Ema, José Enrique (2017) Alain Badiou, la educación y la posibilidad de lo nuevo. En: Sáez, Juan (ed.

) “Sobre
el legado educativo de los filósofos”.Valencia: Nau Llibres.

Alain Badiou, la educación y la posibilidad de lo nuevo

José Enrique Ema

“Tenemos que explicar completamente la

posibilidad de algo nuevo en un mundo viejo”.
Alain Badiou, Lógicas de los Mundos

La ideología dominante de nuestro tiempo afirma que todo es posible, que el mundo es un escenario de
iguales posibilidades para todos y que si uno, o una, se esfuerza los suficiente podrá conseguir lo que se
proponga. Lo vemos en las películas, en la publicidad, en los discursos políticos de los poderosos y en los
libros de autoayuda. Sin embargo, declarar que todo es posible puede funcionar paradójicamente como la
forma más eficaz de hacer que nada cambie y que todo siga igual. Si todo es posible lo que ya está
ocurriendo es lo único que podía ocurrir. Otra cosa no es ni pensable, es imposible. De este modo, el truco
del “todo es posible” funciona en la práctica para sostener que “nada es posible”. Nada que no reproduzca lo
que ya hay. No puede ser de otro modo, tenemos que aceptarlo y resignarnos.

Toda la obra del filósofo francés Alain Badiou puede leerse como un colosal esfuerzo teórico por enfrentarse
a esta ideología pensando cómo y por qué las cosas pueden cambiar, cómo puede haber novedad, cómo es
posible vivir de otro modo más allá de las posibilidades encerradas en la situación. Y ésta no es una cuestión
sencilla. Quienes se han dedicado a pensarla han incurrido con frecuencia en alguna suerte de idealismo. O
bien las condiciones para el cambio ya estaban dadas de antemano en la situación, de manera que el cambio
no cambiaría nada porque hace emerger lo que ya estaba escrito, por ejemplo, mediante su actualización
consciente por parte de los actores revolucionarios, Bosteels, (2010). O bien lo nuevo proviene de algo
absolutamente extraño a la situación, por ejemplo, algún agente que pareciera no tener que ver nada con el
mundo real y que intervendría desde fuera de él como si fuera un extraterrestre o un dios que provoca un
milagro inesperado. Pensemos en los enfoques liberales que consideran a los individuos como actores
omnipotentes que pueden conseguirlo y cambiarlo todo solo con su genio creativo particular (como se
recuerda muchas veces nombrando a Bill Gates o Steve Jobs). Ambas posiciones son idealistas porque
presuponen una entidad ideal, ya completa y cerrada, o bien dentro del mundo (por ejemplo, las leyes de la
historia) o bien fuera de él (un sujeto completamente autónomo). La apuesta de Badiou, sin embargo,
consiste en pensar el cambio desde una perspectiva no idealista, sin totalización, sin leyes que se van a
realizar definitivamente o sin la intervención de un dios milagroso.

Y por esto Badiou es un pensador interesante para nuestro tiempo y también para la educación: porque desde
una perspectiva situada, aterrizada en el mundo real (es decir, materialista) abre la posibilidad de que el
mundo pueda cambiar. Durante los años 60 se mantuvo atento (además de a sus maestros Louis Althusser y,
antes, a Jean-Paul Sartre) a las enseñanzas de Jacques Lacan para sostener la idea de un sujeto que no es un
mero títere de las estructuras sociales, históricas o inconscientes. Aunque dependiente de ellas, el sujeto
puede evitar convertirlas en un destino inmodificable en su vida. Los acontecimientos de Mayo del 68
marcaron su pensamiento para mostrar en sus años posteriores que, frente al contexto relativista que se
empezaba a hacer fuerte en Europa, era posible ¡y conveniente!, comprometerse con las transformaciones
sociales, políticas y subjetivas que modifican efectivamente nuestras vidas. Desde finales de los años 70
hasta la actualidad Badiou se ha enfrentado a la idea de que ya no puede haber causas emancipadoras que
sostener porque el único mundo posible es el que ya hay, el del beneficio económico por encima de todo.

Aunque en sus trabajos apenas se ha referido a la educación, en este texto vamos a mostrar cómo en su teoría
podemos encontrar algunas herramientas útiles para pensar ésta como creadora de posibilidades. ¿Podemos
pensar la educación como experiencia en la que se pone en juego la posibilidad de hacer de otro modo, o la
educación solo puede quedar atrapada por la ideología dominante y finalmente contribuir a que la realidad
solo pueda ser aquella que se declara desde el discurso dominante como posible? Para responder

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argumentadamente a esta pregunta revisamos, en primer lugar, algunos de los conceptos fundamentales de
Badiou para luego emplearlos para proponer nuestro propio desarrollo en deuda con sus ideas.

