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Escuela Poder y Subjetivacion
Escuela Poder y Subjetivacion
J
COLECCION
Genealogía del poder:
l. FOUCAULT, M. Microfísica
del poder.
2. BENTHAM, J. El panóptico.
3. VARELA, J. y F.
ALVAREZ-URIA. El Cura
Galeote.
4. QUERRIEN, A. Trabajos
elementales sobre la escuela
primaria.
5. CASTEL, R. El orden
psiquiátrico.
6. FOUCAULT, M. y otros
autores. Espacios de poder.
7. GAUDEMAR, J.-P de. La
movilización general.
8. DURKHEIM, E. Historia de
la educación y de las
doctrinas pedagógicas.
9. VARELA, J. Modos de
educación en la España de la
C rmtrarreforma.
10. FOUCAULT, M. Saber y
verdad.
11. EINSTEIN, A. La lucha
contra la guerra.
12. PANOFSKY, E. Arquitectura
gótica y pensamiento
escolástico.
13. MILLS, C. w., FOUCAULT,
M. y otros. Materiales de
sociología crítica.
ESCUELA, PODER
,
Y SUBJETIVACION
JORGE LARROSA (ed.)
ESCUELA, PODER
Y SUBJETIVACIÓN
Textos de
Mario Díaz, James Donald, Ian Hunter,
Jorge Larrosa, Julia Varela, Valerie Walkerdine.
Traducción:
Noemí Sobregués y Jorge Larrosa.
LAS EDICIONES DE
iAP~
"Genealogía del poder"
Colección dirigida por
Julia Varela y Fernando Alvarez-Uría
Jorge Larrosa
PRESENTACIÓN ............................................. 11
James Donald
FAROS DEL FlITURO: ENSEÑANZA, SUJECIÓN
Y SUBJETIVACIÓN
Introducción ...................................................... 21
Bio-política y estrategias educativas ........................... 28
El pago vinculante .......................................... 34
Población, raza y Estado .................................... 35
El Estado como educador ................................. 40
Mecanismos de poder ......................................... .43
La ciencia de la pedagogía ................................. 51
Exámenes, inspecciones y archivos .................... .53
Subjetividad y gestión del conocimiento ..................... 60
Conclusión ......................................................... 67
Vaierie Walkerdine
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGÍA
CENTRADA EN EL NIÑO. LA INSERCIÓN DE
PIAGET EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA
Introducción ...................................................... 79
La pedagogía centrada en el niño en funcionamiento ...... 82
Ciencia, psicología y posibilidad de una pedagogía
científica ............................................................ 93
La psicología científica y el estudio y educación
de los niños ................. 102
0• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
6 Índice
Julia Varela
CATEGORÍAS ESPACIO-TEMPORALES Y SO-
CIALIZACIÓN ESCOLAR. DEL INDIVIDUALIS-
MO AL NARCISISMO
Introducción ...................................................... 155
Del tiempo mágico de las edades de la vida
al tiempo disciplinario: la formación del
individuo moderno ............................................. 160
a) La producción social del individuo .................. 167
b) El disciplinamiento de los saberes .................. 168
Una etapa de transición. Las pedagogías correctivas
y la búsqueda del niño natural .............................. 169
El auge de las pedagogías psicológicas. Del
psicopoder al horno clausus .................................... 179
lao Huoter
LA POSIBILIDAD COMO VOCACIÓN. LA RACIO-
NALIDAD POLÍTICA DE LAS HUMANIDADES
Introducción ...................................................... 193
La educación liberal .......................................... 201
Historia ...................................................... 207
Ethos ......................................................... 210
Política ...................................................... 216
La personalidad como vocación .............................. 222
El gobierno de las humanidades .............................. 236
La gubernamentalización de la educación liberal
y la liberalización del gobierno .............................. 243
La porosidad de la concha universitaria ............... 245
La contingencia del gobierno ........................... 247
El carácter estratégico de la actividad
ético-política ................................................ 250
Conclusiones ................................................... 252
Índice 7
Jorge Larrosa
TECNOLOGÍAS DEL YO Y EDUCACIÓN. NOTAS
SOBRE LA CONSTRUCCIÓN Y LA MEDIACIÓN
PEDAGÓGICA DE LA EXPERIENCIA DE sí.
Introducción ...................................................... 259
La contingencia de la experiencia de sí ..................... 264
La transmisión y la adquisición de la experiencia
de sí. Tres ejemplos ............................................. 273
Gobierno, autogobierno y subjetivación ..................... 283
Genealogía y pragmática de la experiencia de sí ......... 288
La experiencia de sí y los dispositivos pedagógicos ...... 291
La estructura básica de la reflexión. Ver-se ............... 293
Máquinas ópticas ................................................ 296
La estructura del lenguaje. Expresar-se ..................... 300
Procedimientos discursivos .................................... 303
La estructura de la memoria. Narrar-se ..................... 306
Políticas de la autonarración ................................. 310
La estructura de la moral. Juzgar-se ........................ 314
Aparatos jurídicos ............................................. 317
La estructura del poder. Dominar-se ........................ 321
La estructura de la subjetivación. Fabricación
y captura del doble ............... , ............................. 323
Más allá de las evidencias .................................... 327
Mario Díaz
APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL
DE LA EDUCACIÓN.
