendo la materia de esta clase,

intento trabajar por mí mismo, sin ayuda de nadie. (INVERSA)
48. Le pido al profesor que clarifique conceptos que no entiendo bien.
56. Cuando no entiendo la materia de este curso, pido ayuda a un

compañero.
62. Intento ver a qué compañeros en esta clase le puedo pedir ayuda en
caso de que lo necesite.
Figura 2-3: Escalas de CEAM
Estas escalas se dividen en dos grupos y en varios componentes en función de su

relación entre sí (véase la figura 2-3). En el manual para el uso de los
“Cuestionarios de Estrategias de Aprendizaje y Motivación”, podemos encontrar
una descripción detallada del cuestionario y de las medidas de fiabilidad y validez
para cada escala (Pintrich, 1994).
El cuestionario contiene un total de 81 elementos, cada uno perteneciente a una

de las escalas anteriores. Cada elemento es una declaración que describe las
estrategias de aprendizaje, las habilidades de estudio o motivación y la actitud
sobre una cuestión determinada. Para cada elemento, los participantes indican
118
cómo cumplen las declaraciones en una escala Likert de 7 puntos, siendo 1 "nada
cierto en mi caso/no estoy nada de acuerdo" y 7 "muy cierto en mi caso/estoy
completamente de acuerdo".
En este estudio, el CEAM original fue modificado ligeramente y se han

desarrollado dos variantes, un CEAM de inicio y un CEAM final. Las modificaciones
incluyen la eliminación de las escalas en los CEAM modificados que no eran
relevantes para la finalidad del estudio, por tanto, también se eliminaron los ítems
relacionados con esas escalas. Las escalas que fueron eliminadas fueron el test de
ansiedad, prácticas y organización (ver Figura 2-3). En el CEAM de inicio se
cambiaron algunas preguntas a tiempo futuro para que coincidiesen con el orden
cronológico de la administración del cuestionario.
Tras las eliminaciones en el cuestionario, quedaron 68 elementos, de los 81

elementos originales. En el CEAM modificado también se pidieron datos sobre los
antecedentes y hábitos de estudio. Estos datos se obtuvieron a través de varias
preguntas que figuran en la sección de “Antecedentes”. En esta sección también
se preguntó por los hábitos y actitudes de los participantes acerca de las
asignaturas de ciencias, temas generales e informática. Los dos CEAM
modificados están incluidos en los apéndices 1 y 2 y los resultados en dos archivos
Excel en el CD adjunto.
Además, hemos añadido, como parte previa al CEAM, una parte de elaboración
propia, a fin de conocer la muestra y ver cómo han evolucionado ciertas
cuestiones durante las prácticas.
Además de los datos demográficos (sexo, repetidor o no repetidor, si tienen o no

ordenador…) hemos añadido algunas cuestiones que consideramos relevantes
para nuestro estudio:
1. ¿Cómo de difícil crees que serán/han sido las prácticas de esta asignatura?
2. ¿Tienes intención de elegir Tecnología el próximo curso?
3. ¿Cómo te sientes de cómodo haciendo preguntas?
4. ¿Cómo te sientes de cómodo colaborando con otros estudiantes?
5. ¿Cómo de útil ves los móviles para el aprendizaje?
6. ¿Cuántas horas a la semana has dedicado a las prácticas?
7. ¿Cómo de útil te ha resultado el grupo de Facebook?
8. ¿Cómo de cómodo te has sentido en estas prácticas?
119
Para cada elemento, los participantes indican cómo cumplen las declaraciones en
una escala Likert de 5 puntos.
Los CEAM se administraron por medio del servicio online de Google “Formularios”
se realizaron por medio de PC o Smartphone, de manera que las respuestas
quedaron grabadas instantáneamente en la base de datos online.
2.4.4.2. Grupo de discusión

Se realizaron dos reuniones con estudiantes (6 voluntarios); una reunión de inicio
al comienzo de la evaluación (Apéndice 3, la transcripción de este grupo de
discusión se encuentra integra en el CD adjunto), y una nueva reunión al final
(Apéndice 4, la transcripción de este grupo de discusión se encuentra integra en
el CD adjunto). Ambas entrevistas incluyeron preguntas que suscitaron
respuestas acerca de la actitud de los participantes hacia este curso, en particular,
hacia la programación, así como hacia el aprendizaje activo y SBL. La entrevista
final (Apéndice 4, la transcripción de este grupo de discusión se encuentra integra
en el CD adjunto), sin embargo, incluye además algunas preguntas acerca del AIA
para observar sus opiniones acerca de su uso para el aprendizaje.
Las entrevistas de inicio y final fueron llevadas a cabo y grabadas por el propio
profesor. Los estudiantes que eligieron participar, programaron las mismas
directamente con el profesor. Después de que terminasen las prácticas, se
transcribieron las entrevistas (las transcripciones de estos grupos de discusión se
encuentran integras en el CD adjunto) y se codificaron antes del análisis. Los
registros digitales originales fueron borrados después del proceso de
transcripción.
2.4.4.3. Grupo de Facebook

Se creó un grupo cerrado de Facebook (Figura 2-4) para facilitar la comunicación
y la colaboración entre el profesor y los alumnos fuera de la clase. El grupo tenía
que ser restringido a estudiantes de 3º de Tecnología bilingüe del I.E.S. Jiménez
De La Espada. Se necesitaba que permitiera a los estudiantes publicar sus trabajos
y comentarios e hiciesen cualquier pregunta que pudieran tener. Esta
herramienta se ajustó perfectamente a este estudio, ya que complementa la
metodología SBL en su capacidad para facilitar la comunicación y la colaboración
no sólo entre el profesor y el estudiante, sino entre los propios estudiantes.
El profesor también usó el grupo para incentivar, publicar recordatorios,

materiales de lectura, y hacer comentarios sobre el trabajo de los estudiantes. Los
estudiantes usaron el grupo para plantear sus dudas, ampliar contenidos y
también hacer comentarios sobre el trabajo de sus compañeros. Esto ayudó
120
promoviendo el aprendizaje activo y las comunicaciones de los estudiantes, dos

partes integrantes de SBL.
Figura 2-4: Capturas del grupo de Facebook
2.4.4.4. Informes de reflexión

Después de cada trabajo de programación, se pidió a los estudiantes que
escribiesen un informe de reflexión (Apéndice 7); en el cual se les pedía una
autoevaluación de un mínimo de 150 palabras (Figura 2-5).
Figura 2-5: Ejemplo de documento de reflexión
121
Esta evaluación debía incluir una reflexión sobre sus contribuciones a la tarea, sus
fortalezas y debilidades, las dificultades y problemas a los que se enfrentaron, lo
que encontraron efectivo para resolverlos, y sus metas personales para mejorar.
Había dos propósitos a esta tarea: una era la de obtener una visión más profunda
de lo que habían trabajado y a lo que se habían enfrentaron los estudiantes
durante la clase; el otro era el de fomentar la metacognición y la práctica reflexiva.
2.4.5. Permisos y cuestiones éticas de la investigación

Como recoge Buendía y Berrocal de Luna (2001) “si el investigador respeta los
derechos que las personas tienen legal y moralmente reconocidos, tendríamos
recorrido un gran camino en los aspectos éticos de la investigación” (p. 13).
Como se recoge en las normas de la American Psychological Association (2010a),

“existen principios éticos legales básicos que subyacen en toda investigación y
escritos académicos” (p. 11) como son:
- Asegurar la precisión del conocimiento científico.
- Proteger los derechos y garantías de los participantes en la investigación.
- Proteger los derechos de propiedad intelectual.
Siguiendo los Principios éticos de los psicólogos y Código de conducta, de la

American Psychological Association (2010b) -en adelante, Código de Ética- y tras
revisar los principios generales que se recogen en el mismo y que se han
contemplado en la realización de la presente tesis doctoral, destacamos la
importancia de la fidelidad y responsabilidad, de la integridad y del respeto por
los derechos y la dignidad de las personas.
En relación a las Normas Éticas, en esta investigación se mantuvo protegida la

información confidencial de los datos (norma 4.1), y se obtuvo el permiso de los
participantes en el grupo de discusión para grabar sus voces (normas 4.03 y 8.03).
Respecto a la investigación y publicación, se solicitó autorización institucional y se

obtuvo la correspondiente autorización antes de comenzar la investigación
(norma 8.01). Antes de la utilización del CEAM se buscó la información necesaria
sobre el autor del libro “Un manual para el uso del Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación” (Pintrich, 1991) a fin de ponernos en contacto con él
para la solicitud del permiso necesario para la utilización de sus cuestionarios,
pero el autor falleció en el año 2003, por lo que la solicitud del permiso resulto
totalmente imposible.
122
Se informó a los participantes sobre el propósito de la investigación, la duración

estimada y los procedimientos. Se dio la oportunidad a los participantes de
formular preguntas y recibir respuestas (norma 8.02) y, respecto a los informes
de los resultados de la investigación (norma 8.10), se aseguró la honestidad y se
garantizó la correcta manipulación de los datos.
2.4.6. Tratamiento de los datos. Instrumentos de

evaluación.
Seguidamente se muestran las herramientas utilizadas para el análisis de los
datos:
- Herramienta de software de análisis cuantitativo: SPSS (Statistical Package

for the Social Sciences)
Con todos los datos obtenidos en la recopilación de información del

cuestionario se procedió a la creación de una matriz de datos que incluyen
la totalidad de respuestas obtenidas con los cuestionarios y se han
analizado mediante técnicas de análisis estadísticas, considerándolas las
más idóneas debido a la naturaleza y al tratamiento que se ha realizado
con estos datos. Para llevar a cabo el análisis estadístico se ha empleado
el programa estadístico informático SPSS 22.0 para Windows.
- Herramienta de software de análisis cualitativo: ATLAS.ti V.7.1.
Los documentos generados a partir del grupo de discusión, los informes

de reflexión y el grupo de Facebook, fueron analizados con el software
ATLAS.ti V.7.1. Este es un programa de análisis cualitativo asistido por
ordenador que permite al investigador:
i. asociar códigos o etiquetas con fragmentos de texto, sonidos,

imágenes, dibujos, vídeos y otros formatos digitales que no
pueden ser analizados significativamente con enfoques formales y
estadísticos;
ii. buscar códigos de patrones;
iii. clasificarlos (Hwang, 2008; R. B. Lewis, 2004).
Teniendo toda la información digitalizada, se procede a crear una Unidad

Hermenéutica (UH), llevando a cabo posteriormente el proceso de
codificación, desarrollando categorías y subcategorías. ATLAS.ti tiene una
manera altamente visual y agradable de mostrar tanto la codificación
123
como su contexto (Gibbs, 2007). Otra herramienta útil de ATLAS.ti es su

administrador de familias que facilita el proceso de creación y gestión. La
principal ventaja de una familia es que se puede utilizar como cualquier
otro tipo de código para diseñar consultas elaboradas dentro de todo el
conjunto de datos o utilizarlos como nodos de red (R. B. Lewis, 2004).
2.5. Esquema de la investigación

3. Como indica Corbetta (2003) “la investigación científica es un proceso de
descubrimiento creativo que sigue un itinerario prefijado y unos procedimientos
preestablecidos y consolidados dentro de la comunidad científica” (p. 68). Por
ello, una vez completado el desarrollo del diseño de nuestra investigación, nos
parece interesante resumir todo lo expuesto en un esquema que permita la
visión global de la investigación, como queda representado en la figura 2-6.
•Identificar el área problemática

PROBLEMA DE LA •Formular el problema de investigación
INVESTIGACIÓN •Revisión de las fuentes bibliográficas
•Cuestiones de la investigación
•Objetivos de la investigación
PLANIFICACIÓN DE LA •Metodología de la investigación
INVESTIGACIÓN •Diseño de la investigación
•Solicitar permisos y autorizaciones
•Adaptación instrumentos de evaluación
•Estudiar validez y fiabilidad
TRABAJO DE CAMPO •Aplicar Pretest
•Grupo de discusión: Sesión 1
•Prácticas y proyecto final
•Grupo de discusión: Sesión 2
•Aplicar Postest
•Análisis de datos: Tratamiento de la
ANÁLISIS DE DATOS E información e interpretación de los
resultados
INFORME DE •Informe de investigación: Redactar
INVESTIGACIÓN conclusiones, limitaciones y líneas
futuras
Figura 2-6: Esquema global de la investigación. Elaboración propia
124
CAPÍTULO 3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Introducción
Antes de proceder al análisis de los datos y a exponer los resultados obtenidos, es
preciso realizar algunas consideraciones referidas a los programas informáticos
empleados para el análisis de esos datos. En el análisis estadístico de los datos
cuantitativos se ha utilizado el programa informático SPSS en su versión 22.0 para
Windows. El registro de los datos, su codificación digital y el tratamiento estadístico
se realizó con la ayuda de este programa informático. Para Gil Pascual (2000), la
investigación en ciencias sociales necesita el uso de paquetes informáticos-
estadísticos para su desarrollo, siendo el SPSS uno de los programas estadísticos
más populares. SPSS se gestiona desde un menú principal que, a su vez, posee
diversos submenús y unos parámetros que han de ser seleccionados de una forma
específica para su correcto funcionamiento. El programa no sólo es capaz de leer
los datos y manipularlos, sino que también realiza el análisis y presenta los
resultados de una forma bastante clara.
Para el tratamiento de los datos cualitativos, se utilizó el software ATLAS.ti. V.7.1.

Por medio de este programa, podemos asociar códigos o etiquetas con fragmentos
de texto, sonidos, imágenes, dibujos, vídeos y otros formatos digitales que no
pueden ser analizados significativamente con enfoques formales y estadísticos,
buscar códigos de patrones y clasificarlos (Hwang, 2008; R. B. Lewis, 2004).
Se han establecido dos apartados, uno para el estudio cuantitativo y otro para el
cualitativo. En el primero de ellos, a fin de hacer los datos más comprensivos, se ha
realizado una presentación descriptiva de los resultados y después se realizaron los
distintos análisis estadísticos. En el apartado de presentación descriptiva de los
datos, éstos se han agrupado en torno a la naturaleza de las variables de la
investigación. Según Camacho (2006), cuando se describe una variable se trata de
reducir un conjunto de números a unos índices numéricos que representen
adecuadamente a ese conjunto de números.
En cuanto al apartado de análisis estadísticos, consistentes en pruebas T para

muestras relacionadas, se han analizado las distintas variables correspondientes a
cada uno de los distintos objetivos de la investigación, lo que permite analizar en
mayor medida el grado de consecución.
En el apartado de análisis cualitativo se han hecho coincidir cada uno de los códigos
con los objetivos de la investigación, se han descrito y se ha tratado de dar sentido
a toda esta información. Por tanto, dar sentido y significado a al conjunto de datos
recogidos en el estudio de campo, es una de las fases relevantes en el proceso de
la tesis.
127
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.2. Estudio Cuantitativo

Una vez delimitado el problema de investigación y revisada la literatura sobre el
tema, estamos en disposición de concretar la investigación mediante la formulación
de las cuestiones de investigación, la definición de los objetivos de la investigación
y la formulación de las hipótesis de la investigación.
3.2.1. Presentación descriptiva de los resultados

A continuación, se va a proceder a la presentación descriptiva de los resultados
por medio de las 12 variables que conforman el “Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación” y los ítems contenidos en cada una de ellas.
El análisis de la tabla 3-1, correspondiente a la “Motivación Intrínseca”, muestra

que, en el pretest del primer ítem, el 75% de los sujetos están de acuerdo en que
prefieren contenidos que les desafíen para aprender cosas nuevas, aumentando
ese porcentaje hasta el 87,5% en el postest.
Además, en el pretest el 80% de los sujetos están de acuerdo en que prefieren

materiales que despierten su curiosidad, aunque sean difíciles, aumentando ese
porcentaje hasta el 88,75% en el postest.
El 83,75% de los sujetos están de acuerdo en el pretest, en que lo más

satisfactorio para ellos es aprender el contenido lo mejor posible, disminuyendo
ese porcentaje hasta el 80% en el postest.
Por último, se muestra que en el pretest el 66,25% de los sujetos están de acuerdo
en elegirán las tareas que más conocimiento les proporcionen, aunque no
obtengan una buena nota, ese porcentaje aumenta hasta el 76,25% en el postest.
128
Motivación Intrínseca
Tabla 3-1
129
Motivación Extrínseca
Tabla 3-2
130
Para el análisis de la “Motivación Extrínseca” observamos la tabla 3-2. En ella se

muestra que, en el pretest del primer ítem, el 75% de los sujetos están de acuerdo
en que lo más importante para ellos es conseguir una buena nota, aumentando
También se muestra que en el pretest el 75% de los sujetos están de acuerdo en

que lo más importante para ellos es aumentar su nota media, aumentando ese
porcentaje hasta el 85% en el postest.
Respecto a querer conseguir mejores notas que sus compañeros, el porcentaje en

el pretest es del 86,25%, aumentando ese porcentaje hasta el 91,25% en el
postest.
Por último, muestra que en el pretest el 65% de los sujetos están de acuerdo en
que quieren hacerlo bien porque es importante para ellos mostrar sus habilidades
a los demás, el porcentaje aumenta hasta el 77,5% en el postest.
El análisis de la tabla 3-3, muestra la variable “Tarea de valoración”, que, en el

pretest del primer ítem, el 82,5% de los sujetos están de acuerdo en que podrán
utilizar lo aprendido en estas prácticas en otros cursos, disminuyendo ese
El siguiente ítem muestra que en el pretest el 72,5% de los sujetos están de

acuerdo en que aprender la materia del curso es importante para ellos,
aumentando ese porcentaje hasta el 82,5% en el postest.
En el pretest el 70% de los sujetos están de acuerdo en que le interesa el área de

conocimiento impartida en el curso, aumentando ese porcentaje hasta el 75% en
el postest.
Continuando con el análisis, la tabla muestra que en el pretest el 72,5% de los

sujetos están de acuerdo en que será útil para ellos aprender los contenidos del
curso, el porcentaje se mantiene en el 72,5% en el postest.
Además, se muestra que en el pretest el 65% de los sujetos están de acuerdo en

que les gusta el tema del curso, aumentando ese porcentaje hasta el 72,5% en el
postest.
Por último, se muestra que en el pretest el 67,5% de los sujetos están de acuerdo
en que entender la materia es importante para ellos, el porcentaje aumenta hasta
el 76,25% en el postest.
131
Tarea de valoración
Tabla 3-3
132
Control de las creencias de aprendizaje

Tabla 3-4
133
Para el análisis del “Control de las creencias de aprendizaje”, la tabla 3-4 se

muestra que, en el pretest del primer ítem, el 85% de los sujetos están de acuerdo
en que, si estudian de manera adecuada, aprenderán la materia, disminuyendo
El siguiente ítem, muestra que en el pretest el 63,75% de los sujetos están de

acuerdo en que si no aprenden la materia es culpa de ellos, aumentando ese
Para el tercer ítem se muestra en el pretest que el 95% de los sujetos están de
acuerdo en que si lo intentan lo suficiente serán capaces de aprender los
contenidos, disminuyendo ese porcentaje hasta el 86,25% en el postest.
Por último, se muestra que 56,25% de los sujetos en el pretest están de acuerdo
en que si no entienden la materia es porque no lo han intentado lo suficiente, el
porcentaje aumenta en el 73,75% en el postest.
La tabla 3-5 “Autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y rendimiento”

tiene ocho ítems. El primero de ellos muestra que en el pretest el 55% de los
sujetos están de acuerdo en que, recibirán una nota excelente, aumentando ese
Continuando con el análisis, se muestra que, en el pretest, el 62,75% de los

sujetos están de acuerdo en que podrán entender el material más difícil,
El tercer ítem, muestra que en el pretest el 88,75% de los sujetos están de acuerdo
en que pueden aprender los conceptos básicos impartidos en el curso,
El cuarto ítem, muestra que en el pretest el 73,75% de los sujetos están de

acuerdo en que aprenderán el material más complejo que se presente en el curso,
el porcentaje aumenta en el 80% en el postest.
Continuando con el quinto ítem, se muestra que en el pretest el 86,25% de los

sujetos están de acuerdo en que harán un excelente trabajo en las tareas del
curso, disminuyendo ese porcentaje hasta el 73,75% en el postest.
El sexto ítem, muestra que en el pretest el 88.75% de los sujetos están de acuerdo
en que esperan hacer un buen trabajo, disminuyendo ese porcentaje hasta el
82,5% en el postest.
134
Autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y el rendimiento

Tabla 3-5
135
Tabla 3-5 (continuación)
136
El séptimo ítem, muestra que en el pretest el 83,75% de los sujetos están de

acuerdo en que pueden dominar las habilidades enseñadas, el porcentaje se
mantiene en el 83,75% en el postest.
Por último, el octavo ítem, muestra que en el pretest el 65% de los sujetos están
de acuerdo en que lo harán bien en esta clase, teniendo en cuenta la dificultad
del curso, el profesor y sus habilidades, el porcentaje aumenta en el 82,5% en el
postest.
La tabla 3-6 “Construcción” tiene seis ítems, el primero de ellos muestra que en
el pretest el 53,75% de los sujetos están de acuerdo en que, reúnen información
de distintas fuentes, aumentando ese porcentaje hasta el 66,25% en el postest.
El segundo, muestra que en el pretest el 58,75% de los sujetos están de acuerdo

en que intentan relacionar ideas de esta asignatura con las de otros cursos,
El tercero, muestra que en el pretest el 65% de los sujetos están de acuerdo

intentan relacionar las ideas aprendidas con aquellas que ya se, aumentando ese
El cuarto, muestra que en el pretest el 71,25% de los sujetos están de acuerdo en

que cuando estudian para este curso, escriben resúmenes de las ideas principales
de las clases y de sus apuntes, el porcentaje disminuye al 65% en el postest.
El quinto, muestra que en el pretest el 81,25% de los sujetos están de acuerdo en

que intentan entender la materia en este curso relacionando ideas de los apuntes
y las explicaciones del mismo, aumentando ese porcentaje hasta el 82,5% en el
postest.
Por último, el sexto, muestra que en el pretest el 73,75% de los sujetos están de
acuerdo en que intentan aplicar las ideas de los apuntes de este curso a otras
actividades de clase, disminuyendo ese porcentaje hasta el 72,5% en el postest.
137
Construcción
Tabla 3-6
138
139
Pensamiento crítico
Tabla 3-7
140
141
La tabla 3-7 “Pensamiento crítico” tiene cinco ítems, el primero de ellos muestra
que en el pretest el 63,75% de los sujetos están de acuerdo en que, suelen
cuestionarse cosas que leen o escuchan en el curso para decidir si las encuentran
convincentes o no, aumentando ese porcentaje hasta el 76,25% en el postest.