1.- Acontecimiento, verdad y sujeto. Los pilares de un edificio teórico

Badiou es un filósofo en el sentido más profundo y riguroso del término. No es únicamente un comentarista
lúcido de la realidad. Por eso los cimientos de su pensamiento parten de lo que en la filosofía se llama la
ontología, es decir, la preocupación por el Ser de las cosas. Para conocer su pensamiento, aunque sea
superficialmente, es inevitable acercarnos a estas cuestiones abstractas para luego poder concretarlas en la
educación. En este terreno, su primera idea fundamental es la de considerar que el Ser es múltiple, es decir,
que no se puede cerrar, completar, hacer un Uno, un Todo. La multiplicidad así entendida, como
imposibilidad del Todo, supone mantener una postura radicalmente materialista: no trascendental y no
idealista. Nunca va a a haber una Ley, una Razón, un Fundamento o un Destino capaz de completar,
gobernar y obligar a que las cosas sean necesariamente de una manera y no de otra (por ejemplo,
considerando como natural y necesario que las mujeres se queden cuidando en casa a sus hijos mientras los
hombres salen a trabajar). Primera idea (ontológica) entonces: el Ser de las cosas no está definitivamente
escrito. Para Badiou (1996, 2002, 2008a) el Ser es múltiple, no es Uno-Todo.

Segunda. Aunque con relación al Ser no hay una ley definitiva con un contenido obligatorio, esto no
significa que el mundo aparezca como pura dispersión sin reglas, como pura contingencia, como un universo
caótico en el que no hay, en la práctica, normas concretas. Aunque el Ser sea múltiple, aparece en una
“situación” (1996) con unas condiciones y reglas determinadas y relativamente estables que hacen que
cualquier posibilidad no sea igualmente viable (efectivamente, sabemos que ha habido situaciones históricas
en lo que lo normal y normativo era que las mujeres se quedaran en el ámbito doméstico cuidando de la
familia, aunque ahora reconozcamos que esto no es una norma necesaria, esencial, ontológica). Esto es a lo
que se apunta desde las ciencias sociales cuando se habla de estructura social, objetividad, etc. Aunque el Ser
es múltiple, el mundo aparece de una manera determinada, con sus reglas propias sobre lo que puede y no
puede presentarse en la situación.

La tercera idea nos permite mostrar la noción de acontecimiento, uno de los pilares teóricos de nuestro autor.
El mundo no siempre sigue las reglas de la situación, puede ocurrir algo que nos recuerde que no son
definitivas, que la multiplicidad del ser nunca puede ser completamente ordenada en una situación. De este
modo pueden interrumpirse excepcionalmente las reglas de la situación y con ello desconfigurarse esa
ordenación del mundo. Aparece entonces como posible lo que antes era imposible y ocurre algo que, por
impensado e impensable, se puede considerar como nuevo. Es lo que Badiou (1996) llama: acontecimiento.
Badiou ilustra esta noción refiriéndose, en relación a la política, a la Revolución Francesa o Mayo del 68, por
ejemplo. Eventos excepcionales que, una vez ocurridos, puede reconocerse que escaparon y descolocaron las
reglas dominantes de la situación para dar lugar a otras nuevas.

Sin embargo el acontecimiento no hace por sí mismo que la posibilidad que se abre con él sea viable y
durable. No. La fuerza del acontecimiento no está su carácter impredecible, sino en sus consecuencias. Para
Badiou lo importante no son los fogonazos que interrumpen la situación, sino la posibilidad efectiva de
construir otras posibilidades en la práctica. Y para eso es necesario complementar el acontecimiento con
unas determinadas consecuencias. El acontecimiento abre una posibilidad, es una propuesta (Badiou, 2013c)
que nos señala que la situación no es eterna y puede ser de otra manera. Pero a partir de él todo dependerá
del modo como esta propuesta sea captada, seguida o desplegada. Es la consecuencia, el proceso que se abre
a partir del acontecimiento, aquello a lo que Badiou se refiere con el término de verdad. “Llamo
procedimiento de verdad o verdad a una organización continua, en una situación (en un mundo), de las
consecuencias de un acontecimiento”, reconociendo que “a toda verdad le corresponde un azar esencial, el
de originarse en un acontecimiento” (Badiou, 2010c: 24). Un procedimiento de verdad se construye (no está
dado) a partir de la fidelidad a un acontecimiento (Badiou, 1996, 2004). Y es este procedimiento es el que
nos permite reconocer retroactivamente si ha habido un acontecimiento. Reconocemos acontecimiento por
sus consecuencias, por su verdad.

Aquí, es preciso separarse de las nociones de verdad que la entienden como correspondencia de una imagen
del mundo desde el lugar de un observador, externo y objetivo, con la propia realidad. Las verdades para

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Badiou suponen un nuevo sentido una nueva manera de estar y hacer en la práctica. No existen con
independencia de los sujetos que son capaces de sostener sus consecuencias (son objetivas gracias a que se
sostienen subjetivamente). No hay verdad separada del sujeto capaz de ponerla en práctica. No hay verdad
sin su sujeto (Badiou, 2008a). Y además son inacabadas, sus efectos no se pueden completar definitivamente
(Badiou, 2003). Esto significa que solo se dan en el ejercicio de su puesta en práctica, no como una mera
imagen o representación.