Introducción ...................................................... 333
De la noción de Campo a la noción de
Campo Intelectual de la Educación ........................... 334
Los intelectuales del Campo Intelectual
de la Educación (CIE) .......................................... 341
El Campo Intelectual de la Educación
y el Campo Pedagógico ....................................... 350
El Campo Intelectual de la Educación y el
Campo de Recontextualización .............................. 358
PRESENTACIÓN
Presentamos aquí una selección de ensayos sobre edu-
cación. Los temas sobre los que versan son muy variados:
la· educación de la primera infancia, las humanidades uni-
versitarias, la educación de adultos, la psicologización de la
pedagogía, el discurso pedagógico, etc ... Pero hay un cierto
tono intelectual que los unifica y que se deriva de la utili-
zación, más o menos sistemática, de algunos elementos de
la obra de Foucault. Por otra parte, todos los trabajos aquí
reunidos se centran en el análisis de formas concretas de la
pedagogía. A los autores que participan se les pidió su tex-
to con la única condición de que no se limitase a exponer la
obra de Foucault o a glosar alguno de sus elementos más
fácilmente conectables con el campo educa"tivo. Deberían
ser trabajos "de tema", resultado de investigaciones parti-
culares sobre algún tópico educativo de interés, siempre
que la presencia, en el transfondo, de algún elemento de
inspiración foucaultiana fuese relativamente explícita.
JAMES DONALD
INTRODUCCIÓN
(eds.) (1985) Subjeclivity ami Social RelalÍons, Milton Keynes. Open Um-
versity Press. pp. XI-XVIll.
24 James Donald
7 BLAND, L. Y MORT, F. (1984) "Look Out for the 'Good Time' Girl",
en Formations o[ Nation and People, Londres, Routledge and Kegan Paul,
p.132 .
• ROSE, N. (1979) "The psychological complex: mental measurement
and social administration", Ideology and Consciousness, n.· S, p. 24.
32 James Donald
El pago vinculante
lJ Ibíd., p. 26.
Faros del futuro 37
/ion and /he Labour Movemenl, 1870·1920, Londres, Lawrence and Wishart,
pp. 156·158.
Faros de/futuro 39
u Ibíd., p. 242.
" Ibíd., p. 258.
" FOUCAULT, M. "Truth, power and sexuality". En: BEECHEY, V. y
DONALD,l., Op. cit., p. 92.
Faros del futuro 43
MECANISMOS DE PODER
tres grupos, casi militares, con niños tanto en pie como sen-
tados en bancos móviles 2.S.
Pese a estas diferencias, ambos están organizados para
permitir que la enseñanza y el control circulen a través de
una serie de pasos, desde el maestro o la maestra, a través
de los monitores, hasta los niños, y viceversa. Resulta tam-
bién claro que esta forma de disciplina depende de la visi-
bilidad que tenga el maestro de los niños, el tipo de vigi-
lancia que Foucault afIrma que es crucial para las tecnolo-
gías disciplinarias de las instituciones que estudia en
Vigilar y castigar. Así, las escuelas de enseñanza mutua
ejemplifIcan una arquitectura diseñada, según palabras de
Foucault, "para permitir un control interno, articulado y de-
tallado, que haga visibles a quienes están dentro de ella; en
términos más generales, una arquitectura que operaría para
transformar a los individuos: para actuar sobre aquellos a
quienes cobija, para proporcionar influencia a su conducta,
" SEABORNE, M. (1971) The English Schoo/: lIs Archileclure and Or-
ganisalion 1807-1870, Londres, Routledge and Kegan Paul, pp. 137-139.
Faros del futuro 45
I ::::J o
¡----I
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Boys' playground
"
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.
Girls' playground
! Bovo'
entrance
l...-J1111J
Girls' Infants'
entrance entrance feet
~
metres
Schoolroom
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~I rr I 1 1] .'
La ciencia de la pedagogía
" Ibíd., pp. 184-194. Véase también HOSK!,N, K. (1979) "The ,:xamina-
tion, disciplinary power and rational schoolmg ,HIstOry 01 EducaJlon, vol.
8, n." 2.
" Ibíd., p. 178.
54 James Donald
Figura 6 DefInición de modelos del Código Revisado, 1862, Madure, 1979, p.80).
pp. 43-44.
" RUBINSTEIN, D. (1977) "The London School Board, 1870-1904", en
P. McCANN (ed.), Popular Educa/ion and Socia/isa/ion in /he Nine/een/h
Cen/ury, Londres, Methuen, pp. 232-233.
Faros de/futuro 57
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Figura 7
58 James Donald
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Figura 8
Attd 16 Y-..