en que cuando una teoría, interpretación o conclusión es presentada en clase o
en los apuntes de esta asignatura, intentan ver si hay buenas evidencias que la
respalden, aumentando ese porcentaje hasta el 75% en el postest.
El tercero, muestra que en el pretest el 65% de los sujetos están de acuerdo en

que interpretan el contenido de este curso como un punto de partida a partir del
cual desarrollar sus propias ideas, aumentando ese porcentaje hasta el 72,5% en
el postest.

que intentan trabajar con ideas que ya conocen relacionadas con las que estoy
aprendiendo en este curso, el porcentaje aumenta en el 85% en el postest.
Por último, el quinto, muestra que en el pretest el 76,25% de los sujetos están de
acuerdo en que cuando leen o escuchan una conclusión o afirmación en esta
clase, piensan en posibles alternativas, disminuyendo ese porcentaje hasta el 75%
en el postest.
La tabla 3-8 “Pensamiento crítico” tiene doce ítems, el primero de ellos muestra
que en el pretest el 41,25% de los sujetos están de acuerdo en que, durante la
clase suelen perderse información importante porque están pensando en otras
cosas, aumentando ese porcentaje hasta el 46,25% en el postest.
El segundo, muestra que en el pretest el 65% de los sujetos están de acuerdo en

que cuando leen la materia de este curso, suelen inventar preguntas para
concentrarse en los apuntes., disminuyendo ese porcentaje hasta el 61,25% en el
postest.
El tercero, muestra que en el pretest el 80% de los sujetos están de acuerdo en

que cuando no entienden bien algo que están leyendo para esta clase, vuelven
sobre sus pasos e intentan aclararlos, manteniéndose ese porcentaje en el 80%
en el postest.

que, si la lectura del contenido de este curso les resulta difícil, cambian la manera
en la que leen, el porcentaje disminuye hasta el 71,25% en el postest.
142
El quinto, muestra que en el pretest el 65% de los sujetos están de acuerdo en

que antes de estudiar la nueva materia de este curso en profundidad, la leen de
forma esquemática para ver cómo está organizada, aumentando ese porcentaje
hasta el 68,75% en el postest.
Continuando con el sexto, se muestra que en el pretest el 66,25% de los sujetos

están de acuerdo en que, se preguntan cuestiones para ver si han entendido la
materia que han estado estudiando en esta clase, aumentando ese porcentaje
El séptimo, muestra que en el pretest el 58,75% de los sujetos están de acuerdo

en que intentan cambiar la forma en la que estudian para adaptarse a los
requerimientos del curso y a la forma de enseñar del profesor, aumentando ese
El octavo, muestra que en el pretest el 53,75% de los sujetos están de acuerdo en

que suelen darse cuenta de que no se han enterado de lo que han estado leyendo
para esta clase, aumentando ese porcentaje hasta el 70% en el postest.
El noveno, muestra que en el pretest el 57,50% de los sujetos están de acuerdo

en que, intentan pensar en un tema y lo que se supone que tienen que aprender
de el en vez de leerlo una y otra vez cuando estudian para este curso, aumentando
El décimo, muestra que en el pretest el 83,75% de los sujetos están de acuerdo

en que cuando estudian para este curso, intentan ver qué conceptos no
entienden bien, aumentando ese porcentaje hasta el 85% en el postest.
El décimo primero, muestra que en el pretest el 77,50% de los sujetos están de

acuerdo en que cuando estudian para esta clase, se fijan objetivos personales
para dirigir su trabajo en cada tiempo de estudio, aumentando ese porcentaje
Por último, el décimo segundo, muestra que en el pretest el 78,75% de los sujetos
están de acuerdo en que, si les confunden los apuntes tomados en clase, se
aseguran de aclararlos más tarde, el porcentaje aumenta hasta el 83,75% en el
postest.
143
Autorregulación metacognitiva
Tabla 3-8
144
145
146
La tabla 3-9 “El tiempo y el ambiente de estudio” tiene ocho ítems, el primero de
ellos muestra que en el pretest el 93,75% de los sujetos están de acuerdo en que,
normalmente estudian en un lugar donde puedan concentrarse en su trabajo del
curso, disminuyendo ese porcentaje hasta el 92,50% en el postest.

en que hacen buen uso de su tiempo de estudio para este curso, aumentando ese
El tercero, muestra que en el pretest el 51,25% de los sujetos están de acuerdo

en que encuentran difícil adaptarse a un horario de estudio, disminuyendo ese

que tienen un lugar fijo para el estudio, el porcentaje aumenta hasta el 91,25%
en el postest.
El quinto, muestra que en el pretest el 83,75% de los sujetos están de acuerdo en

que se aseguran de estar al día con los apuntes y los deberes para casa para este
curso, disminuyendo ese porcentaje hasta el 80% en el postest.
El sexto, muestra que en el pretest el 92,5% de los sujetos están de acuerdo en

que, asisten a esta clase regularmente, aumentando ese porcentaje hasta el
El séptimo, muestra que en el pretest el 50% de los sujetos están de acuerdo en

que suelen darse cuenta de que no le dedican mucho tiempo a este curso debido
a otras actividades, aumentando ese porcentaje hasta el 71,25% en el postest.
Por último, el octavo, muestra que en el pretest el 32,5% de los sujetos están de
acuerdo en que raramente encuentran tiempo para repasar sus notas de los
apuntes antes de un examen, aumentando ese porcentaje hasta el 43,75% en el
postest.
147
El tiempo y el ambiente de estudio

Tabla 3-9
148
149
Regulación del esfuerzo

Tabla 3-10
150
La tabla 3-10 “Regulación del esfuerzo” tiene cuatro ítems, el primero de ellos
muestra que en el pretest el 31,25% de los sujetos están de acuerdo en que,
suelen estar tan aburridos o les da tanta pereza estudiar para esta clase que lo
dejo antes de terminar lo que planeaba hacer, aumentando ese porcentaje hasta
el 37,5% en el postest.

en que trabajan duro para esta clase incluso si no les gusta lo que están haciendo,
El tercero, muestra que en el pretest el 27,5% de los sujetos están de acuerdo en

que cuando el contenido del curso es difícil se dan por vencidos o estudian las
partes fáciles, aumentando ese porcentaje hasta el 33,75% en el postest.
Por último, el cuarto, muestra que en el pretest el 81,25% de los sujetos están de
acuerdo en que incluso cuando la materia del curso es sosa y aburrida, se las
arreglan para seguir trabajando hasta que terminan, el porcentaje aumenta en el
La tabla 3-11 “Aprendizaje entre iguales” tiene tres ítems, el primero de ellos
muestra que en el pretest el 58,75% de los sujetos están de acuerdo en que,
cuando estudian una asignatura, a menudo intentan explicar la materia a un
amigo o compañero de clase, aumentando ese porcentaje hasta el 72,5% en el
postest.

en que intentan trabajar con otros compañeros para completar las tareas de este
curso, aumentando ese porcentaje hasta el 78,75% en el postest.
Para terminar, el tercero, muestra que en el pretest el 65% de los sujetos están
de acuerdo en que cuando estudian para este curso, normalmente dejan tiempo
para hablar del contenido del mismo con un grupo de compañeros, disminuyendo
151
Aprendizaje entre iguales

Tabla 3-11
152
Búsqueda de ayuda
Tabla 3-12
153
La última es la tabla 3-12 “Búsqueda de ayuda”, ésta tiene cuatro ítems, el

primero de ellos muestra que en el pretest el 71,25% de los sujetos están de
acuerdo en que, si encuentran dificultades aprendiendo la materia de esta clase,
intentan trabajar por sí mismos, sin ayuda de nadie, aumentando ese porcentaje
hasta el 90% en el postest.

en que piden al profesor que clarifique conceptos que no entienden bien,
disminuyendo ese porcentaje hasta el 63,75% en el postest.
El tercero, muestra que en el pretest el 72,5% de los sujetos están de acuerdo en

que cuando no entienden la materia de este curso, piden ayuda a un compañero,
aumentando ese porcentaje hasta el 80% en el postest.
Y, por último, el cuarto, muestra que en el pretest el 88,75% de los sujetos están
de acuerdo en que intentan ver a qué compañeros en esta clase les pueden pedir
ayuda en caso de que lo necesiten, el porcentaje disminuye hasta el 86,25% en el
postest.
Además de los resultados del “Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y

Motivación”, vamos a presentar los resultados más relevantes de las preguntas
de la parte previa al CEAM.
En la tabla 3-13 “Dificultad de las prácticas”, podemos ver que el 32,6% de los
alumnos esperaban que las prácticas fueran difíciles o muy difíciles antes de la
realización de la experiencia, sin embargo, al terminar las prácticas sólo un 12,5%
las han encontrado así.
Tabla 3-13
Dificultad de las prácticas
Nada Poco Muy
Neutral Difícil
difícil difícil difícil
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
¿Cómo de difícil crees que f 0 4 5 7 49 59 21 10 5 0
serán/han sido las
prácticas de esta % 0,00 5,00 6,30 8,80 61,30 73,80 26,30 12,50 6,30 0,00
asignatura?
Respecto a un cambio en la “Intención de volver a elegir la asignatura en cursos

posteriores”, podemos ver en la tabla 3-14 que, en el pretest, el 22,6% piensa que
es probable o muy probable elegir la asignatura cuando pase a ser optativa, ese
porcentaje sube a un 30,1% en el postest.
154
Tabla 3-14
Intención de volver a elegir la asignatura en cursos posteriores
Muy Muy
Improbable Neutral Probable
improbable Probable
¿Tienes intención de f 18 18 20 12 24 26 11 17 7 7
elegir Tecnología el
% 22,50 22,50 25,00 15,00 30,00 32,50 13,80 21,30 8,80 8,80
próximo curso?
Tabla 3-15
Actitud hacia la colaboración y a realizar preguntas
Para nada Nada Muy
Neutral Cómodo
cómodo cómodo cómodo
¿Cómo te sientes de f 2 5 14 7 26 23 25 27 13 18
cómodo haciendo
% 2,50 6,30 17,50 8,80 32,50 28,70 31,30 33,80 16,30 22,50
preguntas?
¿Cómo te sientes de f 1 3 3 5 12 17 37 24 27 31
cómodo colaborando
con otros % 1,30 3,80 3,80 6,30 15,00 21,03 46,30 30,00 33,80 38,80
estudiantes?
En la tabla 3-15 “Actitud hacia la colaboración y a realizar preguntas” podemos

ver los resultados respecto a la predisposición del alumnado en la colaboración
con otros estudiantes y a hacer preguntas. Podemos ver que, en el pretest, el
47,6% se siente cómodo o muy cómodo haciendo preguntas y un 80,1% se siente
cómodo o muy cómodo colaborando con otros estudiantes. En el postest, los
porcentajes pasan a ser 56,3% y 68,8% respectivamente. Por tanto, la comodidad
en hacer preguntas sube levemente, sin embargo, respecto a la colaboración con
sus compañeros baja.
En la tabla 3-16 “Percepción de la utilidad del móvil para la educación” se pone

en evidencia que el 43,8% de los alumnos veían los móviles útiles para el
aprendizaje en el pretest. Al finalizar la experiencia, ese porcentaje sube hasta el
87,5%, justamente el doble. Además, si analizamos quién lo consideran “Nada
útil” y “Poco útil” pasa de un 15% en el pretest a un 3,8% en el postest.
Tabla 3-16
Percepción de la utilidad del móvil para la educación
Totalmente
Nada útil Poco útil Útil Muy útil
útil
¿Cómo de útil ves los f 2 0 10 3 33 7 19 28 16 42
móviles para el
% 2,50 0,00 12,50 3,80 41,30 8,80 23,80 35,00 20,00 52,50
aprendizaje?
155
Respecto al tiempo que los alumnos han dedicado a las prácticas, en la tabla 3-
17, vemos que la mitad de los alumnos, un 50%, han dedicado entre 1 y 5 horas
semanales. Destacamos que el siguiente porcentaje de alumnos significativo es
del 33,8%, los cuales han dedicado entre 6 y 10 horas semanales.
Tabla 3-17
Tiempo dedicado a las prácticas
0 1a5 6 a 10 11 a 20 Más de 20
¿Cuántas horas a la semana f 0 40 27 12 1
has dedicado a las prácticas? % 0,00 50,00 33,80 15,00 1,30
Respecto a la utilidad de Facebook, el 68,8% de los alumnos lo consideran útil o

muy útil (tabla 3-18). Esto contrasta con el 20% que lo ve nada o poco útil.
Tabla 3-18
Percepción de la utilidad de Facebook
Totalmente
Nada útil Poco útil Útil Muy útil
útil
¿Cómo de útil te ha resultado f 10 7 28 27 8
el grupo de Facebook? % 12,50 8,80 35,00 33,80 10,00
Por último, la tabla 3-19, muestra que la gran mayoría de los alumnos se han
sentido cómodos durante la realización de las prácticas, exactamente un 62,5%,
han estado cómodo o muy cómodo.
Tabla 3-19
Bienestar durante la experiencia
Para nada Poco Muy
Neutral Cómodo
cómodo cómodo cómodo
¿Cómo de cómodo te has f 5 6 19 32 18
sentido en estas prácticas? % 6,30 7,50 23,80 40,00 22,50
3.2.2. Análisis de medias para muestras relacionadas

Con este procedimiento se desea comprobar si existen diferencias significativas
antes y después de la aplicación del estudio en los grupos seleccionados. Lo que
se compara son los resultados de los test antes (pretest) y después (postest) de la
aplicación del programa. Según Camacho (2004), para comparar las medias de
dos variables medidas se emplea la prueba t de diferencia de medias para
muestras relacionadas. El criterio de rechazo de la hipótesis nula se ha establecido
en p < 0.05.
156
3.2.2.1. Objetivo de investigación: motivación del

alumnado en el aprendizaje de la Tecnología
Por medio de dicho objetivo de investigación, se trata de averiguar si el alumnado
tenía una motivación positiva hacia el aprendizaje de la asignatura. Para ello
contamos con las siguientes variables del “Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación”: “Motivación intrínseca”, “Motivación extrínseca”,
“Tarea de valoración”, “Control de las creencias del aprendizaje” y
“Autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y rendimiento”. Los 26 ítems
que lo componen, se valoran según una escala Likert (1=nada de acuerdo; 7 =
Completamente de acuerdo). Se calcularon medias y desviaciones típicas para
cada uno de los ítems, por variables y del total de la escala (tabla 3-20).
Para el objetivo estudiado, teniendo en cuenta que las puntuaciones totales en la

escala podían oscilar entre 26 y 182 puntos y situándose el valor 104 en el centro
de la escala, la puntuación total media del alumnado participante en el pretest
para toda la escala fue de 121,26 (DT = 26,77) lo que indica una motivación
positiva al inicio de la experiencia. Para el postest la media se sitúa en 125,85 (DT
= 27,33), indicando que la motivación al final de la experiencia ha aumentado,
aunque no significativamente, ya que p = 0,825 > 0,05.
Al analizar las variables que intervienen en el objetivo, podemos observar que, en

el pretest, para la “Motivación intrínseca” la media es de 19,01 (DT = 4,76). En el
postest la media se sitúa en 19,56 (DT = 4,76). Teniendo en cuenta que la escala
puede oscilar entre 4 y 28 puntos, siendo 16 el punto medio, podemos decir que
la motivación intrínseca es positiva tanto al inicio como al final de la experiencia,
además siendo p = 0,473 > 0,05, no hay diferencias significativas.
Para la “Motivación extrínseca” la media es de 19,06 (DT = 4,62), en el pretest. En

el postest la media se sitúa en 20,15 (DT = 4,74). Teniendo en cuenta que la escala
la motivación extrínseca es positiva tanto al inicio como al final de la experiencia,
además, siendo p = 0,141 > 0,05, podemos concluir que no hay diferencias
significativas.
Para las “Tareas de valoración” la media es de 27,32 (DT = 8,43), en el pretest. En

las tareas de valoración son positivas tanto al inicio como al final de la experiencia,
además, siendo p = 0,836 > 0,05, podemos concluir que no hay diferencias
significativas.
157
Tabla 3-20
Análisis de la motivación
Pretest Postest
M DT M DT t gl p
Motivación Intrínseca (M.I.)
1. En una clase como esta, prefiero un

contenido que me desafíe para así 4,5625 1,61358 4,8000 1,46175 -,880 79 ,382
13. En una clase como esta prefiero

material que despierte mi curiosidad, 5,2250 1,75005 5,4125 1,58069 -,722 79 ,472
18. Lo más satisfactorio para mí en

este curso es tratar de aprender el 5,1500 1,53524 4,7125 1,58469 1,731 79 ,087
20. Cuando tenga la oportunidad en
esta clase, elegiré las tareas que me
proporcionen mayor conocimiento al 4,0750 1,48217 4,6375 1,65540 -2,351 79 ,021*
hacerlas, incluso si eso implica no
TOTAL M.I. (Min=4, Max=28, P.M.=16) 19,0125 4,76404 19,5625 4,75965 -,721 79 ,473
Motivación Extrínseca (M.E.)

6. Conseguir una buena nota en esta
clase es lo más satisfactorio para mí 4,7750 1,86218 4,8625 1,60493 -,327 79 ,744
en este momento.
9. Lo más importante para mí en este
momento es aumentar mi nota
media, por lo que mi mayor 4,9250 1,65181 5,2500 1,72473 -1,271 79 ,208
preocupación en esta clase es
conseguir una buena nota.
11. Si puedo, quiero conseguir
mejores notas en esta clase que otros 5,1250 1,54572 5,4375 1,49974 -1,216 79 ,227
alumnos.
25. Quiero hacerlo bien en esta clase
porque es importante para mí
4,2375 1,85720 4,6000 1,75456 -1,244 79 ,217
enseñarle mis habilidades a mi
familia, amigos, jefe u otros.
TOTAL M.E. (Min=4, Max=28, P.M.=16) 19,0625 4,61792 20,1500 4,73901 -1,488 79 ,141
Tarea de valoración (T.V.)
3. Creo que podré usar lo que aprenda
en este curso en otros cursos. 5,1750 1,73406 5,0000 1,70628 ,676 79 ,501
8. Es importante para mí aprender la

materia del curso impartida en esta 4,8250 1,68969 4,7000 1,52946 ,496 79 ,621
clase.
14. Estoy muy interesado en el área de
conocimiento que trata este curso. 4,2375 1,62453 4,4250 1,70461 -,773 79 ,442
19. Creo que el contenido impartido

en esta clase me será útil aprenderlo. 4,4625 1,64543 4,6500 1,63118 -,715 79 ,476
22. Me gusta el tema de este curso. 4,2250 1,86218 4,3500 1,91662 -,410 79 ,683
23. Entender la materia de este curso
es muy importante para mí. 4,4000 1,78318 4,4625 1,72798 -,219 79 ,827
TOTAL T.V. (Min=6, Max=42, P.M.=24) 27,3250 8,42806 27,5875 7,97098 -,208 79 ,836
158

Control de las creencias del aprendizaje
(C.C.A.)
2. Si estudio de manera adecuada,
entonces podré aprender la materia de 5,3500 1,51030 5,0500 1,62963 1,284 79 ,203
este curso.
7. Es mi culpa si no aprendo la materia
4,0375 1,87889 4,4375 1,94118 -1,268 79 ,209
enseñada en este curso.
15. Si lo intento lo suficiente, seré
capaz de aprender el contenido de este 5,7000 1,30627 5,2625 1,53230 1,727 79 ,088
curso.
21. Si no entiendo la materia de este
curso, es porque no lo intenté 3,7125 1,89064 4,4250 1,84717 -2,376 79 ,020*
suficiente.
TOTAL C.C.A. (Min=4, Max=28, P.M.=16) 18,8000 4,96162 19,1750 4,43169 -,465 79 ,643
Autopercepción de la eficacia para el

aprendizaje y rendimiento (A.A.R.)
4. Pienso que recibiré una nota
excelente en esta clase. 3,6875 1,47205 4,1750 1,99858 -1,723 79 ,089
5. Estoy seguro de que podré entender
el material más difícil que se presente
en las clases de este curso. 3,8125 1,50184 4,8250 1,62087 -3,951 79 ,000**
10. Estoy seguro de que puedo

aprender los conceptos básicos 5,3875 1,44515 5,6500 1,30335 -1,168 79 ,247
impartidos en este curso.
12. Tengo la seguridad de que puedo
aprender el material más complejo que
presente el profesor en este curso. 4,3125 1,60374 4,9000 1,45480 -2,361 79 ,021*
16. Estoy seguro de que puedo hacer

un excelente trabajo en los exámenes y 4,9000 1,28870 4,6750 1,81955 ,899 79 ,371
tareas de este curso.
17. Espero hacer un buen trabajo en
5,6750 1,50758 5,1875 1,77959 1,993 79 ,050
esta clase.
24. Estoy seguro de que puedo
dominar las habilidades enseñadas en 4,9875 1,51360 4,9375 1,50395 ,217 79 ,829
esta clase.
26. Teniendo en cuenta la dificultad de
este curso, el profesor y mis
4,3000 1,62574 5,0250 1,77161 -2,813 79 ,006**
habilidades, creo que lo haré bien en
esta clase.
TOTAL A.A.R. (Min=8, Max=56, P.M.=32) 37,0625 8,95325 39,3750 10,32310 -1,518 79 ,133
TOTAL MOTIVACIÓN
121,2625 26,77272 125,8500 27,32973 -1,076 79 ,285
(Min=26, Max=182, P.M.=104)
*Significativo al 5% (p < ,05)

**Muy Significativo al 1% (p < ,01)
Tampoco hay diferencias significativas para el “Control de las creencias del

aprendizaje”, ya que tenemos una p = 0,643 > 0,05. En el pretest la media es de
18,8 (DT = 4,96), en el pretest. En el postest la media se sitúa en 19,17 (DT = 4,43).
Teniendo en cuenta que la escala puede oscilar entre 4 y 28 puntos, siendo 16 el
punto medio, podemos decir que el control de las creencias para el aprendizaje,
es positiva tanto al inicio como al final de la experiencia.
159
Por último, para la “Autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y

rendimiento” la media es de 37,06 (DT = 8,95), en el pretest. En el postest la media
se sitúa en 39,37 (DT = 10,32). Teniendo en cuenta que la escala puede oscilar
entre 8 y 56 puntos, siendo 32 el punto medio, podemos decir que la
autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y rendimiento es positiva tanto
al inicio como al final de la experiencia, además, siendo p = 0,133 > 0,05, podemos
concluir que no hay diferencias significativas.
En cuanto a las respuestas de los participantes en cada uno de los ítems,

destacaremos aquellos en los que ha habido una diferencia significativa entre el
pretest y el postest. De la primera variable, “Motivación intrínseca”, sólo el ítem
número 20 ha cumplido con los requisitos de la prueba T para poder considerar
un cambio significativo:
20. Cuando tenga la oportunidad en esta clase, elegiré las tareas que me
proporcionen mayor conocimiento al hacerlas, incluso si eso implica no
Este ítem tiene una p = 0,021 < 0,05, siendo la t = -2,351. Esto quiere decir que,
efectivamente hay significancia en los resultados y que además el resultado del
postest ha sido mejor que el resultado del pretest, de ahí el signo negativo de la
“t”. Por tanto, podemos concluir que el alumnado está más dispuesto a elegir
tareas que le proporcionen conocimiento, aun no siendo aquella que mejor nota
les dé, al final de la experiencia.
Respecto a las variables “Motivación extrínseca” y “Tareas de valoración” no se

observa ningún ítem que haya producido una variación significativa después de la
intervención, ya que todos sus ítems tienen una p > 0,05.
En la variable “Control de las creencias del aprendizaje”, nos encontramos de

nuevo un ítem que ha tenido una variación significativa. Se trata del ítem número
21:
21. Si no entiendo la materia de este curso, es porque no lo intenté

suficiente.
Este ítem tiene una p = 0,02 < 0,05, siendo t = -2,376. Al ser la “t” negativa
podemos decir que ha habido una variación significativa en la que el resultado
después de la intervención ha sido mejor que antes de la misma.
Para finalizar analizaremos los ítems de la variable “Autopercepción de la eficacia

para el aprendizaje y rendimiento”. En dicha variable encontramos 3 ítems con
una variación significativa, los números 5, 12 y 26:
160
5. Estoy seguro de que podré entender el material más difícil que se

presente en las clases de este curso.
12. Tengo la seguridad de que puedo aprender el material más complejo

que presente el profesor en este curso
26. Teniendo en cuenta la dificultad de este curso, el profesor y mis

habilidades, creo que lo haré bien en esta clase.
Los valores de “p” para ellos son: p = 0,000, p = 0,021 y p = 0,006 respectivamente,
siendo todos ellos menores de 0,05. Además, podemos observar que las
significancias para los ítems 5 y 26, son especialmente significativas, ya que son
menores de 0,01. Todos los valores de “t” para estos ítems son negativos, por lo
cual la intervención ha dado como resultado una mejoría en cada uno de ellos
para el final de la experiencia.
3.2.2.2. Objetivo de investigación: el alumnado encuentra

útil, importante e interesante el uso del AIA.
Por medio de dicho objetivo de investigación, tratamos de averiguar si el
alumnado percibió que las prácticas que formaban parte de la intervención, eran
útiles, importantes e interesantes. Para ello debemos analizar la variable “Tarea
de valoración” (tabla 3-21). Dicha variable ya se ha analizado en la pregunta
3.2.2.1. ya que, este objetivo es un subconjunto de la motivación en sí.
Tabla 3-21
Análisis de la tarea de valoración
Pretest Postest
M DT M DT t gl p
Tarea de valoración (T.V.)
3. Creo que podré usar lo que aprenda en
este curso en otros cursos. 5,1750 1,73406 5,0000 1,70628 ,676 79 ,501

materia del curso impartida en esta clase. 4,8250 1,68969 4,7000 1,52946 ,496 79 ,621

conocimiento que trata este curso. 4,2375 1,62453 4,4250 1,70461 -,773 79 ,442
19. Creo que el contenido impartido en

esta clase me será útil aprenderlo. 4,4625 1,64543 4,6500 1,63118 -,715 79 ,476
22. Me gusta el tema de este curso. 4,2250 1,86218 4,3500 1,91662 -,410 79 ,683
23. Entender la materia de este curso es
muy importante para mí. 4,4000 1,78318 4,4625 1,72798 -,219 79 ,827
TOTAL T.V. (Min=6, Max=42, P.M.=24) 27,3250 8,42806 27,5875 7,97098 -,208 79 ,836

161
Como se ha visto en la pregunta anterior no se han producido variaciones

significativas ni en la variable, ni en los ítems que la forman.
Si podemos observar, debido al valor de las medias, que la valoración tanto al

principio como al final de la intervención ha sido media-alta, superándose en
todos los casos el punto medio.
3.2.2.3. Objetivo de investigación: mejora de las

estrategias de aprendizaje.
ha mejorado sus estrategias de aprendizaje tras la intervención. Para ello
contamos con las siguientes variables del “Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación”: “Construcción”, “Pensamiento crítico”,
“Autorregulación metacognitiva”, “El tiempo y el ambiente de estudio”,
“Regulación del esfuerzo”, “Aprendizaje entre iguales” y “Búsqueda de ayuda”.
Los 42 ítems que lo componen, se valoran según una escala Likert (1=nada de
acuerdo; 7 = Completamente de acuerdo). Se calcularon medias y desviaciones
típicas para cada ítem, por variables y del total de la escala (tabla 3-22).

escala podían oscilar entre 42 y 294 puntos y situándose el valor 168 en el centro
de la escala, la puntuación total media del alumnado participante en el pretest
para toda la escala fue de 194,52 (DT = 30,81) lo que indica que las estrategias de
aprendizaje al inicio de la experiencia eran buenas. Para el postest la media se
sitúa en 199,01 (DT = 36,74), indicando que las estrategias al final de la
experiencia han mejorado, pero no significativamente, ya que p = 0,456 > 0,05.
Al analizar las variables que intervienen en el objetivo, podemos observar que, en

el pretest, para la “Construcción” la media es de 26,1 (DT = 7,26). En el postest la
media se sitúa en 27,55 (DT = 7,97). Teniendo en cuenta que la escala puede
oscilar entre 6 y 42 puntos, siendo 24 el punto medio, podemos decir que la
“Construcción” es positiva tanto al inicio como al final de la experiencia, aunque
no muy por encima del punto medio, además siendo p = 0,251 > 0,05, podemos
concluir que no hay diferencias significativas.
Para el “Pensamiento crítico” la media es de 22,25 (DT = 5,72), en el pretest. En

el “Pensamiento crítico” es positivo tanto al inicio como al final de la experiencia,
aunque no muy por encima del punto medio, además, siendo p = 0,183 > 0,05,
podemos concluir que no hay diferencias significativas.
162
Tabla 3-22
Análisis de las estrategias de aprendizaje
Pretest Postest
M DT M DT t gl p
Construcción (C.)
43. Cuando estudio para este curso
reúno información de distintas
fuentes, como clases, textos o 3,8625 1,80536 4,1500 1,79380 -1,008 79 ,317
debates.
51. Intento relacionar ideas de esta

asignatura con las de otros cursos 3,8750 1,66403 4,2375 1,91095 -1,249 79 ,215
52. Cuando leo para esta clase, intento

relacionar las ideas aprendidas con
4,3125 1,72542 4,9250 1,71940 -2,045 79 ,044*
aquellas que ya sé.
55. Cuando estudio para este curso,

escribo resúmenes de las ideas
principales de las clases y mis apuntes 4,5875 1,90066 4,6500 2,08126 -,192 79 ,848
de clase.
57. Intento entender la materia en
este curso relacionando ideas de los 5,0375 1,55444 5,0125 1,50521 ,101 79 ,920
68. Intento aplicar las ideas de los
apuntes de este curso a otras
4,4250 1,73406 4,5750 1,92765 -,545 79 ,587
actividades de clase como en debates
o lecciones.
TOTAL C. (Min=6, Max=42, P.M.=24) 26,1000 7,26462 27,5500 7,97290 -1,155 79 ,251
Pensamiento Crítico (P.C.)

32. Suelo cuestionarme cosas que leo
o escucho en este curso para decidir si
las encuentro convincentes o no. 4,1875 1,66189 4,7250 1,74280 -1,860 79 ,067
38. Cuando una teoría, interpretación

o conclusión es presentada en clase o
en los apuntes de esta asignatura, 4,3875 1,32640 4,6375 1,62453 -1,067 79 ,289
intento ver si hay buenas evidencias
que la respalden.
41. Interpreto el contenido de este

curso como un punto de partida a
partir del cual desarrollar mis propias 4,1875 1,69208 4,5750 1,74134 -1,408 79 ,163
ideas.
54. Intento trabajar con ideas que ya
conozco relacionadas con las que
4,8875 1,59900 5,0375 1,58668 -,542 79 ,589
59. Cuando leo o escucho una

conclusión o afirmación en esta clase,
4,6000 1,46348 4,6750 1,71202 -,295 79 ,769
pienso en posibles alternativas.
TOTAL P.C. (Min=5, Max=35, P.M.=20) 22,2500 5,72027 23,6500 6,63344 -1,344 79 ,183
Autorregulación metacognitiva (A.M.)

27. Durante la clase suelo perderme
información importante porque estoy
pensando en otras cosas. (INVERSA) 4,6500 1,70702 4,4875 1,82801 ,678 79 ,500
30. Cuando leo la materia de este

curso, suelo inventar preguntas para 4,2750 2,01246 4,1750 1,70461 ,330 79 ,742
163

34. Cuando no entiendo bien algo que
estoy leyendo para esta clase, vuelvo
sobre mis pasos e intento aclararlo. 5,0625 1,64081 5,1875 1,80782 -,484 79 ,629
36. Si la lectura del contenido de este

curso me resulta difícil, cambio la 4,2500 1,57914 4,6125 1,83837 -1,296 79 ,199
44. Antes de estudiar la nueva materia
de este curso en profundidad, la leo de
forma esquemática para ver cómo 4,0500 1,82736 4,4375 1,87484 -1,232 79 ,222
está organizada.
45. Me pregunto cuestiones para ver si

he entendido la materia que he estado 4,6000 1,68087 4,9625 1,60256 -1,334 79 ,186
estudiando en esta clase.
46. Intento cambiar la forma en la que
estudio para adaptarme a los
requerimientos del curso y a la forma 3,9000 1,71073 4,4625 1,77139 -1,965 79 ,053
de enseñar del profesor.
47. Suelo darme cuenta de que no me
he enterado de lo que he estado 4,0000 1,89603 3,5375 2,02481 1,675 79 ,098
leyendo para esta clase. (INVERSA)
50. Intento pensar en un tema y lo que
se supone que tengo que aprender de
el en vez de leerlo una y otra vez 3,8000 1,55409 4,5375 1,69096 -2,971 79 ,004**
cuando estudio para este curso.

intento ver qué conceptos no entiendo 5,3750 1,59410 5,3625 1,53642 ,050 79 ,960
bien.
65. Cuando estudio para esta clase, me
fijo objetivos personales para dirigir mi
trabajo en cada tiempo de estudio. 4,6500 1,69213 4,9375 1,69395 -1,038 79 ,302
66. Si me confunden los apuntes

tomados en clase, me aseguro de 5,0375 1,76064 5,1500 ,19576 -,397 79 ,693
TOTAL A.M. (Min=12, Max=84, P.M.=48) 53,6500 1,18376 55,8500 1,40141 -1,144 79 ,256
El tiempo y el ambiente de estudio (T.A.E.)

29. Normalmente estudio en un lugar
donde pueda concentrarme en mi 5,9125 1,41595 6,0000 1,43200 -,365 79 ,716
trabajo del curso.
35. Hago buen uso de mi tiempo de
estudio para este curso. 4,5750 1,59727 4,6250 1,82372 -,190 79 ,850
42. Encuentro difícil adaptarme a un
horario de estudio. (INVERSA) 4,4500 2,04320 4,3375 2,08031 ,334 79 ,739
53. Tengo un lugar fijo para el estudio.

5,7625 1,61671 5,8625 1,60493 -,428 79 ,670
58. Me aseguro de estar al día con los

apuntes y los deberes para casa para 5,2625 1,76996 5,2250 1,85537 ,131 79 ,896
este curso.
60. Asisto a esta clase regularmente. 6,3625 1,40743 6,5250 1,23222 -,819 79 ,415
64. Suelo darme cuenta de que no le
dedico mucho tiempo a este curso
debido a otras actividades. (INVERSA) 4,3000 1,67181 3,7125 1,79446 2,286 79 ,025*
67. Raramente encuentro tiempo para

repasar mis notas de los apuntes antes 5,0750 2,00490 4,4750 2,12266 1,841 79 ,069
de un examen. (INVERSA)
TOTAL T.A.E. (Min=8, Max=56, P.M.=32) 41,7000 8,40042 40,7625 7,37296 ,771 79 ,443
164

Regulación del esfuerzo (R.E.)
31. Suelo estar tan aburrido o me da

tanta pereza estudiar para esta clase
que lo dejo antes de terminar lo que 5,1000 1,87320 4,8875 1,94867 ,708 79 ,481
planeaba hacer. (INVERSA)
39. Trabajo duro para esta clase
incluso si no me gusta lo que estamos 4,7375 1,70438 5,0125 1,76817 -,931 79 ,355
haciendo.
49. Cuando el contenido del curso es
difícil me doy por vencido o estudio 5,4750 1,64567 5,0375 2,03416 1,595 79 ,115
las partes fáciles. (INVERSA)
61. Incluso cuando la materia del

curso es sosa y aburrida, me las
5,2125 1,67403 5,3875 1,71733 -,682 79 ,497
arreglo para seguir trabajando hasta
que termino.
TOTAL R.E. (Min=4, Max=28, P.M.=16) 20,5250 4,88079 20,3250 5,61818 ,247 79 ,806
Aprendizaje entre iguales (A.I.)

28. Cuando estudio una asignatura, a
menudo intento explicar la materia a
un amigo o compañero de clase. 3,8250 1,70461 4,5250 1,80698 -2,457 79 ,016*
37. Intento trabajar con otros

compañeros para completar las 4,8500 1,77250 4,8750 1,71645 -,096 79 ,924
normalmente dejo tiempo para
4,0875 1,67781 4,2625 1,81933 -,595 79 ,554
hablar del contenido del mismo con
un grupo de compañeros.
TOTAL A.I. (Min=3, Max=21, P.M.=12) 12,7625 4,00077 13,6625 3,90697 -1,377 79 ,172
Búsqueda de ayuda (B.A.)

33. Incluso si encuentro dificultades
aprendiendo la materia de esta clase,
intento trabajar por mí mismo, sin 3,5625 1,65234 2,7875 1,30911 3,423 79 ,001**
ayuda de nadie. (INVERSA)
48. Le pido al profesor que clarifique

conceptos que no entiendo bien. 3,9750 1,70609 3,9875 1,81061 -,047 79 ,962
56. Cuando no entiendo la materia

de este curso, pido ayuda a un 4,5875 1,86706 5,0625 1,81655 -1,486 79 ,141
compañero.
62. Intento ver a qué compañeros en
esta clase le puedo pedir ayuda en 5,4125 1,62023 5,3750 1,85810 ,139 79 ,890
TOTAL B.A. (Min=4, Max=28, P.M.=16) 12,1250 3,08272 11,8375 2,81696 ,587 79 ,559
TOTAL ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

194,5250 30,80869 199,0125 36,73769 ,749 79 ,456
(Min=42, Max=294, P.M:=168)

Para la “Autorregulación metacognitiva” la media es de 53,65 (DT = 1,18), en el

pretest. En el postest la media se sitúa en 55,85 (DT = 1,4). Teniendo en cuenta
que la escala puede oscilar entre 12 y 84 puntos, siendo 48 el punto medio,
podemos decir que la “Autorregulación metacognitiva” es positiva tanto al inicio
165
como al final de la experiencia, además, siendo p = 0,256 > 0,05, podemos concluir
que no hay diferencias significativas.
Tampoco hay diferencias significativas para “El tiempo y ambiente de estudio”, ya

que tenemos una p = 0,443 > 0,05. En el pretest la media es de 41,7 (DT = 8,4), en
el pretest. En el postest la media se sitúa en 40,76 (DT = 7,37). Teniendo en cuenta
podemos decir que “El tiempo y ambiente de estudio”, es positiva tanto al inicio
como al final de la experiencia.
Para la “Regulación del esfuerzo” la media es de 20,52 (DT = 4,88), en el pretest.

En el postest la media se sitúa en 20,32 (DT = 5,62). Teniendo en cuenta que la
escala puede oscilar entre 4 y 28 puntos, siendo 16 el punto medio, podemos
decir que la “Regulación del esfuerzo” es positiva tanto al inicio como al final de
la experiencia, además, siendo p = 0,806 > 0,05, podemos concluir que no hay
diferencias significativas.
Tampoco hay diferencias significativas para el “Aprendizaje entre iguales”, ya que

tenemos una p = 0,172 > 0,05. En el pretest la media es de 12,76 (DT = 4,0), en el
podemos decir que el control del “Aprendizaje entre iguales”, es positiva tanto al
inicio como al final de la experiencia, pero no muy por encima del punto medio.
Por último, para la “Búsqueda de ayuda” la media es de 12,12 (DT = 3,08), en el

podemos decir que la “Búsqueda de ayuda” es baja tanto al inicio como al final
de la experiencia, además, siendo p = 0,559 > 0,05, podemos concluir que no hay
diferencias significativas.
En cuanto a las respuestas de los participantes en cada uno de los ítems,

destacaremos aquellos en los que ha habido una diferencia significativa entre el
pretest y el postest. De la primera variable, “Construcción”, sólo el ítem número
52 ha cumplido con los requisitos de la prueba T para poder considerar un cambio
significativo:
52. Cuando leo para esta clase, intento relacionar las ideas aprendidas con
Este ítem tiene una p = 0,044 < 0,05, siendo la t = -2,045. Esto quiere decir que,
efectivamente hay significancia en los resultados y que además el resultado del
postest ha sido mejor que el resultado del pretest, de ahí el signo negativo de la
166
“t”. Por tanto, podemos concluir que el alumnado relaciona su propio

conocimiento con las ideas aprendidas durante el curso.
En la variable “Autorregulación metacognitiva”, nos encontramos de nuevo un

ítem que ha tenido una variación significativa. Se trata del ítem número 50:
50. Intento pensar en un tema y lo que se supone que tengo que aprender
de el en vez de leerlo una y otra vez cuando estudio para este curso.
podemos decir que ha habido una variación muy significativa en la que el
resultado después de la intervención ha sido mejor que antes de la misma.
En la variable “El tiempo y el ambiente de estudio”, nos encontramos un ítem que

ha tenido una variación significativa. Se trata del ítem número 64:
64. Suelo darme cuenta de que no le dedico mucho tiempo a este curso
debido a otras actividades. (INVERSA)
Este ítem tiene una p = 0,025 < 0,05, siendo t = 2,286. Al ser la “t” positiva
después de la intervención ha sido peor que antes de la misma, es decir, se han
dado cuenta durante la experiencia que no le dedican todo el tiempo que
debieran a las prácticas.
En la variable “Aprendizaje entre iguales”, nos encontramos un ítem que ha

tenido una variación significativa. Se trata del ítem número 28:
28. Cuando estudio una asignatura, a menudo intento explicar la materia a

un amigo o compañero de clase.
después de la intervención ha sido mejor que antes de la misma.
Analizando los ítems de la variable “Búsqueda de ayuda” encontramos el 33:
33. Incluso si encuentro dificultades aprendiendo la materia de esta clase,

intento trabajar por mí mismo, sin ayuda de nadie. (INVERSA)
Este ítem tiene una p = 0,001 < 0,01, siendo t = 3,423. Al ser la “t” positiva
podemos decir que ha habido una variación muy significativa en la que el
resultado después de la intervención ha sido peor que antes de la misma, es decir
que el alumnado después de la intervención recurre menos a sus compañeros.
167
Para finalizar con los datos del CEAM, respecto a las variables “Pensamiento
crítico” y “Regulación del esfuerzo” no se observa ningún ítem que haya
producido una variación significativa después de la intervención, ya que todos sus
ítems tienen una p > 0,05.
Por otro lado, podemos analizar las preguntas la parte previa al CEAM: “¿Cómo
te sientes de cómodo haciendo preguntas?” y “¿Cómo te sientes de cómodo
colaborando con otros estudiantes?” Estos 2 ítems se valoran según una escala
Likert 1-5. Se calcularon medias y desviaciones típicas para cada uno de los ítems
cuyos resultados se presentan en la tabla 3-23. Como podemos ver, el resultado
no ha sido significativo en ninguno caso.
Tabla 3-23
Análisis del confort ante la realización de preguntas y la colaboración
Pretest Postest
M DT M DT t gl p
Confort preguntando y colaborando
(C.P.C.)
¿Cómo te sientes de cómodo
haciendo preguntas? 3,4125 1,03964 3,5750 1,12255 -,925 79 ,358
¿Cómo te sientes de cómodo

colaborando con otros estudiantes? 4,0750 ,86822 3,9375 1,09479 ,932 79 ,354
TOTAL C.P.C. (Min=2, Max=10, P.M.=6) 7,5139 1,63581 7,4306 1,95604 ,280 79 ,780

3.2.2.4. Objetivo de investigación: colaboración.

Por medio de dicho objetivo de investigación, tratamos de averiguar si el
alumnado colaboró y mejoró su predisposición a la misma. Para ello debemos
analizar la variable “Aprendizaje entre iguales”. Dicha variable ya se ha analizado
en la pregunta 3.2.2.3. ya que, este objetivo es un subconjunto de las estrategias
del aprendizaje en sí.
Como se ha visto no se ha producido una variación significativa en la variable,

pero sí en uno de los ítems que la forman, el 28 (tabla 3-24).
Podemos observar, debido al valor de las medias, que la valoración tanto al

principio como al final de la intervención ha sido media, superándose en todos los
casos el punto medio.
168
Tabla 3-24
Análisis del aprendizaje entre iguales
Pretest Postest
M DT M DT t gl p
Aprendizaje entre iguales (A.I.)