HtigAl, Ir-JI. n.;II.
l/air, "'1'18,....
Col",. of {
[:),·s, 8_.
Cc"'{Ilcúon, Darll •
.\l4m ,,# h,~IJ-No/fe.
JI VdwII<lId·-Right A,..
Figura 9 Fragmento del Historial de un niño de los Hogares del Dr. Bamardo.
1874-1883.
Fuente: Dr. Barnardo.
60 James Donald
Untying the Text, Londres, Routledge and Kegan Pau!. [TraducclOn espanola:
El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987.)
" BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1971) L'École Capi~al~ste en
France, París, Maspero. [Traducción española: La escuela capitalista en
Francia, Madrid, Siglo XXI, 1976.)
62 James Donald
" ROSE, J. (1983) "Femininity and its discontents", Feminist Review, n.·
14, p. 9.
Faros de/futuro 67
CONCLUSIÓN
Creo que esto ofrece una pista del modo c~mo el currí-
culum opera ideológicamente. No es una cuestIón c;te lle~ar
las distintas cabezas de gentes distintas con contemdos dIS-
tintos. Lo que hace el currÍCulum es establece~ r~laciones
jerárquicas entre diferen~es ~orm~s d~. conOCImIento .. ~l
mismo tiempo, esta orgaruzaclón sImbol~ca genera .tamble~
una red de posiciones subjetivas en rel.aclón a ~sas. Je~arqU1-
as: define lo que es ser educado, cultIvad~, dlscr;rmmad,or,
inteligente, literato y demás. Por lo tanto diferenCIa no solo
VALERIE WALKERDINE
INTRODUCCIÓN'
Oigo y olvido
Veo y recuerdo
Hago y comprendo
) nature table L
) baok shelves
e
K
o
~~
/ w}~im-------~
A Mesa del profesor G Caballetes de pintura
B Armarios que contienen equipo H Banco de madera
para matemáticas, posiblemente 1 Zona reservada a la lectura
realizados a partir de los grandes J Zona no definida, para los intere:
armarios altos antiguos ses imprevistos y repentinos que
C Libros de matemáticas requiera el espacio
D Armario que contiene equipo para K Armarios, similares a B, que con-
matemáticas y ciencias, posible- tienen materiales científicos en
mente los artículos que deben ce- general
rrarse con llave por la noche L Mesa de exhibición
E Armario que contiene materiales M Libros científicos
para el arte y las manualidades N Cartón ondulado
F Mesa de exhibición X Sillas amontonadas fuera del paso
Percepción - motor
1. ¿Coordina de forma razonable?
2. ¿Es capaz de comprender y utilizar herramientas simples y juegos
de construcción?
3. ¿Es capaz de utilizar:
tijeras
abrocharse botones
Psicología del desarrollo
87
Emocional/Social
l. ¿Es capaz de tratar las situaciones nuevas?
2. ¿Es capaz de establecer relaciones satisfactorias con'
un niño .
un grupo pequeño de niños
un adulto?
3. ¿Es aceptado por. y acepta a la mayor parte de sus
compañeros? .
4. ¿Es amistoso y está cómodo con otros adultos?
5. ¿Su juego es:
aislado
paralelo
asociativo
cooperativo
en grupo?
Cuestiones médicas
1. ¿Su oído es satisfactorio?
2. ¿Su vista es satisfactoria?
3. ¿Su salud es satisfactoria?
4. ¿Tiene algún defecto médico que un profesor requiera conocer?
????
1. ¿Sus dibujos son:
inmaduros
88 Valerie Walkerdine
nannales
bien desarrollados?
no dibuja.
2. ¿Su pintura es:
inmadura
nannal
bien desarrollada?
no pinta.
3. ¿Su control manual es:
pobre
nannal
bueno?
4. ¿Utiliza la mayoría de cosas que hay en la guardería?
5. ¿Qué cosas no utiliza?
6. ¿Ordena de buena gana?
7. ¿Conoce los colores de las cosas?
8. ¿Es capaz de clasificar?
9. ¿Es capaz de emparejar cosas y dibujos según:
tamaño
color
forma?
10. ¿Sabe los números en orden?
11. ¿Comprende la correspondencia 1-1?
12. ¿Conoce realmente la "cantidad" de los números?
13. ¿Tiene un buen vocabulario numérico?
Sonido
l. ¿Es capaz de distinguir sonidos similares?
2. ¿Es capaz de recordar y reproducir un ritmo simple?
3. ¿Le interesa cantar?
¿Le divierte?
4. ¿Utiliza los instrumentos musicales?
5. ¿Escucha?
y la
d eficacia
' de
. la pedagogía centrada en el nin-o . Para esa
pe .agogla es lmport~te u~ sistema de clasificación, regu-
lacIón de la obs~rvaclón, mcentivación y facilitación del
des~o~lo. de varIOS aspectos de las capacidades psicológi-
ca~ mdl.vlduales. En a~ru:atos y prácticas como éstas, es
axlomátI~o qu~ debe eXIstIr una serie de datos sobre el de-
sarrollo mfantIl obs~rvables'y verificables empíricamente.
Por lo tanto, la práctIca reqUiere básicamente la producción
de desarrollo como pedagogía. Quiero decir que el desarro-
llo se 'pr~uce como objeto de clasificación y de enseñanza,
en el mtenor de esas mismas prácticas, como algo posibili-
tado por los aparatos que (entre muchos otros) he señalado:
las fichas de registro, la formación de profesores, el diseño
de la clase y demás. Otros incluirían las notas de profeso-
res, las fichas de trabajo, la organización de la escuela y del
aula, y la arquitectura escolar. En este sentido la psicología
del desarrollo y la pedagogía centrada en el niño forman un
binomio: los aparatos de la pedagogía no son meras aplica-
ciones sino un lugar de producción por derecho propio.
Llegados a este punto, me gustaría anticipar una crítica
que se ha expuesto al tipo de presentación que he formulado.
Se me ha objetado que muchos profesores no están centrados
en el niño, de modo que mi presentación no refleja la "reali-
dad" de muchas aulas. Aunque estoy de acuerdo en que hay
muchas y variadas aulas, la crítica pasa por alto lo esencial,
esto es que los parámetros de la práctica vienen dados por el
sentido común del desarrollo infantil que se da en todas par-
tes, en aparatos que van desde la preparación de profesores,
hasta las fichas de trabajo, o el diseño de la clase. Los pr~
pios aparatos ofrecen una norma, un modelo de pedagogla
buena y posible. No encontraríamos ninguna clase qu.,: per-
maneciera al margen de la órbita de alguna c?nstelacIOn de
aparatos discursivos y administrativos d~ ese ~po .
. Qué se asume pues en la pedagog1a? ¿Como se ha lle-
gad~ a este sistema de clasificación Y por q.u é la ?bserva-
ción regulación y facilitación de una secuenCIa partIcular de
des~ollo son el punto central de la práctica pedagógica? A
fin de contestar estas cuestiones, me propongo exphcar
aquellas condiciones históricas de posibilidad que producen
92 Valerie Walkerdine
3D, p. 17.
" Véase HENRIQUES, J. et al. Op. cit., pp. 119 ss.
Psicología del desarrollo 95
el Emilio de Rousseau, publicado en 1762. Hay algunas cosas que son im-
portantes para nuestros propósitos: en primer lugar, Rousseau llevó a cabo el
primer intento totalizador de describir un sistema de educación de acuerdo
con la naturaleza. La idea clave del libro era la posibilidad de preservar la
madurez original y perfecta de la naturaleza del niño medi~n.te el cuidadoso
control de su educación y de su entorno "basado en un anallSls de las dife-
rentes etapas naturales por las que pasaba desde el nacimi~nto a la madurez"
[STEWART, W.A.C. (1972) Progressives and Radlcals In Engltsh E~uca
/ian 1750-1970 Londres MacMillan, p. 15). Su afrrmaclón de que el mno es
bueno por nat~aleza se ~olocó en oposición al "pecado original" de la re\i-
gión. Así, no es sorprendente que "En Inglaterra, las. Ideas de Rousseau en-
contraron su audiencia más receptiva entre aqu.ellos mteres~?s por los pro-
blemas de la ciencia, la industria, la salud púbhca, la educaclOn y la .especu-
lación filosófica. Las sociedades filosóficas, la mayoría ~: cuyos miembros
¡e mantenían al margen del sistema social, religioso y pohttco, fueron el cen-
, . cntlco
ro del nuevo espmtu " . tíf·ICO "['b'o'
y cien 18) Por lo tanto
I I ,p.. .' ya. en el
¡iglo XVIII, las fuerzas de "progreso" estaban en el lado de la CIenCIa, que
~ra también el lado de la "naturaleza".
2J OWEN, R. (1813) A New View of Sacie/y: Or Essays on /he PrincipIes
" Véase. por ejemplo, GRUBER, H. y VONECHE, J.J. (1977) The essen·
tial Piaget, Londres, Routledge & Kegan Paul.
Psicología del desarrollo 109
cada
, d uno haciendo d y . rehaciendo posible al otro, entre1a-
zan ose para pro UClr un nexo discursivo y poI't' L
. 1 1 al . 1 1 ICO. o
raCIOna, o s vaJe, . . o animal, lo humano ,lon dege
e r a do,
1 al
o norm' se conVlrueron
' ' . en características de la mod erna
norm al IzaCIOn y regulacIón científica de los niños'2.
EL SURGIMIENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA
GENÉTICA DE PIAGET
'" PIAGET, J.(1918) "Biology and war". En: GRUBER, H. Op. cit .
.. Ibíd., p. 41.
Psicología del desarrollo
113
""
matemáticas
/
psicología física
/
'" biología
.. Ibíd., p. 42.