28. Cuando estudio una asignatura,
a menudo intento explicar la
materia a un amigo o compañero 3,8250 1,70461 4,5250 1,80698 -2,457 79 ,016*
de clase.
compañeros para completar las 4,8500 1,77250 4,8750 1,71645 -,096 79 ,924
40. Cuando estudio para este
curso, normalmente dejo tiempo
para hablar del contenido del 4,0875 1,67781 4,2625 1,81933 -,595 79 ,554
mismo con un grupo de
compañeros.
TOTAL A.I. (Min=3, Max=21, P.M.=12) 12,7625 4,00077 13,6625 3,90697 -1,377 79 ,172

Otros datos que podemos analizar en este punto son las preguntas de la parte
previa al CEAM: “¿Cómo te sientes de cómodo colaborando con otros
estudiantes?” y “¿Cómo te sientes de cómodo haciendo preguntas?” Como
pudimos ver en la tabla 3-23, los resultados no fueron significativos.
3.2.2.5. Objetivo de investigación: actitud hacia la

asignatura de Tecnología
ha variado su actitud hacia la asignatura de Tecnología tras la intervención. Para
ello contamos con las siguientes preguntas de la parte previa al CEAM: “¿Cómo
de difícil crees que serán las prácticas de esta asignatura?”, “¿Tienes intención de
elegir Tecnología el próximo curso?” y “¿Cómo de útil ves los móviles para el
aprendizaje?” Estos 3 ítems se valoran según una escala Likert 1-5. Se calcularon
medias y desviaciones típicas para cada uno de los ítems cuyos resultados se
presentan en la tabla 3-25.

escala podían oscilar entre 3 y 15 puntos y situándose el valor 9 en el centro de la
escala, la puntuación total media del alumnado participante en el pretest para
toda la escala fue de 9,40 (DT = 1,63) lo que indica que la actitud hacia la
asignatura antes de la experiencia estaba en torno a una actitud neutra. Para el
postest la media se sitúa en 10,0875 (DT = 1,49), indicando que esta actitud al
final de la experiencia ha mejorado, de manera muy significativa, ya que p = 0,005
< 0,01 siendo t = -2,892. Al ser la “t” negativa podemos decir que ha habido una
variación muy significativa en la que el resultado después de la intervención ha
169
sido mejor que antes de la misma, es decir la actitud de los alumnos ha mejorado
durante la intervención.
Tabla 3-25
Análisis del cambio de actitud hacia la asignatura
Pretest Postest
M DT M DT t gl p
Cambio de actitud hacia Tecnología
(A.T)
¿Cómo de difícil crees que
serán/han sido las prácticas de esta 3,3250 ,68943 2,9375 ,64325 4,011 79 ,000**
asignatura?
¿Tienes intención de elegir
2,6125 1,22726 2,7875 1,25983 ,932 79 ,354
Tecnología el próximo curso?
¿Cómo de útil ves los móviles para
3,5139 1,04804 4,3750 ,79501 -6,398 79 ,000**
el aprendizaje?
TOTAL A.T. (Min=3, Max=15, P.M.=9) 9,40 1,63506 10,0875 1,49424 -2,892 79 ,005**

Además, si nos fijamos en todos los ítems de manera aislada, podemos ver que
hay dos ítems que han tenido una variación muy significativa. El primero de ellos
trata de la dificultad de las prácticas. En este caso la p = 0,000 < 0,01 siendo p =
4,011. Esto denota que la idea previa a las prácticas era que las éstas serían más
difíciles de lo que finalmente las han encontrado. Esto hace que los alumnos
afronten la asignatura con una actitud más positiva.
Por último, el ítem “¿Cómo de útil ves los móviles para el aprendizaje?”, nos
encontramos de nuevo con una p = 0,000 < 0,01 y una p = -6,398. Está claro que
la opinión respecto del móvil ha cambiado sustancialmente a lo largo del proceso,
de manera que al final del mismo, la gran mayoría de los alumnos creen que los
móviles se pueden utilizar para el aprendizaje.
3.3. Estudio cualitativo
Datos cualitativos son cualquier información no-numérica que describe atributos o

características distintivas. Son datos cualitativos usualmente, aunque no siempre,
descripciones textuales o expresiones de opinión o sentimiento. Ejemplos de datos
cualitativos incluyen (narrativa, textos de diarios, dibujos, grabaciones, fotos…).
Los datos recogidos en el proceso de investigación cualitativa, tienen formas

comunicativas, escritas y verbales, y en este sentido, aportan una forma de
elaboración conceptual y teorización de la realidad (Gil-Flores, 1994). En
consecuencia, el análisis detallado de los datos ayudará al investigador a
comprender los supuestos filosóficos de los que parten los actores.
170
3.3.1. Análisis de datos cualitativos

El análisis de los datos recogidos es un proceso que consiste en dar sentido a la
información, organizando los datos para poder establecer unidades descriptivas,
categorías y núcleos temáticos. Por lo tanto, dar sentido y significado al conjunto
de datos recogidos en el estudio de campo, es una de las fases relevantes en el
proceso de la tesis. En nuestro trabajo, la recogida de datos y el análisis de los
mismos son dos fases interdependientes que se acompañan una a la otra de
forma simultánea. Es decir, el análisis de los datos es un proceso en continuo
progreso, que se desarrolla de manera simultánea a la recogida de la información,
pudiendo llegar a reorientar ciertas decisiones sobre el proceso de investigación.
Por lo tanto, ha de caracterizarse por ser dinámico, creativo, riguroso, a la vez que
flexible en las distintas fases del mismo.
En definitiva, en este proceso de análisis cualitativo de la información

pretendemos lo siguiente:
 Exponer la información relevante para la comprensión de los

interrogantes y los objetivos de nuestra investigación.
 Exponer la información que, posteriormente, ilustra las interpretaciones y

las reflexiones finales.
3.3.1.1. El modelo de análisis de datos

En nuestro trabajo de análisis de los datos, optamos por seguir a Miles y
Huberman (1994) en la siguiente propuesta:
Recogida
de datos Disposición y
transformación
de datos
Reducción
de datos
Conclusiones
Figura 3-1: Actividades implicadas en el análisis de la información (Miles & Huberman, 1994).
171
El modelo que acabamos que ilustrar se compone de cuatro fases: la recogida de

datos, la reducción de datos, la disposición y transformación de datos y la
elaboración de las conclusiones finales. Estas fases no son momentos
diferenciados y aislados en el proceso de análisis de la información, sino más bien,
responden a un proceso circular y dialéctico, deductivo-inductivo que hemos
llevado a cabo. El que mejor lo expresa es Medina (1996) cuando afirma que “en
este proceso hemos llevado a cabo una descomposición inicial de datos desde
una perspectiva emic (conceptos de primer orden) o dimensión descriptiva del
análisis y una posterior reconstrucción sintética desde una perspectiva etic
(conceptos de segundo orden) o dimensión interpretativa. Esta interacción y
diálogo constante entre inducción y deducción, entre la significatividad subjetiva
(emic) que las personas participantes en el estudio han aportado y los marcos
teórico-conceptuales del investigador (etic) que han orientado esta indagación
han atravesado todo el proceso de análisis constituyendo una doble
hermenéutica” (p. 2).
A continuación, a efectos de presentación ordenada, procedemos a describir

cada una de esas fases de una manera secuencial lineal.
A. RECOGIDA DE DATOS
“Recoger datos no es sino reducir de modo intencionado y sistemático, mediante

el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la realidad natural
y compleja que pretendemos estudiar a una representación o modelo que nos
resulte más comprensible y fácil de tratar (...) El problema objeto de nuestro
estudio, el marco de referencia teórico desde el que se sitúa ese problema y
nuestro primer contacto con el campo, puede ayudarnos a establecer una serie
de cuestiones que serán nuestra guía para la posterior recogida de datos”(p. 142)
(G. Rodríguez, Flores, & García, 1996).
En este proceso todas las tareas estas relacionadas con el concepto de dato
cualitativo, es decir que recogemos todas aquellas informaciones que son
significativas y útiles para nuestro estudio de campo. Asimismo, ponemos énfasis
en aquellos datos que nos ayudan a responder a los objetivos planteados para la
investigación. De alguna forma, la recogida de datos es una forma primitiva de
análisis que está condicionada por referentes teóricos y metodológicos que guían
la investigación y por las técnicas o instrumentos empleados para la recogida de
la información.
Por lo tanto, en la recogida de datos se vuelve a recuperar la idea de doble

hermenéutica. Los datos cualitativos expresan la interpretación que hace la
investigadora de los significados o las percepciones que tienen los participantes
al estudio sobre la realidad investigada.
172
En nuestro trabajo, la recogida de datos se realizó mediante el grupo de discusión,

el grupo de Facebook y los informes de reflexión.
B. REDUCCIÓN Y CODIFICACIÓN DE DATOS
El primer paso consiste en la simplificación o selección de información para

hacerla más abarcable y manejable. Las tareas de reducción de datos constituyen
procedimientos racionales que habitualmente consisten en la categorización y
codificación; identificando y diferenciando unidades de significado. También, la
reducción de datos supone seleccionar parte del material recogido, en función de
criterios teóricos y prácticos, así como cuando el investigador resume o
esquematiza notas de campo.
Sin embargo, nos centraremos en el proceso de categorización que implica varias

fases: a) codificación de los datos; b) identificación de las unidades de significado;
c) categorización de las unidades identificadas, y d) síntesis y agrupamiento.
La primera fase es la de codificación, cuya finalidad a lo largo de la descripción de

los resultados de la investigación y del informe interpretativo es doble:
 por una parte, aseguran el anonimato de los participantes.
 por otra parte, agilizan la localización de las citas textuales.
La siguiente actividad dentro del proceso de reducción de datos fue la

identificación de unidades de significado, de aquellas informaciones relevantes y
significativas para el investigador que le permitan comprender e interpretar el
fenómeno investigado. Los criterios para dividir la información en unidades
pueden ser muy diversos: espaciales, temporales, temáticos, gramaticales,
conversacionales o sociales. El más extendido consiste en separar segmentos que
hablan del mismo tema o temático.
Después procedimos a la categorización y codificación de los datos recogidos.
La codificación no es más que la operación concreta, el proceso físico o

manipulativo, por la que se asigna a cada unidad un indicativo o código, propio
de la categoría en la que consideramos incluirla. El establecimiento de categorías
puede resultar de tres tipos de procedimientos. A saber: el deductivo, el inductivo
y el mixto.
El enfoque deductivo, representado por autores como Miles y Huberman (1994),

defiende la existencia de un sistema previo de categorización que deriva del
marco teórico, de los objetivos de la investigación y de las interrogantes que
orientan el estudio de campo. Por otra parte, el enfoque inductivo, se basa en el
173
hecho de que las categorías emergen del estudio de campo y de los datos
analizados. Aunque a la primera vista parecen dos enfoques totalmente
contradictorios, hay autores que defienden la complementariedad entre los dos
y, de hecho, que la mayoría de las tesis doctorales recorren a este procedimiento
mixto.
En nuestro trabajo, recorremos también al enfoque mixto, es decir, deductivo-

inductivo. Partimos de un mapa previo de categorías deductivas que nos permiten
construir los instrumentos de recogida de datos y acceder al campo con una teoría
que sustenta e orienta el trabajo. En el proceso de codificación y categorización
de los significados de las acciones, pensamientos y percepciones de nuestros
informantes claves, surgen algunos datos inductivos, emergentes que se
interrelacionan con los deductivos, previamente elaborados, en un proceso de
“doble hermenéutica”: de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. En
conclusión, por lo anterior, para la categorización de los datos se siguió un
proceso mixto deductivo-inductivo.
La identificación y la categorización de elementos está unida a la síntesis o

agrupamiento. La categorización supone en sí misma una tarea de síntesis. Estas
actividades de síntesis están también presentes cuando se agrupan las categorías
que tienen algo en común en metacategorías, y estas a su vez, en núcleos
temáticos emergentes (en el apartado de categorización se desarrolla con
detenimiento todo el proceso de categorización).
C. DISPOSICIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE DATOS
Como indican Rodríguez (1997) y Rodríguez et al. (1996), una disposición supone
conseguir un conjunto ordenado de información, normalmente presentada en
forma espacial, abarcable y operativa que permita resolver las cuestiones de la
investigación. Cuando además la disposición conlleva un cambio en el lenguaje
utilizado para expresarlos, se habla de transformación de datos. Uno de estos
procedimientos son los gráficos o diagramas, que permiten presentar los datos y
observar relaciones y estructuras profundas en ellos. Miles y Huberman (1994)
contemplan el diseño de matrices donde se pueden plasmar distintos tipos de
información (textos, citas, abreviaciones o figuras simbólicas) y distintos
formatos.
Para ello nos hemos ayudado del programa ATLAS.ti. Este programa, aunque no
puede reemplazar la capacidad deductiva del investigador, puede ayudar en fases
instrumentales del análisis para realizar operaciones como: el marcado y
codificación del texto, la relación de categorías y sujetos, la elaboración de
tipologías y perfiles, o la búsqueda y recuperación de unidades codificadas.
174
D. CONCLUSIONES
Van Maanen, citado por Rodríguez et al. (1996) refiere que las conclusiones son
"conceptos de segundo orden pues se construyen a partir de los datos, o
conceptos de 1er orden, es decir a partir de las propiedades estudiadas en el
campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes" (p. 214).
De acuerdo con lo antes señalado las conclusiones en la investigación cualitativa

son afirmaciones, preposiciones en las que se condensa el conocimiento
adquirido por el investigador en relación al tema estudiado, en efecto las
conclusiones recogen la relación compleja o menos compleja encontrada entre
los elementos estudiados.
En línea general, las conclusiones deben reflejar las consecuencias más

importantes de la investigación, ya sean planteamiento de soluciones que
permitan ofrecer reconsideraciones o refutación de teorías que sirvieron de
marco de referencia al estudio, o sea las conclusiones son una síntesis dialéctica.
3.3.1.2. Modalidades de análisis para el tratamiento de la

información
En las investigaciones de corte cualitativo el corpus de datos recogido puede ser
muy extenso y variado, con lo cual, para el tratamiento de esa información existen
una serie de modalidades que faciliten su análisis.
A continuación, enumeramos las siguientes modalidades o sugerencias para el

tratamiento de los datos (Latorre, 2001):
 Manejo físico de datos:
i. Fotocopiar transcripciones originales.
ii. Marcar con colores diferenciados los fragmentos.
iii. Numerar fragmentos para su localización.
iv. Recortar y asignar fragmentos a categorías emergentes.
v. Reservar una carpeta para cada categoría o ficheros.
vi. Clasificar las categorías en temas emergentes.
vii. Matrices, diagramas, mapas…
175
 Análisis asistido por ordenador. Los procesadores de texto pueden realizar

las actividades mencionadas en el manejo físico mediante los programas
informáticos de análisis cualitativo de datos: Ethnografic, Aguad, Nudist,
ATLAS.ti, etc.
En nuestro trabajo, optamos por el uso de las dos modalidades de tratamiento de

la información. A saber:
 Para el análisis de los datos obtenidos mediante el uso de los informes de

reflexión hemos recurrido al manejo físico de los datos, por las siguientes
razones: el corpus de datos obtenido no ha sido excesivamente extenso y
ello permitió la realización de un análisis artesanal.
 Para el proceso de análisis y categorización de los datos obtenidos en el

grupo de Facebook y el grupo de discusión hemos utilizado el procesador
informático de texto, ATLAS.ti 7.1.
La utilización del programa informático ATLAS.ti
ATLAS.ti pertenece a la familia de los programas para Investigación cualitativa o

de análisis cualitativo de datos (en la que encontraremos también a NUD*IST,
entre varias decenas más). En los últimos años han empezado a ser utilizados en
distintos ámbitos disciplinarios, pero sobre todo en sociología, antropología,
psicología y pedagogía. ATLAS.ti es una herramienta informática cuyo objetivo es
facilitar el análisis cualitativo de, principalmente, grandes volúmenes de datos
textuales.
¿Por qué el uso tan expandido del programa Informático ATLAS.ti?
Si bien existen base de datos documentales -sistemas de gestión de bases de

datos relacionales- tales como Micro ISIS, o la última versión Win ISIS,
desarrollados por la UNESCO, el ATLAS.ti es algo más que el almacenaje de datos
y el fácil acceso posterior a ellos.
Una de las ventajas mayores es que se pueden localizar y recuperar los datos sin
problemas. Pero dispone también de la ventaja añadida de que facilita toda una
serie de herramientas para tejer relaciones entre los más variados elementos de
datos, para hacer explícitas las interpretaciones y para poder, en determinado
momento "llamar", a todos los elementos que pueden apoyar tal o cual
argumento o conclusión. Esto último puede ser de especial valor cuando llega el
momento de redactar los resultados.
176
Si bien el foco de atención es el análisis cualitativo, no pretende automatizar el

proceso de análisis, sino simplemente a ayudar al investigador agilizando
considerablemente muchas de las actividades implicadas en el análisis de textos
y la interpretación de los mismos. Como por ejemplo la segmentación del texto
en pasajes o citas, la codificación, la escritura de comentarios o anotaciones.
Todas estas actividades pertenecen a un Nivel Textual donde opera el programa.

Pero se complementa con un Nivel Conceptual, como por ejemplo el
establecimiento de relaciones entre los elementos y la elaboración de modelos
mediante representación gráfica.
En nuestra investigación, el programa ATLAS.ti nos ha permitido realizar las

siguientes actividades u operaciones:
 Organizar e integrar la información que se ha recogido durante el proceso

de estudio de campo.
 Establecer vínculos y relaciones entre la información y el tratamiento que

se le ha hecho.
 Construir un marco teórico emergente o el informe interpretativo a base

del establecimiento de una red de conceptos y temas que surgieron en el
proceso de análisis descriptivo de los datos.
En conclusión, el uso del programa informático ATLAS.ti nos ha permitido, por un

lado, reducir los datos recogidos y categorizarlos y, por otro lado, construir las
conclusiones y reflexiones finales.
3.3.1.3. Presentación de resultados

Finalizado el proceso de constitución de categorías y codificación, obtenemos
unos resultados en forma de códigos y subcódigos. Hemos hecho coincidir cada
uno de los códigos principales con los objetivos de investigación que queremos
estudias. Vamos a proceder al análisis de cada uno de los códigos.
Código 1: Motivación
Este código está compuesto por cuatro subcódigos, que, dentro del abanico de
posibilidades, la configuran: 1.1: Búsqueda de satisfacción con el resultado final,
1.2.: Prácticas entretenidas y divertidas, 1.3.: Reto personal y 1.4.: Posibilidad de
comercialización.
Alguno de los fragmentos extraídos de los documentos que hacen referencia a los
subcódigos son:
177
Subcódigo 1.1.: Búsqueda de satisfacción con el resultado final.
“Hemos tenido que descargarnos la app una y otra vez en el móvil para el
diseño … por lo que tuvimos que cambiarlo varias veces porque no nos
gustaba del todo o no nos convencía.”
“Nos ha costado pero el resultado, ha sido maravilloso.”
Subcódigo 1.2.: Prácticas entretenidas y divertidas.
“…cambian la perspectiva del móvil que tenían y también es muy

entretenido y divertido y se aprenden un montón de cosas.”
Subcódigo 1.3.: Reto personal.
“Este ha sido un reto personal, al principio el grupo pensábamos que era

imposible ya que cuando te lo planteas suena como un poco difícil, pero
lo hemos conseguido…”
Subcódigo 1.4.: Posibilidad de comercialización.
“…pensamos que podría interesarle comprarla a cualquier persona que

viniera o viviera aquí pero después recapacitamos y pensamos que tal vez
sería mejor intentar vendérselo a la Concejalía de Turismo de Cartagena.”
“…esta aplicación publicita a los restaurantes por lo que también

habíamos pensado en obtener dinero a partir de ahí.”
“…la aplicación puede llegar a ser bastante demandada en esta ciudad lo

cual podrá motivarnos a hacer una cadena de aplicaciones de restaurantes
en distintas ciudades.”
Código 2: Utilidad, importancia e interés del App Inventor.
Este código está compuesto por tres subcódigos, que, dentro del abanico de
posibilidades, la configuran: 2.1: Fomento de habilidades desconocidas por los
alumnos, 2.2.: Útil y 2.3.: Base de los estudios futuros.
subcódigos son:
Subcódigo 2.1.: Fomento de habilidades desconocidas por los alumnos.
“…la creación y desarrollo de aplicaciones fomenta habilidades que no

creíamos tener…”
178
Subcódigo 2.2.: Útil.
“Hemos visto que el móvil tiene otras utilidades y que con esta app
podemos … buscarle un fin más complejo y útil que la comunicación y las
redes sociales.”
“En nuestra opinión nuestra app es muy útil…”
“Para la educación es muy útil…”
“Esta manera de crear aplicaciones es muy útil para la educación…”
“Hemos hecho este proyecto porque a nuestra edad y a nuestro curso nos
sirve y es muy útil para la asignatura de matemáticas…”
“…hacer una aplicación nos ha enseñado mucho y nuestra aplicación

puede también enseñar a la gente.”
Subcódigo 2.3.: Base de los estudios futuros.
“…y, más aún a los que se quieren dedicar a algo relacionado con las
aplicaciones en el futuro, ya que le puede servir como una base para sus
futuros estudios.”
Código 3: Cambio en las estrategias de aprendizaje.
Este código está compuesto por dos subcódigos, que, dentro del abanico de
posibilidades, la configuran: 3.1: Visión de las TIC como herramientas de
aprendizaje y 3.2.: Búsqueda de información.
subcódigos son:
Subcódigo 3.1: Visión de las TIC como herramientas de aprendizaje.
“…si tú creas una de esas aplicaciones, eres consciente de que el mundo

tecnológico, aparte de entretener, enseña.”
“…el ordenador no solo sirve para jugar o buscar videos en Internet, sino
que se pueden utilizar de otras formas más productivas y útiles para
nosotros…”
“…no vemos el móvil una pérdida de tiempo. Muchas veces te sirve para
trabajos del Instituto, para comunicarte con gente que no está cerca de ti,
para hablar o preguntar cosas importantes del Instituto…”
179
“…desde aquí puedes hacer trabajos, ahora mismo, en el siglo que

estamos, un móvil es casi imprescindible para vivir…”
“…pensamos que sirven para la educación, pero con un uso adecuado de

este…”
“…nos parece muy bien la posible adaptación del teléfono móvil a la

educación, pues, es pequeño, pesa poco, es nuestro mejor medio de
comunicación en la actualidad, y la gran mayoría tienen una gran
capacidad que podría servir para libros, cuadernos digitales, o cualquier
uso que el profesor vea necesario por lo que, esperamos su introducción
a la escuela con ganas, …”
“…solo utilizábamos el móvil para tonterías, pero ahora nos hemos dado
cuenta de que tiene muchas más utilidades.”
“…hemos comprobado que las redes sociales se pueden usar con fines
educativos…”
“El móvil por supuesto que puede ser usado para la educación: Para la
búsqueda de información, comunicación con mis compañeros (como, por
ejemplo, el grupo de Facebook), y además para aprender mediante juegos
y apps como es el caso de nuestra aplicación.”
“…hemos descubierto que además de para redes sociales o chatear sirve

para cosas más útiles…”
“En realidad mi punto de vista no ha variado en gran medida ya que ya

pensaba que los móviles podían ser muy útiles en el campo de la
educación, y si pienso que puede servir para la educación y nuestra app
está enfocada precisamente en ese campo.”
Subcódigo 3.2.: Búsqueda de información.
Este subcódigo puede ser dividido a su vez en cuatro subcódigos:
Subcódigo 3.2.1.: Aprender a buscar.
“Para la educación es muy útil, porque fomenta la creatividad de

los estudiantes, te obliga a razonar, a utilizar la lógica e incluso
aprender a buscar información y seguir los pasos de otras
personas.”
180
Subcódigo 3.2.2.: Vídeos.
“Hemos buscado videos para ayudarnos…”
“…podríamos resaltar la ayuda de vídeos de apoyo…”
Subcódigo 3.2.3.: Redes sociales.
“Otro de nuestros problemas ha sido a la hora de mover los

bloques y lo hemos solucionado perfectamente, principalmente
con un poco de ayuda del grupo de Facebook y ayudándonos por
las redes sociales e Internet.”
Subcódigo 3.2.4.: Páginas Web.
“Nos ha llevado días averiguarlo ya que buscamos por Internet,

salían vídeos relacionados, pero no el que necesitábamos.”
“…no lo hubiéramos hecho sin la ayuda de Internet…”
“Una milagrosa página web lo aclaró perfectamente…”
Código 4: Colaboración.
Este código está compuesto por siete subcódigos, que, dentro del abanico de
posibilidades, la configuran: 4.1: Mejora de la organización, 4.2.: Mejora de la
expresión oral, 4.3: Mejora del aprovechamiento del tiempo, 4.4: Trabajo
equitativo, 4.5: Ambiente positivo, 4.6: Redes sociales y 4.7: Ayuda entre
compañeros.
subcódigos son:
Subcódigo 4.1.: Mejora de la organización.
“…al ser en grupo, te ayuda a organizarte con los demás compañeros a la

hora de realizar el trabajo…”
Subcódigo 4.2.: Mejora de la expresión oral.
“…al ser en grupo, …, mejora la expresión oral...etc.”
Subcódigo 4.3.: Mejora del aprovechamiento del tiempo.
“Hemos aprovechado al máximo el tiempo que nos ha dado el profesor en

clase…”
181
Subcódigo 4.4.: Trabajo equitativo.
“…todas nos hemos esforzado y trabajado por igual.”
Subcódigo 4.5.: Ambiente positivo.
“El ambiente del grupo es realmente bueno…”
Subcódigo 4.6.: Redes sociales.
“…lo hemos solucionado perfectamente principalmente con un poco de

ayuda del grupo de Facebook y ayudándonos por las redes sociales…”
Subcódigo 4.7.: Ayuda entre compañeros.
“…hemos aportado lo mejor de cada una para poder realizar la aplicación

con la más facilidad posible.”
“…uno de nosotros se puso a buscar en todos los bloques y al final

encontró el bloque adecuado.”
Código 5: Cambio en la actitud hacia la asignatura
Este código está compuesto por siete subcódigos, que, dentro del abanico de
posibilidades, la configuran: 5.1: Valoración del trabajo de programación, 5.2.:
Programación fácil, 5.3: Prácticas enriquecedoras y 5.4: Orientación laboral.
subcódigos son:
Subcódigo 5.1.: Valoración del trabajo de programación.
“… cada vez que vemos una app, apreciamos más la dificultad que
conlleva, la dificultad de los bloques… etc.”
“…ahora vemos el gran esfuerzo de los creadores de aplicaciones y

programas…”
“…gracias a esta experiencia hemos visto que es complicado hacer una

aplicación innovadora, interesante y comercializable, con gran clientela y
con una buena publicidad.”
Subcódigo 5.2.: Programación fácil.
“Hemos podido comprobar cómo se hace una aplicación y nos ha

parecido más fácil de lo que pensábamos.”
182
Subcódigo 5.3.: Prácticas enriquecedoras.
“…consideramos que éstas prácticas son enriquecedoras para los

alumnos…”
Subcódigo 5.4.: Orientación laboral.
“…por no decir que no puede llegar a servir bastante a la hora de saber

qué oficio escoger en un futuro.”
Código 6: Creatividad
posibilidades, la configuran: 6.1: Imaginación y 6.2.: Fomento de la creatividad.
subcódigos son:
Subcódigo 6.1.: Imaginación.
“…con esta app podemos dejar volar nuestra imaginación y buscarle un fin
más complejo y útil…”
Subcódigo 6.2.: Fomento de la creatividad.
“…fomenta la creatividad de los estudiantes…”
Código 7: Comprensión de la lógica computacional gracias al App Inventor
posibilidades, la configuran: 7.1: Utilización de la propia lógica y 7.2.:
Razonamiento.
subcódigos son:
Subcódigo 7.1.: Utilización de la propia lógica.
“…hemos tenido que buscar la vida utilizando nuestra lógica…”
Subcódigo 7.2.: Razonamiento.
“…te obliga a razonar, a utilizar la lógica…”
183
BLOQUE III: CONCLUSIONES DE LA
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES, FUTURAS
INVESTIGACIONES Y LIMITACIONES
En este capítulo nos centraremos en un estudio más profundo de los resultados

para, de esa manera, poder sacar las conclusiones necesarias sobre nuestra
experiencia. Se centra en responder a las preguntas de investigación propuestas en
este estudio y los posibles factores que han contribuido a estos resultados. Este
capítulo está organizado en torno a los principales factores pedagógicos de este
estudio, los objetivos de la investigación, las futuras investigaciones y las
limitaciones encontradas.
4.1. Conclusiones respecto a los objetivos de la investigación

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son herramientas
fundamentales para la mejora de la calidad de la enseñanza, y para ello es necesario
que ayuden a mejorar la creatividad, el ambiente de aprendizaje y la motivación del
alumnado. A la vista de los resultados obtenidos y una vez analizados los datos
procedentes de la aplicación del programa basado en las TIC como recurso didáctico
para el aprendizaje de un lenguaje de programación en las clases de la asignatura
de Tecnología de Educación Secundaria, se presentan a continuación las
conclusiones obtenidas en este estudio, estableciéndolas para cada uno de los
objetivos de la investigación.
Atendiendo al objetivo número uno de este estudio, “Diseñar un programa de

intervención educativa en la asignatura de Tecnología basado en la metodología
SBL y el software App Inventor”, podemos llegar a las conclusiones que exponemos
a continuación. La comunidad SBL ha sido capaz de demostrar una mejorada
capacidad de retención y rendimiento por parte del estudiante mediante el uso de
sus métodos pedagógicos (Carbone & Sheard, 2002; Carter & Hundhausen, 2011;
Hendrix et al., 2010; Hundhausen et al., 2010; Woodley & Kamin, 2007). Han
utilizado también entrevistas y el CEAM para medir la motivación del alumno en el
aula (Hendrix et al., 2010; Hundhausen et al., 2010). Sin embargo, la mayoría de
investigaciones hasta ahora han mantenido las clases impartidas por el profesor
como principal metodología y le han añadido el elemento SBL a las mismas (Hendrix
et al., 2010; Hundhausen et al., 2009; Hundhausen et al., 2010; Woodley & Kamin,
2007); como un laboratorio SBL (Estey et al., 2010). En este estudio, la estrategia
SBL fue usada como el principal método de enseñanza para enseñar programación
en la asignatura de Secundaria, Tecnología; un punto de vista rara vez visto en la
literatura. Las clases impartidas por el profesor han sido usadas en muy raras
ocasiones y cuando lo han hecho, su temática ha sido dirigida a las cuestiones
surgidas en las “críticas al diseño”.
En este estudio, paralelo a estudios previos (Carter & Hundhausen, 2011; Docherty
et al., 2001; Estey et al., 2010; Hendrix et al., 2010; Hundhausen et al., 2009;
189
CONCLUSIONES, FUTURAS INVESTIGACIONES Y LIMITACIONES
Hundhausen et al., 2010), los participantes han respondido favorablemente a las

actividades de la SBL. Los participantes han disfrutado las “críticas al diseño”, una
actividad clave de la SBL, y la han considerado una parte integral de su aprendizaje.
En boca de uno de los participantes: “estos debates juntan todas las ideas de la
clase y permiten la resolución de muchos problemas, así como realizar muchas
mejoras”. Estos resultados concuerdan con los descubrimientos de Carbone y
Sheard (2002) y los de Göttel y Schild (2011) donde los estudiantes vieron la
efectividad de las “críticas al diseño” en su aprendizaje. Fuera de las “críticas al
diseño” los estudiantes dependen de sí mismos para buscar soluciones a problemas
dados. El modelo de la SBL les permite buscar ayuda, mantener debates, e incluso
colaborar con otros para ello. A través de sus reflexiones y entrevistas, los
participantes mostraron la creencia de que estas actividades colaborativas les
ayudaron a completar y realizar con éxito sus trabajos. Esto era evidente, también,
en la escala de la CEAM sobre el “Control de las creencias de aprendizaje”, en la
que, como se puede ver en la tabla 3-20, los participantes valoraron mejor al final
de la experiencia, que sus esfuerzos para aprender resultarían en un beneficio
positivo, que al principio ya que la media que le pusieron a éste apartado, pasó de
un 18,8 a un 19,2. Además, hay una diferencia significativa en los resultados, en
cuanto a la percepción que tienen de su propia responsabilidad en el aprendizaje
de los contenidos, cómo se pone de manifiesto en el ítem “Si no entiendo la materia
de este curso, es porque no lo intenté lo suficiente”. Estos resultados sugieren que
el SBL, con su atmósfera colaborativa, proporcionó a los estudiantes un espacio en
el que aprender de forma activa. Esto era evidente en casi todas las herramientas
de recopilación de datos usadas en este estudio. A través de los informes de
reflexión y las respuestas en el grupo de discusión, los participantes mostraron
aprecio y facilidad para colaborar y aprender de otros y cómo dicha colaboración
les ayudó a resolver problemas y cumplir con las tareas. Además, sintieron el grupo
de Facebook de gran utilidad, ya que, por medio de él, podían estar en contacto a
cualquier hora, en cualquier lugar y prestar ayuda a sus compañeros, no solo por
medio de palabras, sino por medio de videos o ejemplos gráficos. Respecto al
“Aprendizaje entre iguales” el estudio mostró una mayor predisposición del
alumnado a explicar la materia a sus compañeros al finalizar la experiencia que al
inicio de la misma. Por todo ello, la colaboración y el aprendizaje en grupo
mostraron ser una parte integral de la experiencia. Esto es similar a los
descubrimientos del anterior estudio de Forte y Guzdial (2004).
La colaboración, sin embargo, no está exenta de fallos. Debemos ser conscientes de

los problemas de personalidad, donde las personalidades dominantes tienden a
tomar el control y hacer todo el trabajo mientras el resto del grupo mira, tal y como
algunos participantes han experimentado en este curso y así lo han reflejado en sus
artículos de reflexión. Los participantes, además, tienen que aprender a lidiar con
190
el choque de personalidades que normalmente surge en un trabajo colaborativo;

que puede ayudarlos a crecer como persona, así como servir de una gran ayuda en
su futuro laboral. Esto es paralelo a los descubrimientos de Hundhausen et al.
(2008) en los que la SBL ayuda a los estudiantes a adquirir valiosas habilidades para
sus futuras profesiones.
En general, los resultados indican que la atmósfera creada por la SBL, como un
factor de este estudio, ha resultado ser de mayor ayuda en el aprendizaje. Esto
apoya la conclusión de Estey et al. (2010) de que los estudiantes se benefician de
los diferentes puntos de vista y la sensación de comunidad que proporciona la SBL.
Los resultados también implican que la SBL puede ser usada de forma efectiva como
la principal metodología de enseñanza en un curso de programación para alumnos
de Secundaria.
Este estudio, también, evalúa el AIA como una herramienta de enseñanza. El

software tiene el potencial para causar un impacto significativo, así como su
adopción masiva, debido en parte, a su respaldo por parte de Google y el
renombrado profesor de informática Hal Abelson; y también debido a que
proporciona una forma sencilla de crear aplicaciones para móvil para
programadores novatos mediante una sencilla herramienta de arrastrar y soltar.
Los estudiantes en cursos introductorios a la programación suelen estar confusos y

no saben qué aplicación crear. También suelen estar distraídos debido a las
dificultades a la hora de aprender la sintaxis del lenguaje de programación usado
(Hundhausen et al., 2008). Tanto en el grupo de discusión como en las reflexiones
de los participantes indicaron que lo que más les gusta de AIA es su fácil utilización.
Les permitía crear aplicaciones móviles utilizando un sistema de arrastre y entrega
de acciones sin las complicaciones de utilizar la sintaxis de un lenguaje de
programación, “Esta manera de crear aplicaciones es muy útil para la educación…”,
como comentó un participante. Permitió a los alumnos, además, ser creativos y
crear numerosas aplicaciones que hacen uso de las diferentes funciones del
teléfono a la vez que se centran en los conceptos fundamentales de la informática.
Por ejemplo, a las pocas clases de empezar el curso los participantes eran capaces
de crear aplicaciones usando la característica de vibración del teléfono sin entrar
en detalle en la misma, detalles que normalmente se enseñan en cursos de
informática más avanzados. Esto permitió a los participantes crear complicadas
aplicaciones usando simples operaciones de arrastrar y entregar en las que sólo
necesitan conocer los conceptos básicos de la informática tales como bucles. Esto
se apreció en las aplicaciones que los participantes crearon a lo largo de la
evaluación. Usar AIA eliminó la necesidad de dedicar tiempo al principio del curso a
aprender aburridos pero necesarios detalles antes de empezar a crear una
aplicación como tal. Esto aborda las preocupaciones que Forte y Guzdial (2004)
191
tenían a la hora de crear un ambiente educacional en el que los estudiantes

aprendían dando uso a las ventajas proporcionadas por un medio digital “sin antes
invertir una moderada cantidad de tiempo aprendiendo el programa” (p.2). En este
curso, los participantes han creado todo tipo de aplicaciones mostrando creatividad
en su elección de las mismas y los medios digitales usados para las imágenes y el
sonido. Lo que hace esto aún más extraordinario es el hecho de que no tenían
experiencia previa en programación.
Para analizar el objetico número dos del estudio “Verificar si hay diferencia
significativa en la opinión del alumnado sobre su motivación en el aprendizaje de
la Tecnología antes y después de la aplicación del programa de intervención”, se
han tenido en cuenta los datos obtenidos en el capítulo de resultados (capítulo 4).
Este curso experimental, con sus dos factores pedagógicos (AIA y SBL), ha mostrado
que nos encontramos ante un grupo con un nivel de motivación inicial muy alto. De
acuerdo a los resultados del CEAM, los resultados totales para la medición de la
motivación tras la intervención no han sido significativos, quizás debido a ese alto
grado de motivación del que partíamos, ya que la media de la motivación total del
pretest es 17,26 puntos por encima del punto medio de la escala. Aun siendo un
resultado alto, se observa una mejora en la media en el postest respecto al pretest
de 4,5875 lo que indica un mayor interés por los contenidos y por aprender cosas
nuevas.
Además, respecto a la “Motivación intrínseca” en el CEAM, se observa que la media

en el postest es mayor 0,55 puntos que la media en el pretest, es decir, la media
mejora, además tanto en el pretest como en el postest la media está por encima
del punto medio de la escala en más de tres puntos, lo que confirma el alto grado
inicial de interés del grupo por aprender. En consecuencia, los alumnos aceptan que
los sujetos con altas puntuaciones se ven reforzados por el hecho de aprender y no,
necesariamente, por recompensas externas. Para Lamas (2008) la motivación
intrínseca se vincula con aquellas acciones realizadas por el interés que genera la
propia actividad, considerada como un fin en sí misma, y según Entwistle (1988), en
la motivación intrínseca los motivos que conducen al alumno hacia el aprendizaje
son inherentes al propio alumno, como pueden ser la satisfacción que le produce la
propia actividad, o el conocimiento que consigue, o el hecho de descifrar un
interrogante o un enigma.
Respecto a la “Motivación extrínseca”, se observa que la media en el postest es

mayor 1,0875 puntos que la media en el pretest, es decir, la media mejora, además
tanto en el pretest como en el postest la media está por encima del punto medio
de la escala en más de tres puntos, lo que confirma el alto grado inicial del grupo
por obtener reconocimiento externo. En consecuencia, los alumnos muestran el
deseo de obtener buenas notas y que los demás reconozcan su esfuerzo e
192
inteligencia, muestran su intención de sobresalir, abogan por metas de ejecución y

buscan juicios positivos por su desempeño, incluyendo también un aspecto de
atribución del éxito a la inteligencia. Maslow (1970) señala como básica la
necesidad de reconocimiento: necesidad de tener una imagen positiva de sí mismo
basada en la aprobación y el reconocimiento por parte de los demás. Su satisfacción
provoca sentimientos de confianza en sí mismo, de dignidad, de fuerza, de
competencia y de capacidad. Por el contrario, si esta necesidad no encuentra
satisfacción, surgen sentimientos de inferioridad y de fracaso, lo que provoca la
inactividad y el abandono.
En cuanto a las “Tareas de valoración” que hacen los alumnos de la utilidad de las
prácticas, podemos ver en el CEAM que la media en el postest es mayor 0,2625
puntos que la media en el pretest, es decir, hay una ligera mejoría, además tanto
en el pretest como en el postest la media está por encima del punto medio de la
escala en más de tres puntos, esto indica que los alumnos han considerado las
prácticas útiles durante toda la experiencia. Esto influirá directamente en la
motivación del alumnado, ya que lo que están desarrollando es significativo para
ellos (Forte & Guzdial, 2004).
El “Control de la creencia del aprendizaje” nos indica que los estudiantes creen que
sus esfuerzos por aprender se traducirán en resultados positivos en su rendimiento
académico. Podemos ver en el CEAM que la media en el postest es mayor 0,375
puntos que la media en el pretest, es decir, hay una ligera mejoría, además tanto
en el pretest como en el postest la media está por encima del punto medio de la
escala en más de dos puntos, esto indica que los alumnos han considerado sus
esfuerzos se traducirán en buenas notas.
En la “Autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y rendimiento” podemos

ver en el CEAM que la media en el postest es mayor 2,3125 puntos que la media en
el pretest, es decir, la media mejora, además tanto en el pretest como en el postest
la media está por encima del punto medio de la escala en más de cinco puntos, esto
indica que los alumnos se han considerado capaces para dominar el material de
aprendizaje además de confiar en sus habilidades para realizar una tarea.
Si miramos las preguntas previas al CEAM, nos encontramos con que los alumnos
pasan de una idea previa en la que consideran las prácticas más difíciles de lo que
finalmente las han encontrado, algo fundamental a la hora de afrontar la asignatura
con una actitud positiva. En la tabla 4-25, podemos ver que el cambio en este
apartado es muy significativo, habiendo una diferencia en las medias de 0,3875
puntos. Alonso Tapia (1991) establece como estrategia para estimular la
motivación en el aula, que los contenidos y actividades subsiguientes estén
relacionados con los intereses y necesidades particulares del alumno, cuando
193
tienen un nivel adecuado de dificultad y cuando el alumno percibe que son

relevantes y que están en conexión con el mundo real.
Por otro lado, podemos encontrar resultados con variaciones significativas en el