41 PIAGET, J. (1972) Insights arui Illusions 01 Philosophy, Londres, Rou·
tledge & Kegan Paul. [Traducción española: Sabidurfa e ilusiones de la filo·
sofía, Barcelona, Península, 1988.)
" Para una aproximación más detallada al respecto del círculo de la cien·
cia, véase VENN. C. y WALKERDINE, V. Op. cit.
Psicología del desarrollo 115
" A. S. Neill afinnó que le había influido Lane, deudor de las ideas de
Freud, pero más tarde estuvo más influido por Reich.
Psicologfa del desarrollo 121
"' Es muy significativo que, hasta hace muy poco. en el Institute of Edu·
cation había dos departamentos: Psicología y Desarrollo del Niño. El prime·
ro se dedicaba a los avances en la medición mental, mientras que el segundo
se relacionaba con el estudio del niño, el psicoanálisis, la epistemología ge-
nética y demás. Los avances y relaciones de los dos departamentos al respec-
to de la producción de las formas modernas de formación de profesores son
asimismo muy significativas.
61 El juego se legitima también a partir de otros fundamentos tomados de
otros discursos colaterales, no separados, por ejemplo, del empleo que Piaget
hace del juego. Un ejemplo serían los estudios de animales.
Psicologfa del desarrollo 123
cabe resaltar que la niñera del hogar de cIase alta era en su casa una madre de
cIase media (que podía mantenerse ahí gracias a las ganancias de su marido)
cuyo trabajo consistía en controlar el desarrollo. En tanto las madres obreras
eran anormales por definición, los hijos de éstas tendrían mejores oportuni-
dades en guarderías estatales.
6J Dr. Kerr, ayudante de Margaret McMillan; citado en SIMON, B. (1974)
The Politics of EducationaJ Reform 1920·1940, Londres, Lawrence & Wishart.
64 Agradezco a Basil Bemstein que me puntualizara el predominio de metá-
período, sería importante ir más allá de las fuentes sec~ndana~, que yo ,he CI·
tado y trabajar sobre la propia fuente matenal. Exammar qUien ~~yo.o se
opuso a qué transformaciones educati~asy psico.l?gicas, y e? que termInOs.
En otras palabras, examinar la compleja Inte.racclOn de condICIones .~e POSI-
bilidad de modo que estén básicamente ImplIcadas formas .de diSCUSlOn y lu-
cha política, psicológica y educativa, tanto como los mdlVlduos / los grupos
que tomaban posiciones en dichas luchas. En este senlldo debena slerbposlble
.. d . imple causalIdad nI a a astante
producir una hlstona que no se re uJera a s l CCCS lC !re for Con-
Ó
miope interpretación deFoucault present~a or e (1982) r/:enEmpire Stri-
temporary Cultural Studles Race and PolIllcs r~up., b' n los términos
kes Back, Londres, Hutchinson). Algo que estarla mas ~en~, x uesto r
de un "análisis coyuntural del equilibrio de fuerzas SOCiales e p po
Donald rOpo cit.).
128 Valerie Walkerdine
11 Véase SIMON, B. Op. cit. Véase también CCCS (Centre for Contem-
pendio de Cyrill Burt en tanto perpetrador de la reacción. Está claro que aun·
que Cyrill Burt, en efecto, ofreció evidencias para el Comité Hadow, los re-
presentantes del desarrollo infantil no rechazaron explícitamente sus ideas.
También cabe destacar que aunque el Informe Plowden se parece al Hadow
en muchos aspectos, no contiene ninguna alusión a la medición mental.
" Consultative Committee of the Board of Education. (1931) The Prj·
mary Schoo/ (Hadow Report), Londres, HMSO; (1933) Infant and Nrlrsery
ScJIOO/S (Hadow Report), Londres, HMSO.
Psicolog(a del desarrollo 131
lliams & Norgate, p. 65; la cursiva es mía. [Traducción española: Los fim
de las educación, Barcelona, Paidós, 1957.)
Psicologfa del desarrollo 133
324-325.
134 Valerie Walkerdine
" Para una discusión más amplia de estos aspectos, en particular del pro-
gresismo de las décadas de 1960 y 1970, véase ",:ALKERDINE,V., WAL-
DEN, R. Y HAYWARD, M. Women ami Educal/On: Malhemallcs, a Case
Sludy (en preparación) .
.. Y'ease, por eJemp
. lo, RILEY,D.Op
.. , véase también CCCS (1982)
Cil'
Op.cil.
136 Valerie Walkerdine
89 A este respecto es importante tener en cuenta que son tan fuertes los pre-
ción
, interiorizada
P y dirigida al desarroll o d e1 concepto de
numero. or lo tanto, el enunciado matemátl'co
'd d é ' . no es una
re al I a num nca, SInO la articulación de un aparato con-
ceptua su1 b
. . yacente.
. La propia escritura del enunc'ad .