CEAM. Si nos fijamos en los resultados de cada uno de los ítems, como el hecho de
que los alumnos prefieran elegir las actividades que les proporcionen mayor
conocimiento, están seguros de poder entender todos los contenidos del curso y,
además, tienen la seguridad de hacerlo bien en las actividades del mismo. En lo que
respecta a las razones detrás de esta motivación, se mostraron mayores niveles de
motivación debido a aspectos intrínsecos, al control de las creencias del aprendizaje
y sobre todo a su propia autopercepción de la eficacia para el aprendizaje y el
rendimiento.
Los participantes encontraron interesante trabajar con AIA y crear aplicaciones

móviles. Esto se plasmó en su búsqueda de la satisfacción con el resultado final de
las aplicaciones o por el hecho de tomar las prácticas como un reto personal; hechos
que fueron incluidos en sus informes de reflexión y en las respuestas del grupo de
discusión. Según Aguaded y Tirado (2010), cuando se usan las TIC en el aula, las
clases se vuelven más activas y participativas, provoca un aumento de la motivación
de los alumnos que se traduce en una actitud más favorable hacia las tareas
académicas propuestas por el profesor, mejorando la atención a sus indicaciones y
su implicación en el aprendizaje. También obtuvieron satisfacción instantánea al
crear las aplicaciones y usarlas en sus teléfonos, confirmando así la declaración de
Kurkovsky (2009), además de divertirse y entretenerse durante el proceso de
programación.
Similar a estudios anteriores (Kurkovsky, 2009; Roberson, 2011), estos resultados

confirman la efectividad del uso de aplicaciones móviles para inspirar, interesar y
motivar a los estudiantes a aprender. Uno de los puntos en los que los alumnos más
han incidido ha sido la posibilidad existente de comercialización de las aplicaciones,
abriendo la posibilidad de convertir estos conocimientos en una salida laboral en
un futuro próximo, situación que preocupa en gran medida a los jóvenes en la
actualidad.
Para Domingo y Fuentes (2010), las TIC suponen una renovación metodológica
innovadora que propicia un aumento de la motivación y participación de los
estudiantes, que facilita su comprensión y el aprendizaje en general.
Para analizar el objetivo número tres “Comprobar en qué medida el alumnado

encontró útil, importante e interesante el uso del App Inventor” se han temido en
cuenta los resultados obtenidos en el capítulo 3. En los resultados del CEAM no
hemos encontrado resultados que impliquen un cambio significativo de actitud en
lo que respecta a este punto, eso sí, como hemos dicho al analizar las “Tareas de
194
valoración”, los alumnos han considerado las prácticas útiles durante toda la
experiencia.
Al realizar el estudio cualitativo fueron muchos los comentarios que nos hacen
pensar que los participantes han encontrado útil, importante e interesante el uso de
AIA. Estos comentarios indicaban claramente su utilidad para la educación. Un
participante llegó a decir que, “Esta manera de crear aplicaciones es muy útil para la
educación…”. Esto puede ser atribuido a la introducción de temas avanzados, como
el diseño, que permitían al estudiante conocer conceptos relacionados con la
informática más allá de la programación. Esto fue posible debido a AIA que permitía
dedicar tiempo a cubrir dichos conceptos al eliminar las distracciones de la sintaxis
en los lenguajes de programación, además de requerir poco tiempo para aprender
a usarlo. El desarrollo de aplicaciones móviles es un área en crecimiento dentro de
la informática, y los dispositivos móviles son útiles como una herramienta de
motivación para estimular el interés (Kurkovsky, 2009).
Además, encontraron que la programación en AIA les permitía fomentar habilidades

que desconocían tener “…la creación y desarrollo de aplicaciones fomenta
habilidades que no creíamos tener…”, algo normal teniendo en cuenta que estaban
explorando por primera vez un área de conocimiento nueva para ellos.
Por último, encuentran útil la programación de AIA hasta el punto de valorarlo como
una base para sus futuros estudios “…y, más aún a los que se quieren dedicar a algo
relacionado con las aplicaciones en el futuro, ya que le puede servir como una base
para sus futuros estudios.”. Dado el actual entorno laboral, en el que los trabajos
basados en TIC tienen una gran presencia y crecimiento, no es de extrañar que la
percepción de utilidad de las prácticas por parte de los alumnos haya ido hasta el
punto de plantearse estudiar algo relacionado con la temática.
El siguiente objetivo es el número cuatro, “Verificar si hay diferencia significativa

en la opinión del alumnado sobre las estrategias de aprendizaje que utiliza al
aprender antes y después de la aplicación del programa de intervención”, se han
tenido en cuenta los datos obtenidos en el capítulo de resultados (capítulo 3). Los
resultados han mostrado que nos encontramos ante un grupo en el que los
estudiantes tienen unos buenos hábitos de estudios gracias a sus estrategias de
aprendizaje. De acuerdo a los resultados del CEAM, los resultados totales para la
medición de las estrategias de aprendizaje tras la intervención no han sido
significativos, quizás debido a ese alto grado del que partíamos, ya que la media de
las estrategias de aprendizaje del pretest es 62,525 puntos por encima del punto
medio de la escala. Además, se observa una mejora en la media en el postest
respecto al pretest de 4,4875 lo que indica una mejora en los hábitos y técnicas de
aprendizaje que tiene el alumnado.
195
Por otro lado, si observamos los resultados de cada uno de los apartados que forman
parte de las estrategias de aprendizaje, en el apartado “Construcción”, se observa
que la media en el postest es mayor 1,45 puntos que la media en el pretest, es decir,
la media mejora, además tanto en el pretest como en el postest la media está por
encima del punto medio de la escala en más de dos puntos, es un grupo que tiene
un buen manejo de las herramientas para la retención de información en la
memoria a largo plazo mediante la construcción de conexiones internas. Como
expone Baggetun (2006), el estudiante se convierte en el constructor activo de
significados en vez de un consumidor pasivo. El alumno a través de las TIC realiza
su propio proceso de aprendizaje bajo la atenta dirección del profesor que ya no
es un mero transmisor de conocimientos, sino que dirige adecuadamente los pasos
de sus alumnos, potenciando de esta forma el autoaprendizaje frente al
tradicional sistema en el que el alumno era un mero receptor de la información.
Respecto al “Pensamiento crítico”, se observa que la media en el postest es mayor

1,4 puntos que la media en el pretest, es decir, la media mejora, además tanto en
el pretest como en el postest la media está por encima del punto medio de la escala
en más de dos puntos, indicando que los estudiantes están habituados a utilizar sus
conocimientos previos en la toma de decisiones para su aprendizaje o en la
resolución de problemas. Como indica Hundhausen et al. (2010) cuando se está
enseñando a programar se hace necesario que el alumno disponga de distintas
habilidades como el pensamiento crítico, entre otras. Esto se hace necesario en la
preparación a nivel profesional y laboral del estudiante.
El siguiente punto es la “Autorregulación metacognitiva” en la que observamos que

la media en el postest es mayor 2,2 puntos que la media en el pretest, es decir, la
media mejora, además tanto en el pretest como en el postest la media está por
encima del punto medio de la escala en más de cinco puntos, indicando que los
alumnos han ido adaptándose y corrigiendo su comportamiento a medida que se
han ido desarrollando las prácticas. Para Cabero (2000) la formación basada en las
TIC permite a los estudiantes que vayan a su propio ritmo de aprendizaje, desde
un punto de vista pedagógico se asume que el conocimiento es un proceso
activo de construcción personal de la información y tiende a ser interactiva tanto
entre los participantes en el proceso como con los contenidos.
En cuanto al “Tiempo y el ambiente de estudio” en donde la media en el postest es

menor en 0,9375 puntos que la media en el pretest, es decir, la media empeora,
aun así, tanto en el pretest como en el postest la media está por encima del punto
medio de la escala en más de ocho puntos. El resultado en este punto indica que
los alumnos no han mejorado en cuanto a la gestión de su tiempo y ambiente de
estudio, aun siendo un grupo que de por sí sabe cómo gestionar su tiempo de
manera adecuada debido a sus altos resultados en las medias de los test.
196
Respecto a la “Regulación del esfuerzo”, se observa que la media en el postest es

menor en 0,2 puntos que la media en el pretest, es decir, la media empeora, pero
de la escala en más de cuatro puntos, indicando que los estudiantes están
comprometidos a terminar sus metas de estudio incluso cuando hay dificultades.
Aun estando comprometidos, los alumnos no han mejorado durante la experiencia.
En cuanto al “Aprendizaje entre iguales”, se observa que la media en el postest es

mayor en 0,9 puntos que la media en el pretest, es decir, la media mejora, además
de la escala, indicando la predisposición de los estudiantes a colaborar y participar
con sus iguales durante el trabajo que se les encomienda. Según Domingo y Fuentes
(2010), el uso de las TIC en ambientes educativos facilita el trabajo colaborativo
propiciando un cambio de paradigma en el proceso de enseñanza aprendizaje,
donde la estrategia metodológica pasa de un proceso centrado en el docente a un
proceso centrado en el estudiante. Este trabajara a su propio ritmo realizando
actividades en equipo, aportando y recibiendo información que repercutirán en el
desarrollo y logro de su aprendizaje.
El último de los apartados es el de “Búsqueda de ayuda”, se observa que la media

en el postest es menor en 0,2875 puntos que la media en el pretest, es decir, la
media empeora, aunque tanto en el pretest como en el postest la media está por
debajo del punto medio de la escala, indicando la poca disposición del alumnado en
buscar ayuda tanto de los compañeros como de los profesores.
Además, los resultados del CEAM denotan varios cambios de actitud significativos
respecto a la manera de aprender de los alumnos. En primer lugar, se muestra que
los participantes empiezan a utilizar la técnica de relación entre los nuevos
conocimientos que deben aprender con los que ya conocen y se plantean qué es lo
que deben aprender en lugar de leer una y otra vez los contenidos. Esto evidencia
una búsqueda de nuevas técnicas de aprendizaje al enfrentarse a un campo nuevo y
desconocido para ellos, junto a una metodología práctica y colaborativa como es el
SBL.
En los informes de reflexión y en el grupo de discusión los participantes han

expresado su cambio de visión hacia las TIC pasando de ser un entretenimiento a
una herramienta para la realización de sus trabajos y sus estudios. Además, creen
que les ha servido para aprender a buscar información, tanto por medio de vídeos-
tutoriales, como en redes sociales como en páginas web.
Para el objetivo número cinco “Analizar en qué medida la colaboración, una parte
integral del SBL, se ha desarrollado durante el programa de intervención” los
resultados del CEAM mostraron que los alumnos estaban más dispuestos a explicar
197
la materia a sus compañeros. Esto es similar a los descubrimientos de un estudio

previo de Hundhausen et al. (2010): se observó un aumento en la comodidad con
los que pedían ayuda. Los resultados de la media del postest aumentan en casi un
punto respecto a los del pretest, además, ambos, están por encima del punto medio
como ya se indicó cuando se analizó la variación en las estrategias de aprendizaje.
Se obtuvo un resultado significativo en la pregunta “Cuando estudio una asignatura,

a menudo intento explicar la materia a un amigo o compañero de clase”,
aumentando la media 0,7 puntos respecto al inicio de la experiencia. Como hemos
dicho, se denota una mejora en la disposición de explicar la materia a sus
compañeros. Para Alonso Tapia (2005), los alumnos no sólo buscan incrementar
su saber y sus capacidades y experimentar su competencia, sino también poder
ayudar a otros.
Los participantes encontraron que el curso les proporcionaba un ambiente cómodo

y positivo para aprender colaborando con otros estudiantes y con los que pedían
ayuda. Esto se puede ver en las respuestas a las preguntas del cuestionario previo al
CEAM “¿Cómo te sientes de cómodo colaborando con otros estudiantes?” y “¿Cómo
te sientes de cómodo haciendo preguntas?” Respeto a la comodidad en la
colaboración se muestran una mejora en la media de 0,1625 puntos, estando incluso
la media del pretest por debajo de la media, y por encima en el postest. En cuanto a
la comodidad haciendo preguntas, tanto en el pretest como el en postest se
muestran resultados en la media por encima del punto medio, lo que nos muestra
la buena actitud del alumnado hacia este punto, eso sí, no se aprecia una mejoría en
la actitud de los estudiantes durante la experiencia. Además, observando los
resultados de la tabla 3-19 “Bienestar durante la experiencia”, el 62,5% de los
participantes se sintieron cómodos o muy cómodos, y sólo un 13,8% mostró sentirse
poco o nada cómodo. El 23,8% se mostró neutral. En definitiva, aceptan que les
gusta trabajar en grupo para realizar actividades con el ordenador y aprenden mejor
con la ayuda de sus compañeros. Adell (2004) establece que en el grupo todo el
mundo es necesario, reforzando la autoestima de los estudiantes porque
promueven la cooperación y la colaboración entre ellos para resolver una tarea
común.
Si nos fijamos en los resultados de la pregunta “¿Cómo de útil te ha resultado el

grupo de Facebook?” (tabla 3-18), el 78,8% lo consideran entre útil y totalmente útil,
y solamente un 21,2% lo considera poco o nada útil. Facebook es una herramienta
social que invita a la comunicación y colaboración entre los participantes, por lo que
los alumnos han valorado muy positivamente que se les haya proporcionado esta
herramienta colaborativa. Cabero (2006) analiza las distintas posibilidades de las TIC
configurando nuevos entornos y escenarios para la formación: eliminando de las
barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes, incrementando las
198
modalidades comunicativas, rompiendo los clásicos escenarios formativos limitados

a las instituciones escolares, potenciando escenarios y entornos interactivos, y
creando entornos más flexibles para el aprendizaje.
En sus informes de reflexión, así como en los grupos de discusión, comentaron la

mejor organización y aprovechamiento del tiempo al trabajar en equipo. Para
Barroso y Cabero (2010), las percepciones subjetivas de cómo los alumnos sienten
respecto a sus interacciones e intervenciones en los procesos de formación, son de
extraordinaria significación para conocer cómo ha evolucionado el proceso.
Además, hicieron un especial hincapié en lo beneficioso que fue el grupo de

Facebook en su aprendizaje colaborativo, resultados que coinciden con los del
cuestionario previo al CEAM. Estos resultados se relacionan con el ambiente social
proporcionado por la SBL, con sus “críticas al diseño” y sus colaboraciones, donde
los participantes se sentían más cómodos interaccionando y aprendiendo unos de
otros. Como concluyeron Bergin y Reilly (2005) y Wilson y Shrock (2001), este nivel
de comodidad se reflejaba en su rendimiento, donde todos los participantes
realizaron un buen trabajo y casi la mitad de ellos obtuvieron la mayor calificación;
más aún, fueron capaces de completar todas las tareas de programación dadas.
Para el objetivo número seis, “Verificar si hay diferencia significativa en la opinión

del alumnado sobre su actitud hacia la asignatura de Tecnología antes y después
de la aplicación del programa de intervención”, se tendrán en cuenta las preguntas
previas al CEAM, en el que se observa un cambio significativo hacia algunas
cuestiones estrechamente relacionadas con la asignatura.
En primer lugar, como hemos dicho al analizar la motivación, los alumnos

encontraron las prácticas más fáciles de lo que en principio creían. Darse cuenta de
que la opinión que tiene de la asignatura es distinta a lo que realmente van a
encontrarse, facilitará el cambio de opinión a mejor de la misma. Como dijimos, en
la tabla 3-25, podemos ver que el cambio en este apartado es muy significativo,
habiendo una diferencia en las medias de 0,3875 puntos.
Además, empiezan a considerar el móvil como una herramienta para el aprendizaje

y no sólo como un instrumento para el ocio. Esto está en sintonía con los estudios
de varios autores que opinan que las tecnologías multimedia son tan importantes en
el contexto social como en el educativo (Forte & Guzdial, 2004; Kozma, 1994). En
este caso el resultado del cuestionario previo al CEAM (tabla 3-16), muestra una
mejoría muy significativa de 0,8611 puntos en la media del postest respecto el
pretest. Ambas medias están por encima del punto medio lo que denota una actitud
positiva, tanto previa como después de la experiencia, hacia este apartado.
199
En el cuestionario previo al CEAM se pregunta al alumnado cuantas horas han

dedicado a las prácticas por semana (tabla 3-17), y los resultados han mostrado que
la totalidad del alumnado ha dedicado al menos entre 1 y 5 horas semanales a la
realización de las prácticas, lo que demuestra una actitud positiva e interés hacia la
asignatura. En concreto el 50% del alumnado dedicó entre 1 y 5 horas semanales, el
33,8% entre 6 y 10, el 15% entre 11 y 20 y el 1,3 más de 20. Teniendo en cuenta que
Tecnología no es la única asignatura que tienen en la evaluación, y que, para la
realización de las prácticas, la gran mayoría del alumnado se bastaría con una
dedicación entre 1 y 5 horas semanales, tenemos un 50% del alumnado que ha
dedicado más horas de las necesarias, ya sea para la mejora de los programas, en la
búsqueda de la satisfacción personal o simplemente por diversión, como han
expresado algunos alumnos en los informes de reflexión.
Al preguntar al alumnado: “¿Tienes intención de elegir Tecnología el próximo

curso?”, los resultados de la tabla 4-25 determinan que existe un incremento del
valor de la media después de realizar la experiencia respecto a los valores previos.
En concreto el aumento es de 0,175 puntos. En contraste con lo anteriormente
expuesto, los valores de las medias están por debajo del punto medio de la escala.
Podemos concluir que, aun habiendo cambiado la intención de elección de algún
alumno, Tecnología no es una asignatura del interés prioritario por parte los
alumnos de estas clases, algo que concuerda sabiendo que la mayoría del alumnado
tiene intención de seguir estudios de letras o ciencias biológicas.
Al fijarnos en los datos del estudio cualitativo, observamos un cambio de su punto

de vista respecto al trabajo de los programadores, ya que se empiezan a hacerse una
idea del trabajo real que lleva realizar una aplicación profesional y se dan cuenta que
programar no tiene por qué ser difícil, sino que llegan a encontrarla fácil e incluso
enriquecedora.
Por último, creen que les puede servir como una referencia en su orientación laboral.
Para Amar (2006), la utilización de las TIC aplicadas a la educación debe tener,
o al menos procurar, el fin de formar a ciudadanos capacitados para integrarse
en la sociedad contemporánea de forma autónoma y crítica.
El siguiente objetivo es el número siete “Analizar en qué medida la creatividad, una

parte integral del SBL, se ha desarrollado durante el programa de intervención”.
En este curso, los participantes han puesto de manifiesto que el curso les ha
proporcionado una oportunidad para expresar su creatividad. Los participantes han
creado aplicaciones para sus teléfonos móviles que mostraban rasgos de creatividad
(ejemplo: Martian Attack, Comiendo fuera en Cartagena, Who’s who?...). El hecho
de que estudiantes no relacionados con la informática, sin experiencia previa en
programación, hayan sido capaces de crear aplicaciones funcionales es de por sí
200
extraordinario, y más teniendo en cuenta su edad. Como en la aproximación de

Guzdial (2003) respecto a la composición de medios digitales, los participantes
estaban “sacando partido de los aspectos creativos del curso” (p.6) (Forte & Guzdial,
2004) y estaban teniendo ideas interesantes y produciendo aplicaciones creativas.
Se observó, sin embargo, que al principio del curso los participantes no estaban
cómodos con la libertad dada en las tareas ni con tener que pensar sus propias ideas;
los participantes han reflexionado sobre esto en sus primeros artículos de reflexión.
Esto apoya los descubrimientos de Göttel y Schild (2011) en los que los estudiantes
“no están bien entrenados en el pensamiento creativo” (p.98). A medida que el curso
avanzó, sin embargo, los participantes se sintieron más cómodos con la libertad dada
en las tareas y fueron capaces de crear numerosas aplicaciones creativas. Esto puede
sugerir la utilidad del SBL como un entorno de prueba para trabajar el pensamiento
creativo y la importancia de usar un lenguaje de programación sencillo para el
usuario como el AIA que lo facilite.
Por último, el objetivo número ocho es, “Analizar la relación que existe entre la
aplicación App Inventor y la comprensión del lenguaje de programación”. En este
curso experimental los comentarios y reflexiones de los participantes indicaron que
no encontraron dificultades en aprender el material que se les enseñaba ni tampoco
en implementar el mismo. Indicaron un aumento en su habilidad y disposición a
entender el material a medida que el curso progresaba. El uso de AIA eliminó las
distracciones que ocurren al usar lenguajes de programación y ayudó a los
estudiantes a centrarse en la comprensión de los algoritmos.
Cuando un participante tenía problemas con su aplicación no se debía a la falta de

un punto o de un punto y coma. Normalmente era debido a una mala comprensión
de un concepto, permitiendo a los instructores solucionarla y guiar al alumno hacia
una mejor comprensión de la lógica que pretendía conseguir con su programa. Al
principio, los participantes tuvieron problemas entendiendo la lógica detrás de las
bases más simples de la programación, como los condicionales y las
concatenaciones. Sin embargo, a medida que el curso avanzaba, eran capaces de
entender dichos conceptos y el proceso se les hizo más fácil. Los trabajos de
programación que entregaron corroboraron esto, donde los participantes
mostraron su entendimiento de los conceptos informáticos y los principios básicos
mostrados en clase. Depurar todo esto les tomó menos tiempo al usar AIA y los
participantes parecían centrarse más en los problemas de diseño a medida que el
curso avanzaba. Estos resultados concuerdan con los de Hunhausen et al. (2009).
En este curso, los participantes han mostrado un conocimiento acerca de conceptos

informáticos que normalmente son difíciles de entender a ese nivel o que incluso no
se enseñan en los cursos introductorios de informática. Un concepto que no suele
201
ser introducido en un curso introductorio pero que fue dado de manera natural aquí
fue la planificación y gestión de proyectos. Debido al diseño del curso, con la
existencia de las “críticas al diseño”, los estudiantes deben realizar presentaciones
de productos y atenderse a unas pautas dadas; si no, no podrían mostrar sus
aplicaciones al resto de la clase y obtener una respuesta a cambio; como comentó
un grupo en su informe final: “Nos aseguramos de escoger un proyecto que fuera
realizable en ese periodo de tiempo además de resultar útil”.
4.2. Futuras investigaciones

Incluimos en este apartado, las posibles implicaciones y sugerencias que se extraen
de esta investigación, en relación con futuras investigaciones y estudios que puedan
realizarse:
 Se propone realizar un seguimiento de los alumnos participantes en la

experiencia para investigar si estas clases les han ayudado en otras
asignaturas en las que se ponga en práctica la lógica matemática. También
se podría realizar un seguimiento de si esta experiencia les ha llevado a
continuar programando o si incluso han dado el salto a lenguajes de sintaxis
textual como Java de forma satisfactoria, como establecieron Malan y
Leitner (2007).
 Se recomienda una repetición de este estudio con un grupo de referencia

que estudie la materia de forma tradicional. De esta manera se podrían
comparar los resultados de un grupo con metodologías tradicionales, que se
apoya en las clases dadas por el profesor y en un lenguaje de programación
basado en los libros, con otro con la metodología SBL.
 Un aspecto concreto del estudio puede plantear una importante cuestión:

¿Se habrían dado los mismos resultados con distintos instructores? Existe la
posibilidad de que la personalidad del profesor haya influenciado a los
participantes y los resultados de este estudio. Sin embargo, el hecho de que
los comentarios de los participantes a lo largo del curso han estado exentos
de indicaciones sobre la influencia de los profesores, combinado con el uso
de herramientas que se centraban en el estudiante y su interacción con los
factores de esta estrategia experimental, parecen mitigar esta
preocupación. A pesar de todo, sería interesante incluir esta variable en una
futura investigación.
 Además, probar la diferente respuesta de los dos géneros en esta estrategia

también sería interesante, especialmente en alumnas. La informática es una
disciplina menos atractiva para las mujeres que para los hombres (American
202
Association of University Women. Educational Foundation. Commission on

Technology, Gender, & Teacher Education, 2000; Forte & Guzdial, 2004;
Margolis & Fisher, 2003; Sloan & Troy, 2008). Estudiar el efecto de esta
estrategia en alumnas quizás ayude a crear maneras para atraer estudiantes
femeninas al mundo de la informática y la programación.
Para finalizar con esta pregunta, decir que se pretende seguir esta línea de
investigación debido a que ha tenido cierta repercusión a nivel local, como un
artículo aparecido en el diario “La verdad”, el domingo 29 de Mayo de 2016 o una
entrevista en una radio llamada Gaceta F.M., emitida en el mes de Junio de 2016.
4.3. Limitaciones
Toda investigación presenta una serie de limitaciones que hay que tener en
consideración, sin que ello implique que sus conclusiones no sean rigurosas desde
el punto de vista científico. Dentro del estudio llevado a cabo, podemos destacar
las siguientes:
 La principal limitación ha sido la falta de un grupo de control con el que

comparar resultados, es decir, un grupo en el que la transmisión de
contenidos se hubiese apoyado en clases impartidas por el profesor y con el
apoyo de libros.
 Aunque la muestra puede considerarse representativa, la posibilidad de un

número de sujetos mayor, hubiera permitido mayor rigurosidad en la
determinación de la confirmación de los resultados.
 La insuficiencia de estudios sobre la utilización de las TIC y de la metodología

SBL en la asignatura de Tecnología en Educación Secundaria, nos ha
impedido realizar una discusión más completa. Hay muy pocos estudios
concluyentes que analicen el éxito del empleo de las TIC en este ámbito de
la educación.
4.4. Conclusiones finales

En este estudio se han implementado unas prácticas introductorias al mundo de la
programación para estudiantes de Tecnología de tercer curso de Educación
Secundaria que no tenían conocimientos previos en programación, centrándose en
dos factores pedagógicos, el SBL y un sistema de programación visual por bloques
para aplicaciones móviles, específicamente AIA. Fue realizado con la esperanza de
mejorar la opinión de los alumnos, y nuestro conocimiento en la motivación de los
mismos hacia la programación y la asignatura de Tecnología.
203
El uso de la SBL como la principal metodología de enseñanza rara vez se encuentra

en las publicaciones. En este curso, sólo se han impartido dos clases por el profesor
a lo largo de la evaluación, además de los comentarios en las “críticas al diseño”. El
profesor no vio la necesidad de intervenir en el aprendizaje. Los estudiantes eran
capaces de aprender por sí solos y a la vez mantener una actitud positiva acerca del
curso. En estas prácticas, los estudiantes obtuvieron calificaciones altas en todas las
escalas del CEAM. Esto indicaba que lo estaban haciendo bien en lo que respecta a
la motivación y las habilidades para el aprendizaje. Además, los resultados de este
estudio mostraron que los estudiantes tenían una buena motivación, capacidad de
colaboración y comodidad. Además, eran optimistas a la hora de pensar que,
intentándolo, podrían aprender a programar e incluso preferían elegir las tareas
que más conocimiento les proporcionasen, aunque eso perjudicase a su nota. En
definitiva, creían que lo harían bien en las prácticas.
La intervención, entendida como un todo, ha resultado una experiencia positiva.