I o mls-
m~ se mInIffiIZa en tanto "archivo", se considera la capa de
azuc~ en el pastel de la comprensión real: es secundaria
relatlv~mente ins~gnificante. Además, las prácticas par~
produclf un enunCIado como ése cambian también dramáti-
came.n.te. J?a~o. que 2+2=4 es el producto de un desarrollo
co~mtIvo IndIVIdual, requiere para su producción toda una
sene de ap~~tos que faciliten el aprendizaje individual.
El dOmInIO de 2+2=4 se toma, en el peor de los casos,
como prueba de la repetición mecánica y, por lo tanto, no
como aprendizaje en sentido propio; en el mejor de los ca-
sos supone una indicación de que los niños han alcanzado el
nivel conceptual requerido: es por lo tanto la indicación de
una capacidad mental. Así, en este sentido, su significado
cambia drásticamente en cada posible nivel de la práctica.
Esto me sitúa ante el tema, sin duda más importante, de
intentar exponer qué tipo de posición estoy defendiendo al
respecto de la psicología del desarrollo. He mostrado que
es importante no rechazar la psicología del desarrollo como
sesgada, evitando de este modo evitar comprometerse con
su positividad en la producción de prácticas y, por lo tanto,
de procesos de aprendizaje. Espero también haber identifi-
cado la necesidad de deconstruir las bases que se dan por
supuestas en la propia psicología del desarrollo. Esto es, he
deconstruido las relaciones de poder-saber que son centra-
les para la producción del objeto. I?ismo ~e la psicología
del desarrollo. Sin embargo, permItIdme dejar claro que no
estoy diciendo que la deconstrucción h~stórica sea d~ c~~l
quier modo suficiente. Poner al. descuble~o la c?nStItuclO.n
histórica de los objetos de estudio de la pSlcologla. es el pn-
mer paso, pero sólo el primero. Tenemos que e~phcar toda-
vía la constitución de los niños en tanto aprendIces; en este
caso nos interesa cómo los niños llegan a "saber". ¿Cómo
podemos aproximamos a estos temas de un mod? que ~? s;
reduzca a la propia psicología, con la que he. SIdo c~tl~a.
ciertamente no queremos reemplazar a un sUjeto umtano,
148 Valerie Walkerdine
nes de verdad que compiten en el interior de un discurso, ya que ahí hay pre-
tensiones, pruebas, contrapropuestas. Esto es ciertamente importante pero no
puede comprenderse al margen del tema de las condiciones Jí','lite de la pro-
pia disciplina. También, y ello es muy importante para este anahsls, no SIem-
pre se asume todo de una teoría, como en el ejemplo de las etapas de de~a
rrollo de Piaget. Las etapas se tomaron al margen de otros aspectos del edIfI-
cio teórico y se rearticularor. con otras aproximacIOnes algunas veces
bastante distintas desde el punto de vista teórico. Este proceso es muy Impor-
tante en la medida en que contribuye a explicar cómo y en ~ué Circunstancias
se asumen y utilizan determinadas partes de una obra. ASI, puede adoptarse
una pedagogía concreta porque satisface a toda una vanedad, de gente que
t:ene diferentes intereses y posiciones. Por ejemplo, la pedagogla mdlVlduah-
1 ada centrada en el niño satisfizo a los que se mteresaban por el cnmen JU-
\ enil, por el psicoanálisis, por la libertad, por "mantener a lasmasas en su lu-
gar" y a algunos más. a todos al mismo tlem~ y de forma dlstmta y contra-
d iCloria. Así, los discursos que informan la praclIca no son de una sola pieza,
Sal costuras o rupturas, pero podemos decir que son asumidos de esta forma
) ular precisamente porque hay mucho~ discursos e mte~eses que parecen
~u~dar resueltos a través de la introducclOn ele la nueva praclIca.
152 Valerie Walkerdine
JULIA VARELA
INTRODUCCIÓN
9 Sobre las reglas que rigen en el campo del saber y más concretamente
sobre la episteme renacentista, Cf.Foucault, M., Las palabras y las cosas, Si-
glo XXI, México, 1968.
10 La ilusión del individuo, en tanto que ser autosuficiente, constituye para
ficos,
. f los.reformadores
. renacentistas vincularon la nOClon
.,
de m anCla a un nuevo CIclo que se desgajaba del que regía
el orden celeste. y t~rre~tre: el desarrollo biológico indivi-
dual. l:a. educacIón InStItucIOnal, predominantemente urba-
na y elItIsta -q~e enco~trÓ. una de sus figuras paradigmáti-
cas en los colegIOs de JesUItas -supuso la elaboración de
u~a, pe~ag?gía que, al mismo tiempo que se movía y trans-
~ItIa sIgUIendo una nueva concepción del espacio y del
tIempo concurría a la producción de l'honnete homme. es
decir, del individuo burgués.