Crear aplicaciones móviles como parte del curso ha resultado ser uno de los factores
que han contribuido a aumentar la motivación. Basar la pedagogía en la SBL ha sido
un factor que ha fomentado el aprendizaje entre iguales, resultando en buenos
resultados en lo que respecta a la motivación, rendimiento y actitud de los
estudiantes. Los estudiantes fueron capaces de adquirir conceptos básicos y
aprender activamente a lo largo del curso. Las actitudes de los alumnos acerca de
la informática también se vieron afectadas. El estudio indicó que se generó un
cambio de actitud hacia el trabajo del programador, valorándolo mucho más que
antes de la experiencia. La imagen que los alumnos tenían de la informática como
disciplina también cambió. Al final de la evaluación, los estudiantes, no sólo estaban
familiarizados con la programación, sino que, eran capaces de tomar en cuenta
otros factores relacionados con la disciplina, como el diseño y la posibilidad de
comercialización de las aplicaciones creadas. El rechazo inicial hacia la
programación, en cuanto a considerarla difícil e incluso imposible de afrontar, dada
su edad y conocimientos, cambió, encontrándola atrayente, desafiante, interesante
e incluso, una futura vía de empleabilidad. Este rechazo inicial se debe a la
asociación que hacen los alumnos entre programación y aprendizaje de la sintaxis
de los lenguajes de programación, de acuerdo con Hundhausen et al. (2008). De
hecho, gracias a la experiencia, los alumnos han cambiado, a mejor, su actitud hacia
la asignatura de Tecnología.
En conclusión, este estudio sugiere que un curso que mezcle un lenguaje visual de
bloques, con el uso de un medio interesante para los estudiantes, como es en este
caso la tecnología móvil, junto con el uso de una pedagogía de aprendizaje activa,
crea un ambiente en el que favorece la creatividad e instruye al alumno en el
pensamiento creativo. Muestra, además, que la SBL puede ser una metodología de
enseñanza de la programación por sí misma. Este estudio proporciona validez y
204
nuevos puntos de vista a las publicaciones que tratan sobre el uso de la SBL como
la principal metodología de enseñanza y la programación visual de bloques en la
informática. Además, el análisis de la información recopilada en este estudio puede
ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza en la materia, así como conseguir que
los alumnos mejoren el gusto por la asignatura de Tecnología.
205
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226
APÉNDICES
APÉNDICE 1: CEAM DE ENTRADA (PRETEST)
Encuesta de entrada al curso
La siguiente encuesta nos ayudará a conocer tu actitud con respecto las prácticas que
se van a realizar en la asignatura de Tecnología en las que vas a ser capaz de realizar tu
propia aplicación móvil a través del programa App Inventor. Ninguno de tus compañeros
conocerá tus respuestas, sólo el profesor verá tus respuestas.
El cuestionario adjunto pregunta por tus hábitos de estudio, tus habilidades para el
aprendizaje, tu motivación para trabajar en este curso y tus expectativas futuras, así
como tu perspectiva de este curso. ESTO NO ES UN EXAMEN. NO HAY RESPUESTAS
CORRECTAS O INCORRECTAS EN ESTE CUESTIONARIO. Responde a este cuestionario con
la mayor exactitud posible, reflejando tu propia actitud y comportamiento respecto a las
prácticas.
Contesta las preguntas de este cuestionario en relación a tus expectativas sobre cómo
crees que serán las prácticas o en relación a tus experiencias en prácticas anteriores,
según proceda.
El tiempo estimado para completar este cuestionario es de 20‐30 minutos. Sin embargo,
puedes disponer de todo el tiempo que necesites.
¡Gracias de antemano por tu colaboración!
231
APÉNDICES
Antecedentes
(Toda la información será estrictamente confidencial)
1. Sexo: __Hombre __Mujer 7. ¿Cuál crees que es tu nivel de

2. ¿Estás repitiendo este año? __Sí __No conocimientos informáticos?
3. ¿Tienes ordenador en casa? __Sí __No a. Nulos
4. ¿Usas el ordenador regularmente? __Sí __No b. Tengo algunos
conocimientos
5. ¿Tienes conexión a Internet? __Sí __No c. Usuario medio
6. ¿Utilizas Internet regularmente?__Sí __ No d. Usuario avanzado
e. Experto
8. ¿Cuál es el uso principal que haces del

ordenador? e. Ver vídeos entretenidos
a. Jugar f. Leer la prensa
b. Búsqueda de información g. Realizar trabajos
h. Redes sociales (Facebook, Twiter,
c. Programas ofimáticos
Tuenti,…)
d. Estudio i. Otros: _________________
9. ¿Cuántas horas a la semana estudias asignaturas de Ciencias?

__ 0 __ 1‐5 __ 6‐10 __ 11‐20 __ 21+
10. ¿Cómo de difícil crees que serán las prácticas de esta asignatura?
__ nada difícil __ un poco difícil __neutral __ difícil __muy difícil
__ muy improbable __improbable __ neutral __probable __ muy probable
12. ¿Cómo de cómodo te sientes en lo

(1 = para nada cómodo 5 = muy cómodo)
siguiente?
a. ingeniería 1 2 3 4 5
b. matemáticas 1 2 3 4 5
c. lectura 1 2 3 4 5
d. escritura 1 2 3 4 5
e. ciencia 1 2 3 4 5
f. informática 1 2 3 4 5
g. haciendo preguntas 1 2 3 4 5
h. colaborando con otros
1 2 3 4 5
estudiantes
232
Parte A. Motivación
Las siguientes preguntas pretenden conocer tu motivación y actitud respecto a esta

asignatura, en concreto, respecto a las prácticas que harás durante toda la asignatura y
que ocuparán una gran parte del tiempo de clase.
Recuerda que no hay respuesta correcta o incorrecta, así que responde con la mayor
precisión posible. Usa la siguiente escala para responder a las preguntas. Rodea un número
del 1 al 7 según se ajuste mejor a ti. Si el enunciado no es nada cierto para ti o que no estás
de acuerdo, será un 1; si crees que el enunciado se cumple en gran medida para ti o que
estás completamente de acuerdo, será un 7. A partir de estas valoraciones, rodea del 1 al 7
el número que creas que se adapta mejor a ti.
1 2 3 4 5 6 7
nada cierto muy cierto
en mi caso/ en mi caso/
no estoy nada estoy
de acuerdo
completamente
de acuerdo

contenido que me desafíe para así 1 2 3 4 5 6 7
2. Si estudio de manera adecuada,

entonces podré aprender la materia 1 2 3 4 5 6 7
de este curso.
3. Creo que podré usar lo que aprenda

1 2 3 4 5 6 7
en este curso en otros cursos.
4. Pienso que recibiré una nota

1 2 3 4 5 6 7
excelente en esta clase.
5. Estoy seguro de que podré entender

el material más difícil que se presente 1 2 3 4 5 6 7
en las clases de este curso.

clase es lo más satisfactorio para mí 1 2 3 4 5 6 7
en este momento.
7. Es mi culpa si no aprendo la materia

1 2 3 4 5 6 7
enseñada en este curso.

materia del curso impartida en esta 1 2 3 4 5 6 7
clase.
233
APÉNDICES

momento es aumentar mi nota
media, por lo que mi mayor 1 2 3 4 5 6 7
preocupación en esta clase es
conseguir una buena nota.
10. Estoy seguro de que puedo aprender

los conceptos básicos impartidos en 1 2 3 4 5 6 7
este curso.
11. Si puedo, quiero conseguir mejores

notas en esta clase que otros 1 2 3 4 5 6 7
alumnos.
12. Tengo la seguridad de que puedo

aprender el material más complejo 1 2 3 4 5 6 7
que presente el profesor en este
curso.
material que despierte mi curiosidad, 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7
conocimiento que trata este curso.
15. Si lo intento lo suficiente, seré capaz

de aprender el contenido de este 1 2 3 4 5 6 7
curso.
16. Estoy seguro de que puedo hacer un

excelente trabajo en los exámenes y 1 2 3 4 5 6 7
17. Espero hacer un buen trabajo en esta

1 2 3 4 5 6 7
clase.
18. Lo más satisfactorio para mí en este

curso es tratar de aprender el 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7
esta clase me será útil aprenderlo.
20. Cuando tenga la oportunidad en esta

clase, elegiré las tareas que me
proporcionen mayor conocimiento al 1 2 3 4 5 6 7
hacerlas, incluso si eso implica no
234
21. Si no entiendo la materia de este

curso, es porque no lo intenté 1 2 3 4 5 6 7
suficiente.
22. Me gusta el tema de este curso. 1 2 3 4 5 6 7
23. Entender la materia de este curso es

1 2 3 4 5 6 7
muy importante para mí.
24. Estoy seguro de que puedo dominar

las habilidades enseñadas en esta 1 2 3 4 5 6 7
clase.
25. Quiero hacerlo bien en esta clase

1 2 3 4 5 6 7
enseñarle mis habilidades a mi
familia, amigos, jefe u otros.

1 2 3 4 5 6 7
habilidades, creo que lo haré bien en
esta clase.
235
APÉNDICES
Parte B. Estrategias de aprendizaje
Las siguientes preguntas pretenden conocer tus habilidades para el estudio y la estrategia
que usas para estudiar. De nuevo, no hay respuesta correcta o incorrecta. Por favor
responde las preguntas acerca de cómo estudias con la mayor precisión posible. Usa la
misma escala para responder a las preguntas restantes. Si crees que el enunciado se cumple
en gran medida para ti o que estás completamente de acuerdo, rodea 7; si el enunciado no
es nada cierto para ti o no estás nada de acuerdo, rodea 1. Si el enunciado es más o menos
verdad para ti, rodea un número del 1 al 7 que mejor se ajuste a ti.
1 2 3 4 5 6 7
no estoy nada estoy
de acuerdo
completamente
de acuerdo

información importante porque 1 2 3 4 5 6 7
estoy pensando en otras cosas.

menudo intento explicar la materia a 1 2 3 4 5 6 7

donde pueda concentrarme en mi 1 2 3 4 5 6 7
trabajo del curso.
30. Cuando leo la materia de este curso,

suelo inventar preguntas para 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7
que lo dejo antes de terminar lo que
planeaba hacer.
32. Suelo cuestionarme cosas que leo o

escucho en este curso para decidir si 1 2 3 4 5 6 7
las encuentro convincentes o no.

1 2 3 4 5 6 7
intento trabajar por mí mismo, sin
ayuda de nadie.
236

estoy leyendo para esta clase, vuelvo 1 2 3 4 5 6 7
sobre mis pasos e intento aclararlo.

1 2 3 4 5 6 7
estudio para este curso.

curso me resulta difícil, cambio la 1 2 3 4 5 6 7

compañeros para completar las 1 2 3 4 5 6 7
38. Cuando una teoría, interpretación o

conclusión es presentada en clase o
en los apuntes de esta asignatura, 1 2 3 4 5 6 7
que la respalden.
39. Trabajo duro para esta clase incluso si

no me gusta lo que estamos 1 2 3 4 5 6 7
haciendo.

1 2 3 4 5 6 7
41. Interpreto el contenido de este curso

como un punto de partida a partir del 1 2 3 4 5 6 7
cual desarrollar mis propias ideas.

1 2 3 4 5 6 7
horario de estudio.

reúno información de distintas 1 2 3 4 5 6 7
fuentes, como clases, textos o
debates.
de este curso en profundidad, la leo 1 2 3 4 5 6 7
de forma esquemática para ver cómo
está organizada.
he entendido la materia que he 1 2 3 4 5 6 7
237
APÉNDICES

1 2 3 4 5 6 7
requerimientos del curso y a la forma
47. Suelo darme cuenta de que no me he

enterado de lo que he estado 1 2 3 4 5 6 7
leyendo para esta clase.

1 2 3 4 5 6 7
conceptos que no entiendo bien.

difícil me doy por vencido o estudio 1 2 3 4 5 6 7
las partes fáciles.
50. Intento pensar en un tema y lo que se

supone que tengo que aprender de el
1 2 3 4 5 6 7
en vez de leerlo una y otra vez

asignatura con las de otros cursos 1 2 3 4 5 6 7

relacionar las ideas aprendidas con 1 2 3 4 5 6 7
53. Tengo un lugar fijo para el estudio. 1 2 3 4 5 6 7

conozco relacionadas con las que 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7
principales de las clases y mis
apuntes de clase.
56. Cuando no entiendo la materia de

este curso, pido ayuda a un 1 2 3 4 5 6 7
compañero.
57. Intento entender la materia en este

curso relacionando ideas de los 1 2 3 4 5 6 7
238

apuntes y los deberes para casa para 1 2 3 4 5 6 7
este curso.
59. Cuando leo o escucho una conclusión

o afirmación en esta clase, pienso en 1 2 3 4 5 6 7
posibles alternativas.
60. Asisto a esta clase regularmente. 1 2 3 4 5 6 7
61. Incluso cuando la materia del curso

es sosa y aburrida, me las arreglo
1 2 3 4 5 6 7
para seguir trabajando hasta que
termino.

esta clase le puedo pedir ayuda en 1 2 3 4 5 6 7

intento ver qué conceptos no 1 2 3 4 5 6 7
entiendo bien.

dedico mucho tiempo a este curso 1 2 3 4 5 6 7
debido a otras actividades.

fijo objetivos personales para dirigir
1 2 3 4 5 6 7
mi trabajo en cada tiempo de
estudio.

tomados en clase, me aseguro de 1 2 3 4 5 6 7

repasar mis notas de los apuntes 1 2 3 4 5 6 7
antes de un examen.

apuntes de este curso a otras
1 2 3 4 5 6 7
actividades de clase como en
debates o lecciones.
239
APÉNDICE 2: CEAM DE SALIDA (POSTEST)
Encuesta final de curso
La siguiente encuesta nos ayudará a conocer tu actitud con respecto las prácticas que
se han realizado en la asignatura de Tecnología en las que has sido capaz de realizar tu
propia aplicación móvil a través del programa App Inventor. Tus respuestas estarán
ocultas a tus compañeros y anónimas para el profesor. Nadie sabrá, pues, lo que
contestas, así que hazlo con libertad, pero fijándote en lo que contestas ya que tu
opinión es muy importante.
El cuestionario adjunto pregunta por tus hábitos de estudio, tus habilidades para el
aprendizaje, tu motivación para trabajar en este curso y tus expectativas futuras, así
como tu perspectiva de este curso. ESTO NO ES UN EXAMEN. NO HAY RESPUESTAS
CORRECTAS O INCORRECTAS EN ESTE CUESTIONARIO. Responde a este cuestionario con
la mayor exactitud posible, reflejando tu propia actitud y comportamiento respecto a las
prácticas.
Contesta las preguntas de este cuestionario en relación a tus experiencias en las

prácticas realizadas.
El tiempo estimado para completar este cuestionario es de 20‐30 minutos. Sin embargo,
puedes disponer de todo el tiempo que necesites.
¡Gracias de antemano por tu colaboración!
243
APÉNDICES
Antecedentes
(Toda la información será estrictamente confidencial)
1. Sexo: __Hombre __Mujer 7. ¿Cuál crees que es tu nivel de

2. ¿Estás repitiendo este año? __Sí __No conocimientos informáticos?
3. ¿Tienes ordenador en casa? __Sí __No a. Nulos
4. ¿Usas el ordenador regularmente? __Sí __No b. Tengo algunos
5. ¿Tienes conexión a Internet? __Sí __No conocimientos
6. ¿Utilizas Internet regularmente?__Sí __ No c. Usuario medio
d. Usuario avanzado
e. Experto
8. ¿Cuál es el uso principal que haces del

ordenador? j. Ver vídeos entretenidos
a. Jugar k. Leer la prensa
b. Búsqueda de información l. Realizar trabajos
m. Redes sociales (Facebook, Twiter,
c. Programas ofimáticos
Tuenti,…)
d. Estudio n. Otros: _________________
9. ¿Cuántas horas a la semana has dedicado a las prácticas?

__ 0 __ 1‐5 __ 6‐10 __ 11‐20 __ 21+
10. ¿Cómo de difícil has encontrado estas prácticas?
__ nada difícil __ un poco difícil __neutral __ difícil __muy difícil
11. ¿Cómo de útil te ha resultado el grupo de FaceBook?
__ nada __ poco __neutral __ mucho __muchísimo
__ muy improbable __improbable __ neutral __probable __ muy probable
13. ¿Cómo de cómodo te has sentido en (1 = para nada cómodo 5 = muy cómodo)
las prácticas? 1 2 3 4 5
14. ¿Cómo de útil ves los móviles para el
(1 = para nada útiles 5 = muy útiles)
aprendizaje?
a. Antes de las prácticas 1 2 3 4 5
b. Después de las prácticas 1 2 3 4 5
15. Como de cómodo te sientes en lo
(1 = para nada cómodo 5 = muy cómodo)
siguiente
a. haciendo preguntas 1 2 3 4 5
b. colaborando con otros
1 2 3 4 5
estudiantes
244
Parte A. Motivación
Las siguientes preguntas pretenden conocer tu motivación y actitud respecto a esta

asignatura, en concreto, respecto a las prácticas que has realizado durante toda la
asignatura y que te han ocupado una gran parte del tiempo de clase.
Recuerda que no hay respuesta correcta o incorrecta, así que responde con la mayor
precisión posible. Usa la siguiente escala para responder a las preguntas. Rodea un número
del 1 al 7 según se ajuste mejor a ti. Si el enunciado no es nada cierto para ti o que no estás
de acuerdo, será un 1; si crees que el enunciado se cumple en gran medida para ti o que
estás completamente de acuerdo, será un 7. A partir de estas valoraciones, rodea del 1 al 7
el número que creas que se adapta mejor a ti.
1 2 3 4 5 6 7
no estoy nada estoy
de acuerdo
completamente
de acuerdo

contenido que me desafíe para así 1 2 3 4 5 6 7
2. He estudiado de manera adecuada,

por lo que he podido aprender la 1 2 3 4 5 6 7
materia de este curso.
3. Creo que podré usar lo que he

aprendido en este curso en otros 1 2 3 4 5 6 7
cursos.
4. Pienso que he recibido una nota

1 2 3 4 5 6 7
excelente en esta clase.
5. He entendido el material más difícil

que se ha presentado en las clases de 1 2 3 4 5 6 7
este curso.

clase es lo más satisfactorio para mí en 1 2 3 4 5 6 7
este momento.
7. Es mi culpa si no he aprendido la
1 2 3 4 5 6 7
materia enseñada en este curso.
8. Es importante para mí haber

1 2 3 4 5 6 7
aprendido la materia del curso
impartida en esta clase.
245
APÉNDICES

momento es aumentar mi nota media,
por lo que mi mayor preocupación en 1 2 3 4 5 6 7
esta clase ha sido conseguir una buena
nota.
10. Estoy seguro de que he aprendido los

conceptos básicos impartidos en este 1 2 3 4 5 6 7
curso.
11. Si puedo, quiero conseguir mejores

1 2 3 4 5 6 7
notas en esta clase que otros alumnos.
12. Tengo la seguridad de que he

aprendido el material más complejo 1 2 3 4 5 6 7
que ha presentado el profesor en este
curso.
material que despierte mi curiosidad, 1 2 3 4 5 6 7
incluso si ha sido difícil de aprender.

conocimiento que ha tratado este 1 2 3 4 5 6 7
curso.
15. Lo he intentado lo suficiente y he sido

capaz de aprender el contenido de este 1 2 3 4 5 6 7
curso.
16. Estoy seguro de que he hecho un

excelente trabajo en los exámenes y 1 2 3 4 5 6 7
17. He hecho un buen trabajo en esta

1 2 3 4 5 6 7
clase.
18. Lo más satisfactorio para mí en este

curso ha sido tratar de aprender el 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7
esta clase me ha sido útil aprenderlo.
20. Cuando he tenido la oportunidad en

esta clase, he elegido las tareas que me
han proporcionado mayor 1 2 3 4 5 6 7
conocimiento al hacerlas, incluso si eso
ha implicado no obtener una buena
nota.
246
21. Si no entiendo la materia de este curso,

1 2 3 4 5 6 7
es porque no lo intenté suficiente.
22. Me gusta el tema de este curso. 1 2 3 4 5 6 7
23. Entender la materia de este curso ha

1 2 3 4 5 6 7
sido muy importante para mí.
24. Estoy seguro de que he dominado las

1 2 3 4 5 6 7
habilidades enseñadas en esta clase.
25. He querido hacerlo bien en esta clase

1 2 3 4 5 6 7
enseñarle mis habilidades a mi familia,
amigos, jefe u otros.

1 2 3 4 5 6 7
habilidades, creo que lo he hecho bien
en esta clase.
247
APÉNDICES
Parte B. Estrategias de aprendizaje
Las siguientes preguntas pretenden conocer tus habilidades para el estudio y la estrategia
que usas para estudiar. De nuevo, no hay respuesta correcta o incorrecta. Por favor responde
las preguntas acerca de cómo estudias con la mayor precisión posible. Usa la misma escala
para responder a las preguntas restantes. Si crees que el enunciado se cumple en gran
medida para ti o que estás completamente de acuerdo, rodea 7; si el enunciado no es nada
cierto para ti o no estás nada de acuerdo, rodea 1. Si el enunciado es más o menos verdad
para ti, rodea un número del 1 al 7 que mejor se ajuste a ti.
1 2 3 4 5 6 7
no estoy nada estoy
de acuerdo
completamente
de acuerdo

información importante porque 1 2 3 4 5 6 7
estoy pensando en otras cosas.

menudo intento explicar la materia a 1 2 3 4 5 6 7

donde pueda concentrarme en mi 1 2 3 4 5 6 7
trabajo del curso.
30. Cuando leo la materia de este curso,

suelo inventar preguntas para 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7
que lo dejo antes de terminar lo que
planeaba hacer.
32. Suelo cuestionarme cosas que leo o

escucho en este curso para decidir si 1 2 3 4 5 6 7
las encuentro convincentes o no.

1 2 3 4 5 6 7
intento trabajar por mí mismo, sin
ayuda de nadie.
248

estoy leyendo para esta clase, vuelvo 1 2 3 4 5 6 7
sobre mis pasos e intento aclararlo.

1 2 3 4 5 6 7
estudio para este curso.

curso me resulta difícil, cambio la 1 2 3 4 5 6 7

compañeros para completar las 1 2 3 4 5 6 7
38. Cuando una teoría, interpretación o

conclusión es presentada en clase o
en los apuntes de esta asignatura, 1 2 3 4 5 6 7
que la respalden.
39. Trabajo duro para esta clase incluso

si no me gusta lo que estamos 1 2 3 4 5 6 7
haciendo.

1 2 3 4 5 6 7
41. Interpreto el contenido de este curso

como un punto de partida a partir del 1 2 3 4 5 6 7
cual desarrollar mis propias ideas.

1 2 3 4 5 6 7
horario de estudio.

reúno información de distintas 1 2 3 4 5 6 7
fuentes, como clases, textos o
debates.
de este curso en profundidad, la leo 1 2 3 4 5 6 7
de forma esquemática para ver cómo
está organizada.
he entendido la materia que he 1 2 3 4 5 6 7
249
APÉNDICES

1 2 3 4 5 6 7
requerimientos del curso y a la forma
47. Suelo darme cuenta de que no me

he enterado de lo que he estado 1 2 3 4 5 6 7
leyendo para esta clase.

1 2 3 4 5 6 7
conceptos que no entiendo bien.

difícil me doy por vencido o estudio 1 2 3 4 5 6 7
las partes fáciles.
50. Intento pensar en un tema y lo que

se supone que tengo que aprender
1 2 3 4 5 6 7
de el en vez de leerlo una y otra vez

asignatura con las de otros cursos 1 2 3 4 5 6 7

relacionar las ideas aprendidas con 1 2 3 4 5 6 7
53. Tengo un lugar fijo para el estudio. 1 2 3 4 5 6 7

conozco relacionadas con las que 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7
principales de las clases y mis
apuntes de clase.
56. Cuando no entiendo la materia de

este curso, pido ayuda a un 1 2 3 4 5 6 7
compañero.
57. Intento entender la materia en este

curso relacionando ideas de los 1 2 3 4 5 6 7
250

apuntes y los deberes para casa para 1 2 3 4 5 6 7
este curso.
59. Cuando leo o escucho una

conclusión o afirmación en esta
1 2 3 4 5 6 7
clase, pienso en posibles
alternativas.
60. Asisto a esta clase regularmente. 1 2 3 4 5 6 7
61. Incluso cuando la materia del curso

es sosa y aburrida, me las arreglo
1 2 3 4 5 6 7
para seguir trabajando hasta que
termino.

esta clase le puedo pedir ayuda en 1 2 3 4 5 6 7

intento ver qué conceptos no 1 2 3 4 5 6 7
entiendo bien.

dedico mucho tiempo a este curso 1 2 3 4 5 6 7
debido a otras actividades.

fijo objetivos personales para dirigir
1 2 3 4 5 6 7
mi trabajo en cada tiempo de
estudio.

tomados en clase, me aseguro de 1 2 3 4 5 6 7

repasar mis notas de los apuntes 1 2 3 4 5 6 7
antes de un examen.

apuntes de este curso a otras 1 2 3 4 5 6 7
actividades de clase como en
debates o lecciones.
251
APÉNDICE 3: PREGUNTAS DEL GRUPO DE
DISCUSIÓN INICIAL
Preguntas para el grupo de discusión inicial
Direcciones para el moderador:
1. Después de responder a cualquier pregunta que tengan los alumnos, se romperá

el hielo con alguna conversación general, por ejemplo, "¿cómo estáis?"
2. Al principio de la entrevista comentar el siguiente pasaje:
“El propósito para este grupo de discusión es conocer más sobre vuestras expectativas
e inquietudes sobre las prácticas de un programa de software que se llama App Inventor
que se van a llevar a cabo en esta evaluación. Vuestras respuestas nos ayudarán a
entender mejor el impacto del curso, y a mejorarlo. Nada de lo que se dice en esta
entrevista tendrá impacto en su calificación de ninguna manera.
Se valorará mucho vuestra sinceridad y os animo a decir lo que pensáis en todo
momento. Esta entrevista debe durar unos 30 minutos, y será grabada. Antes de
comenzar, ¿tenéis alguna pregunta?”
3. Comenzar con las preguntas.

Preguntas:
1. ¿Cuáles son vuestras expectativas para este curso? ¿Qué esperáis de él?
2. ¿Creéis que se puede aprender utilizando el móvil?
3. ¿Alguna vez habéis tenido experiencias programando, es decir, crear algo para
que se pueda usar como si fuera una app? ¿Cómo os sentisteis en ellas?
4. ¿Os sentís cómodos trabajando en equipo?
5. ¿Creéis que se puede aprender más por medio de proyectos, es decir, trabajar
en grupo, pensar y decidir lo que se quiere hacer, colaborar y crear algo entre
todo el grupo y donde el profesor sólo os va orientando, que os permita
colaborar con vuestros compañeros, que, de manera tradicional, en la que es el
profesor el que lleva la iniciativa de la clase, explica algo y después hay examen
sobre ello?
6. ¿Tenéis experiencias previas en la que os hayan evaluado por trabajos en grupo?
¿Preferís la evaluación tradicional o la que se hace por el trabajo en grupos
trabajando en un proyecto?
255
APÉNDICE 4: PREGUNTAS DEL GRUPO DE
DISCUSIÓN FINAL
Preguntas para el grupo de discusión final
Direcciones para el moderador:
1. Después de responder a cualquier pregunta que tengan los alumnos, se romperá

el hielo con alguna conversación general, por ejemplo, "¿cómo estáis?"
2. Al principio de la entrevista comentar el siguiente pasaje:
“El propósito para este grupo de discusión es conocer más sobre vuestra experiencia en
las prácticas de programación en App Inventor. Vuestras respuestas nos ayudarán a
entender mejor el impacto del curso, y a mejorarlo. Nada de lo que se dice en esta
entrevista tendrá impacto en su calificación de ninguna manera.
Se valorará mucho vuestra sinceridad y os animo a decir lo que pensáis en todo
momento. Esta entrevista debe durar unos 30 minutos, y será grabada. Antes de
comenzar, ¿tenéis alguna pregunta?”
3. Comenzar con las preguntas.

Preguntas:
1. ¿Ha cubierto, este curso, vuestras expectativas? Explícalo.

2. ¿Qué aspectos del curso os ha interesado más y por qué?
3. Después de haber realizado estas prácticas, ¿Creéis que se puede aprender
utilizando el móvil? ¿Ha cambiado vuestro punto de vista?
4. ¿Cómo os habéis sentido programando aplicaciones móviles?
5. ¿Os habéis sentido cómodos trabajando en equipo?
6. ¿Creéis que habéis aprendido más en esta experiencia, en la que habéis
aprendido por medio del trabajo colaborativo, que si el profesor os hubiese
explicado la materia de manera tradicional?
7. ¿Preferís la evaluación tradicional o la que se hace por el trabajo en grupos
trabajando en un proyecto?
8. ¿Ha cambiado vuestro punto de vista respecto a la programación de aplicaciones
móviles?
9. ¿Qué opináis del App Inventor para Android?
10. ¿Qué aspecto del App Inventor os ha gustado más?
11. ¿Qué aspecto del App Inventor os ha gustado menos?
259
APÉNDICE 5: INFORMES DE REFLEXIÓN DE
LOS ALUMNOS
INFORMES DE REFLEXIÓN
A continuación, se incluyen tres informes de reflexión de los alumnos a modo de
ejemplo, uno por cada una de las prácticas programadas, ya que la inclusión de la
totalidad de la documentación consta de 240 documentos y se incluyen en el CD:
Práctica: Xilófono
1. Haz una breve reflexión sobre cómo has contribuido a la realización de la

practica en tu grupo, cuáles han sido tus puntos fuertes y en cuales te has
encontrado menos cómodo. (150 palabras aprox.).
Durante esta práctica, he podido profundizar en el programa y averiguar cosas

nuevas sobre él. Además, gracias a la constante repetición de la práctica por mi
parte he podido adquirir bastante destreza, logrando entender el lenguaje de
programación. Aunque debo admitir que costó un tiempo averiguar el sentido
que tenía. Gracias a la repetición de esta práctica, he servido de ayuda para mis
compañeros, que han logrado aportar creatividad al proyecto, algo que debo
admitir que flaqueo. Otra cosa buena es que hemos podido crear diferentes
versiones, para luego elegir la más adecuada.
2. ¿Cuáles han sido los problemas con los que te has encontrado a la hora de
resolver la práctica? ¿Cómo los has resuelto?
El principal problema ha sido un error dado, en mi opinión, cuando se cambiaba

el idioma del programa durante una práctica. Esto no permitía el guardado de
los bloques al salir del proyecto. Lo que hicimos fue cambiar el idioma antes de
todo.
3. ¿Cómo crees que podrías mejorar para la próxima práctica? ¿Te planteas algún
reto personal?
Creo que tener algún día disponible más para quedar sería más beneficioso para
mí, ya que me he dado cuenta que en grupo esto se hace mejor. Querría también
lograr la manera de integrar al grupo entero, para que el trabajo esté más
repartido.
263
APÉNDICES
Práctica: Teorema de Pitágoras

Antes de empezar la práctica, estaba un poco agobiado porque no sabía si

seríamos capaces de elaborar esta app sin apuntes. Aunque todo fue buscar un
poco de información y algún tutorial para alguna duda en concreto. Tras ver y
analizar la información, quise hacerla por mi cuenta antes de quedar y me di
cuenta de que en los bloques me desenvuelvo mejor que en la estética. En esta
práctica querría destacar la aportación de Jose, que tuvo buenísimas ideas a la
hora del diseño de la app. En cuanto a los bloques, al centrarse en las
matemáticas, nos resultó más intuitivo.
El primer problema, que resolvimos fácilmente, fue la falta de información.

Aunque yo destacaría la dificultad del área de bloques, que, comparada con la
anterior práctica, fue más alta. De nuevo el fallo del guardado me impidió
trabajar cómodamente.
reto personal?
Creo que, ya que las dos siguientes prácticas requieren algo más de creatividad,
me gustaría mejorar en ese aspecto, ya que la programación la tengo más
controlada.
264
Práctica: Whack a Zombie

Durante el desarrollo del juego, he ido descubriendo cosas interesantes acerca

de cómo se hacen, permitiéndome imaginar cómo realizan los juegos de alto
nivel. El apartado de estética me pareció más complejo que las anteriores apps,
aunque es en el área de bloques donde ha dado un salto cualitativo, y aún más
con la obligación de detectar el error.
Tras haber completado la práctica, siento que controlo bastante bien la

programación, algo que me permitió añadir un extra personal, como son los
niveles que programé yo mismo para que vaya subiendo de nivel cada cierto
tiempo. Debo admitir que a la hora de encontrar el error me agobié un poco,
creyendo, tras un rato buscándolo, que no lo iba a encontrar.
El principal problema fue el error integrado en la programación, que lo pude

adivinar leyendo los bloques de una forma lógica, como si fuesen textos
elaborados, ya que este se encontraba en la posición del “si no”, que dependía
del “si” relacionado con tocar el “Sprite” o no. Y no con el “si” relacionado con el
nivel de energía que había. Esto impedía que la barra de energía najase cuando
fallaras.
reto personal?
Creo que con mis conocimientos que ya tengo sobre programación debo de ser
capaz de evitar mirar apuntes o vídeos para crear apps ya que me hará falta
para hacer el proyecto final con mi grupo.
265
APÉNDICE 6: PROYECTOS FINALES
PROYECTOS FINALES
En el siguiente apéndice se hará una breve descripción de cada una de los proyectos
finales que realizaron los alumnos, la información que aquí se presenta se ha extraído
de los correspondientes informes finales de los grupos. La totalidad de los mismos está
incluida en el CD:
Grupo 1: Agenda electrónica
Descripción: La agenda te ayudará a tener controlados tus exámenes, tus actividades o

lo que tú quieras. Además, cuenta con una función de calendario, dibujo, calculadora y
notas. Las 5 funciones en una única app. Permite una mejor organización y control sobre
tus eventos y actividades más importantes.
Grupo 2: Break Space
Descripción: Clásico juego arcade en el que el jugador controla una barra situada en la
parte baja de la pantalla, con la que va haciendo rebotar una pelota que irá rompiendo
los bloques situados en la parte superior de la pantalla, cada vez que impacta contra uno
de ellos. Cada bloque destruido proporcionará al jugador un punto y si la pelota no
rebota contra la barra se perderá la partida.
269
APÉNDICES
Grupo 3: Who’s who?
Descripción: Consiste en un juego en el que se tiene que descubrir que dos personajes
famosos se esconden tras la imagen retocada. Para conseguir la imagen retocada se
funden las caras de dos famosos con el programa “MultiFaceBlender”. En el juego se
dan tres opciones de las que el jugador debe seleccionar una, si es la correcta se pasará
a la siguiente foto y si no se perderá la partida.
Grupo 4: Oriéntate
Descripción: Esta sencilla aplicación incluye tres apartados o facilidades a los que
llamamos: brújula, GPS, y mapa. La brújula, señala siempre al norte y nos permite llevar
una ruta sabiendo siempre en qué dirección vamos. El GPS, permite localizar tu posición
y mostrarla en el mapa, de forma rápida y muy funcional. El mapa, que consta de cinco
continentes (no vimos práctico incluir la Antártida ya que se trata de un mapa de fin
turístico e informativo) en los cuales puedes observar los países más importantes,
poblados o desarrollados y sus monumentos, edificaciones o instalaciones más famosos.
270
Grupo 5: Quiz test
Descripción: Un juego de preguntas tipo test en las que si fallabas vuelves atrás y si
aciertas sigues adelante. Se diferencia del Trivial en que en este no hay ninguna ruleta y
esto no es al azar en este juego tú puedes elegir el tema que quieras. Y también otra
diferencia es que cuando aciertas una pregunta de un tema te sale la siguiente y así
hasta que completes las preguntas del tema. Y la verdad es una aplicación muy simple
no es tan complicada ya que queríamos algo fácil y sencillo, pero a la vez que fuera
divertido y creemos haberlo conseguido haciendo esta aplicación.
Grupo 6: Comiendo fuera, en Cartagena
Descripción: Esta aplicación va destinada tanto a habitantes de Cartagena como a

turistas y visitantes que vienen a la ciudad. Para eso nos hemos centrado en realizar una
aplicación donde cualquier persona que venga a Cartagena sea capaz de elegir
fácilmente cuánto querrá gastar, lo que opinan los usuarios y la calidad del restaurante.
La aplicación toma como base guías tipo “TripAdvisor” pero con una ventaja: la
aplicación en su mayoría no requiere uso de internet por lo que podrá saber todo lo que
necesita sin él.
271
APÉNDICES
Grupo 7: Conoce Cartagena
Descripción: Consiste en un juego de preguntas y respuestas sobre los monumentos y

rincones más bonitos de la ciudad. En la pantalla aparece una foto del sitio o
monumento y seis posibles respuestas con el nombre del sitio. Al acertar te aparece una
breve reseña con la historio o datos del lugar.
Grupo 8: KH-6 Quiz
Descripción: Este juego está inspirado en el clásico juego de preguntas y respuestas,

sobre los temas de cine, internet, música y deportes. Cada pregunta ofrece tres posibles
respuestas. El objetivo del juego es divertirte mientras aprendes datos bastantes
curiosos sobre estos temas.
272
Grupo 9: Martian Attack
Descripción: La idea del juego sería una nave amiga, moviéndose horizontalmente de
un lado a otro de la pantalla, mientras dispara balas láser a dos naves enemigas. Estas
dos naves también se moverán horizontalmente, aunque de manera más rápida. Estas
también dispararán balas hacia nuestra nave. La nave amiga será controlada por
nosotros mismos que, por medio de presionar dos flechas, moveremos la nave de un
lugar a otro. Tendremos un sistema de puntos que irá aumentando de uno en uno cada
vez que golpeemos a cualquiera de las dos naves hostiles. A su vez, también
dispondremos de 5 vidas que irán disminuyendo de uno en uno cuando nos golpeen.
Grupo 10: OwnStyle
Descripción: Se trata de una aplicación que ayuda a las mujeres a elegir el conjunto de
ropa a ponerse en función de tipo de evento al que vaya a asistir o al tipo de ropa que
quiera llevar y la época del año.
273
APÉNDICES
Grupo 10: Aprende con nosotros
Descripción: Se trata de una aplicación en la que los niños de edad aproximada 0-2 años
puedan aprender vocabulario básico mediante juegos.
Grupo 11: Regla de tres
Descripción: Se trata de una aplicación en la que se puede solucionar fácilmente la regla

de tres.
274
Grupo 12: Flappy Bird Reborn
Descripción: Es una aplicación basada en el juego Flappy bird, en la que el jugador

controla un pájaro que tiene que volar entre obstáculos intentando esquivarlos.
Grupo 13: Oficinista Calculador
Descripción: Se trata de un juego matemático en el que el jugador debe realizar una

serie de operaciones matemáticas para no perder su sueldo hasta la edad de jubilación.
Grupo 14: Paint
Descripción: Es una aplicación basada en clásico Paint. En ella podremos pintar y

colorear, en lienzo, sobre una foto, hacer fotos....
275
APÉNDICE 7: MANUAL DE PRÁCTICAS
MANUAL DE PRÁCTICAS
El manual de práctica, que se entregó al alumnado para la realización de las mismas,

viene recogido en el CD adjunto. A continuación, se dejan un par de capturas del
mismo.
279

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STUDIO-BASED LEARNING (SBL) EN SECUNDARIA A TRAVÉS DE LA

PROGRAMACIÓN CON APP INVENTOR: UN ESTUDIO DE CASO

Sergio García Jiménez

STUDIO-BASED LEARNING (SBL) EN SECUNDARIA A TRAVÉS DE LA

SERGIO GARCÍA JIMÉNEZ

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

A mis hijos y a mi esposa, mi gran pilar en esta aventura. Vuestra paciencia y

A mis abuelos, Ginés y Conchita, me inculcasteis el esfuerzo y el espíritu de superación

Lista de tablas .......................................................................................................... xiii

Lista de figuras .......................................................................................................... xv

Lista de acrónimos .................................................................................................. xvii

1. Origen de la investigación .................................................................................. 3

2. Planteamiento del problema.............................................................................. 4

3. Justificación de la investigación ......................................................................... 5

4. Organización del trabajo .................................................................................... 6

BLOQUE 1: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 11

1.1. Motivación y TIC ............................................................................................... 13

1.1.1. Motivación intrínseca y extrínseca ....................................................... 14

1.1.2. Teoría de la motivación de Maslow ...................................................... 16

1.1.3. Motivación de logro .............................................................................. 19

1.1.4. Atribución causal ................................................................................... 20

1.1.5. La motivación en el aula ........................................................................ 23

1.1.6. Estimulación de la motivación .............................................................. 25

1.1.7. Las TIC y su efecto motivador ............................................................... 26

1.2. Rendimiento académico y TIC .......................................................................... 30

1.2.1. Medidas de rendimiento académico .................................................... 30

1.2.2. Variables que determinan el rendimiento académico ......................... 33

1.2.3. Variables personales ............................................................................. 34

1.2.4. Variables escolares ................................................................................ 41

1.2.5. Variables sociofamiliares....................................................................... 46

1.3. Creatividad ....................................................................................................... 49

1.4. Aplicaciones Móviles ........................................................................................ 51

1.4.1. Definición y orígenes ............................................................................. 52

1.5. Evolución de la telefonía móvil ........................................................................ 53

1.5.1. J2ME y WAP........................................................................................... 53

1.5.2. Symbian ................................................................................................. 55

1.5.3. IPhone y Android ................................................................................... 59

1.5.4. Escenario actual .................................................................................... 62

1.6. El sistema operativo Android ........................................................................... 63

1.6.1. Historia .................................................................................................. 63

1.6.2. Diseño .................................................................................................... 64

1.6.3. Estructura básica de una aplicación Android ........................................ 67

1.6.4. Componentes de una aplicación ........................................................... 67

1.6.5. Manifiesto de la aplicación ................................................................... 70

1.6.6. Recursos de la aplicación ...................................................................... 71

1.7. Tecnologías Móviles y Multimedia ................................................................... 73

1.8. Lenguajes de Programación ............................................................................. 74

1.8.1. App Inventor para Android .................................................................... 76

1.9. Studio-Based Learning ................................................................................... 79

1.10. La Asignatura de Tecnología en Educación Secundaria ................................. 87

BLOQUE II: ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................... 95

2.1. Identificación del problema de investigación .................................................. 97

2.2. Cuestiones y objetivos de la investigación ....................................................... 98

2.2.1. Cuestiones de la investigación .............................................................. 98

2.2.2. Objetivos de la investigación ................................................................ 98

2.3. Metodología de la investigación ...................................................................... 99

2.3.1. Enfoque metodológico .......................................................................... 99

2.3.2. Proceso de triangulación ..................................................................... 102

2.4. Diseño de la investigación .............................................................................. 102

2.4.1. Contexto .............................................................................................. 103

2.4.2. Participantes........................................................................................ 104