Michel Foucault ha mostrado de forma muy precisa
cómo el tiempo y el espacio se reorganizaron en el siglo
XVIII a través del ejercicio de un nuevo tipo de poder que
él mismo denominó el poder disciplinario. Dicho poder
parte del principio de que es más rentable vigilar que casti-
gar, es decir, domesticar, normalizar y hacer productivos a
los sujetos en vez de segregarlos o eliminarlos. Este tipo de
poder, cuya tradición se encuentra en la teología y el asce-
tismo, 'en una consideración política de las pequeñas cosas,
del detalle', y que comenzó fraguándose en instituciones
tales como los colegios y el ejército, se consolidó y exten-
dió en la edad de las disciplinas: tecnologías de individuali-
zación que establecen una relación con el cuerpo que al
mismo tiempo que lo hacen dócil lo hacen útil. Este mode-
lo de poder está ligado a profundas transformaciones que
tuvieron lugar en el siglo XVIII: transformaciones econó-
micas (acrecentamiento y conservación de las riquezas), so-
ciales (evitar motines y sublevaciones; demanda de una
mayor seguridad), políticas (hacer viable el nuevo mode~o
de sociedad, es decir, la aceptación de la nueva soberama
basada en el contrato social), etc.
El poder disciplinario se sirvió.no sólo de las tecn?logí-
as de individualización sino tambIén de las tecnologlas de
regulación de las poblaciones, tecnologías diferentes que a
veces se superponen y refuerzan y otras veces entran .en
contradicción. Estas tecnologías supusie~on una auténtIca
revolución al permitir que el cuerpo y la VIda fo~asenpar~
te del dominio del poder que, de esta f~rma, se hI~O au~ SI
cabe más material. En todo caso, constItuyeron pIezas Im-
164 Julia Varela
11 Cf. Foucault, M., Surveiller el punir, Gallimard, Paris, 1975 (traduc. Si-
mtenonzaClOn
. . . por los colegiales . Estas pedag oglas , son
a~~mlsmo un mstrumento de primer orden en la construc-
~lO~, por una parte, de una forma de subjetividad nueva, el
mdlvlduo, y, por otra, en una organización diferente del
campo del saber.
l' ef. 'La ~scuela obligatoria, espacio de civilizaci6n del niño obrero', en
J. Varela y F. Alvarez- Uría, Arqueologfa de la escuela, La Piqueta, Madrid,
1991, pp, 175 -198.
Categor(as espacio-temporales 171
" cr.
.
'La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero', en
J. Varela y F. Alvarez- Vría, Arqueología de la escuela. La Piqueta, Madrid.
1991. pp, 175 -198.
Categorfas espacio-temporales 171
idea de que existe una edad mef!lal. q~e no Siempre comclde con la edad bIO-
lógica del niño facilitó el cuestiOna~l1e.nto de los marcos espacIO-temporales
establecidos por las pedagogías diSCiplinarias.
174 Julia Varela
" La primera obra deJ, Piaget, Le langage et la pensée chez /' enfant fue
publicada en 1923 y es también por esos años cuando la vulgarización del
psicoanálisis comienza. Y así, entre los numerosos colaboradores de la Re·
vista de Pedagogía (fundada en 1922 por Lorenzo Luzuriaga), nO" sólo figu-
ran todos los miembros de la Escuela Nueva sino también psicoanalistas y
entre ellos Oskar Pfister que publicó durante esta década un texto que tuvo
gran influjo El psicoanálisis y la educaci6n.
Categorías espacio-temporales 181
La acción
. educativa
' . se aproxima de esta forma a una especIe .
d
e ps~~oterapIa cu~os pIlares son también la expresión y la li-
beraclO~ de energIa; y el aprendizaje adopta la forma de una
C(!tharsls cuya fmalidad sería desbloquear y eliminar resisten-
CIas .
. 'Toda esta literatura que se centra en la actividad. la cre-
atIvIdad. la esponta~eidad. en fin. en la liberación. parte en
genera~ de la premIs.a de que el alumno -en singular y
mascuhno- puede hberarse -no ser libre- a través de
un intenso y sistemático trabajo sobre sí mismo. de un pro-
ceso de personalización. no ya de individualización. en el
que la noción de individuo ya no se corresponde adecuada-
mente a sistemas que apuestan por la diversidad. por una
relación entre personas. que en teoría. se opone a una rela-
ción basada en el status.
Las pedagogías psicológicas transmiten una visión
sesgada del mundo que ha de adaptarse no sólo a unas su-
puestas necesidades e intereses infantiles sino también a
sus motivaciones y deseos. Dicha versión implica una de-
terminada percepción de la infancia. y correlativamente
de la edad adulta. y ello no sólo porque se crea que la re-
solución de conflictos que se producen en la infancia son
determinantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas
racionalizaciones. reformas y cambios de modelos peda-
gógicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre
grupos sociales que tratan de imponer y legitimar su pro-
pia visión del mundo y de la cultura28 • El sistema de regu-
lación espacio-temporal con el que operan i~plica una
flexibilización máxima del tiempo y del espacIO al tener
que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje. com.o
hemos señalado al ritmo interno de cada alumno. a la dI-
námica particul~ de cada grupo. En este sentid,o l.a clas.e
es percibida en su organización a través de una optlca PSI-
cológica (interacciones. roles. líderes. grupos domma-
dos ... ) pasando ahora el control. como acertad.ame.~te .ha
señalado Basil Bernstein. a través de la comUlllcaCIOn m-
" Robert Castel ha mostrado con agudeza en varios de sus libros hasta
qué punto el auge de la cultura psicológica, supone una puesta entre parénte-
sis de las relaciones sociales lo que sirve también de parapeto a la propia psi-
cología como institución. Cf. Le psychanalisme, Maspero, Paris, 1973 (tra-
duc. Siglo XXI); y La geslion des risques, Minuit, Paris, 1981 (traduc. Ana-
grama).También F. Alvarez-Uría y J. Varela, Las redes de la psicología,
Libertarias-Prodhufi, Madrid, 1994, 2' ed.
Categorías espacio-temporales 189
IANHUNTER
INTRODUCCIÓNl
LA EDUCACIÓN LIBERAL
Hemos señalado que la especificación de las humanida-
des como el vehículo de la educación liberal tiene dos as-
pectos: la formación completa de la persona ~ la búsqueda
desinteresada de la verdad. Elaborando la nOCIón de la for-
mación completa, Judith Brett, por ejemplo, ofrece esta ob-
servación:
Las humanidades están implicadas, como su no~
bre indica con el desarrollo de lo que es mas dls-
tintivamen~e humano en nosotros. Cómo eso es des-
crito puede variar: nuestraform~ció.n en ellengua-
je,. nuestra preocupación por el SIgnificado;. ~uestra
dependencia de los símbolos; nuestra creaclOn de la
cultura. . d
Este humanidad esencial es descuble~ta Y esa~ro-
liada mediante el estudio del pensamIento, las Ide-
as, el lenguaje, los símbolos, la cultura y los mod~s
de vida de otra gente, yeso es alcanzable a traves
202 Jan Humer
Historia
Dejando abierta de momento la pregunta de qué debería
contar como educación liberal, la cuestión ahora es la de si
es el caso que la universidad centrada en las letras ha sido
la encarnación institucional o el "hogar natural" de las acti-
vidades que han usado ese nombre. De hecho ha~ razones
históricas bastante sencillas para responder negativamente.
En una impresionante ejemplifIcación del. divorcio entre los
argumentos para la defensa de las humamdades y los resul-
tados de su propia investigación, es sabido d~~de. hace
tiempo que entre los siglos XVII y XX la educaclOn hb~r.al
fue realizada fuera de la universidad Y que la educaclOn
universitaria no era liberal. .
El libro de Sheldon Rothblatt Tradition and Change In
208 lan Humer
Ethos
tivizar
., esta áconcepción de la "persona como yo'" . Est a con-
c~pclOn est tratada como un caso especial, peculiar del oc-
cIden~e moderno, de las formas .culturales en las que la per-
sonalIdad es elab.orada y sostemda por los individuos. Des-
de el 'p unt ? d~ .vIsta de Mauss la persona como yo es una
creaCIón hIstonca.~, po~ o~a p.arte, él adscribe particular-
mente su. elaboraclOn a mStltuclOnes específicas de leyes y
de moralIdad. Mauss arguye que fue la legislación romana
la que primero disolvió la distribución de la personalidad
sobre la base de las genealogías de clan y la que le dió una
nueva pero bastante delimitada generalidad sobre la base
del rol del ciudadano en la república. Y fue la moralidad
estoica y cristiana -y especialmente el puritanismo- la
que fue responsable tanto de la adscripción del estatus y los
atributos de la personalidad a un alma eterna como del de-
sarrollo de técnicas morales para el control y el auto-domi-
nio individual: la conciencia y la autoconciencia.
Así, a diferencia de la persona universal de Kant y de
Hegel, la persona como yo de Mauss no es ni una emana-
ción de las intemporales categorías metafísicas de la subje-
tividad ni una anticipación del momento final de la auto-
conciencia histórica en el que el sujeto recolecta y trans-
ciende todas sus determinaciones. Más bien esta notable
modalidad de ser humano fue llevada a la existencia como
resultado del desarrollo histórico de instituciones legales y
morales particulares. Y es bajo esta luz que deberíamos ver
las profundas diferencias que existen entre las formas alter-
nativas de comportamiento moral o entre los distintos mo-
dos en que los individuos cultivan sus per.son~~. L~ p~rs~
nalidad puritana, formada mediante la apbCaCI?n de tecm-
cas de plena auto-vigilancia en la búsqueda pnvada de .I?s
"signos de la gracia", constituye enton.ces una construCClOn
particular de la persona. La personahdad del cortesano o
Política
Debería ser claro que una vez han caido las pretensio-
nes históricas y morales implicadas en la defensa de las hu-
manidades, también cae la pretensión convencional de su
autonomía política y social. Hemos visto que la universidad
centrada en las letras no es el hogar natural de la educación
Personalidad como vocación 217