Estas dos ideas, la existencia de la verdad no al margen de un sujeto y su inacabamiento, nos permiten
introducir el tercer concepto fundamental en la teorización de Badiou. Nos referimos al de sujeto. El sujeto
no es el origen o la causa del acontecimiento, es su resultado. Aparece allí donde no habría verdad si no
estuviera abierta la tarea de construirla y sostenerla a partir de la fidelidad al acontecimiento para sacar sus
consecuencias y llevar a la práctica las posibilidades que se abrieron con él. El sujeto se constituye en el
lugar de ese trabajo y esa posibilidad. Por eso solo podemos decir que hay sujeto cuando vemos que ya ha
jugado o está jugando su papel en un procedimiento de verdad, no antes.

Es importante observar cómo a pesar de que para Badiou el sujeto es un resultado (del acontecimiento) no su
causa, no es un mero títere pasivo, sino un agente activo y responsable en la construcción de un
procedimiento de verdad. Este modo de entender el sujeto escapa de las lecturas que lo consideran
únicamente como un producto (sin capacidad de hacer nada que no sea lo que se esperaba de él), pero
también de las concepciones liberales del sujeto autónomo que lo consideran como fuente, causa u origen de
toda acción. El sujeto ni es un mero resultado de las estructuras, ni es un superhéroe poderoso que puede
conseguirlo todo completamente separado de toda condición posibilidad antecedente, como si le resbalaran o
no le influyeran.

Si esta concepción de sujeto se puede considerar materialista es porque ese sujeto nunca logra completarse,
separarse o abstraerse del todo de la situación y del acontecimiento que ha emergido en ella. Hay sujeto si
hay confrontación con un vacío a la hora de dar una respuesta única y definitiva al mandato, la pregunta, que
propone el acontecimiento: ¿cómo vas a ser fiel a él?, ¿de qué modo te vas a incorporar a su verdad?, ¿de
qué manera vas a construir sus consecuencias? El acontecimiento funciona como provocación, como causa
pero no da los criterios, las directrices, los saberes suficientes para que sus consecuencias puedan ser
llevadas a la práctica de una sola manera. El sujeto tiene que inventar, improvisar... Y esta es quizá su
condición más importante: tiene que tomar una decisión obligatoriamente pero no tiene un manual de
instrucciones para hacerlo, decide sin garantías.

Badiou (1996, 2008a) considera que los procedimientos de verdad ocurren en cuatro ámbitos diferentes, hay
cuatro tipos de verdades: artísticas, científicas, amorosas y políticas. En sus obras detalla diferentes
ejemplos. Además de los acontecimientos políticos que hemos visto, se refiere, por ejemplo, al
acontecimiento artístico que supuso la obra del compositor Joseph Haydn, a partir del cual nombramos el
clasicismo en la música. O al nacimiento de la física moderna de la mano de Galileo. O finalmente a las
verdades amorosas, con la que terminamos de explicar la serie acontecimiento-verdad-sujeto. Pensemos en el
acontecimiento del enamoramiento como el fogonazo en el que irrumpen las posibilidades nuevas, a veces
inesperadas, de construir un amor. Sabemos que (la verdad de) un amor no puede construirse solo a partir del
enamoramiento. Es necesario también un trabajo sostenido de invención de sus consecuencias y con ello de
sus sujetos, los amantes, que al tratar de mantener su fidelidad al enamoramiento se constituyen como
agentes capaces de hacer en la práctica que el amor sea posible.

Las implicaciones de estas tres nociones (acontecimiento, verdad y sujeto) desbordan con mucho el ámbito
de la teoría. Badiou mantiene, incluso en sus desarrollos teóricos más abstractos y complejos, una fuerte
impronta ética y política. No en vano, lo que está en juego es la posibilidad de enfrentarse a las ideas
dominantes de nuestro tiempo que proclaman que el mundo que hay es el mejor de los posibles y que las
únicas diferencias aceptables dentro de él solo pueden ser las de opiniones y gustos que nada cambian.
Acontecimiento, verdad y sujeto son finalmente herramientas para poder pensar la posibilidad de otros
mundos. ¿Es posible pensar con ellas en una educación con estas mismas motivaciones? Veámoslo en los
siguientes apartados.

2.- Educación: a distancia de la verdad, como subjetivación y como pensamiento

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Como hemos comentado anteriormente Badiou no es un teórico de la educación. En su obra hay pocas
referencias a ella (2001, 2009, 2010b, 2013a, 2011). Badiou no considera la educación como un
procedimiento de verdad (y vamos a ver que tiene todo su sentido). Sin embargo, ello no nos impide
acercarnos a ésta precisamente vinculándola con los procedimientos de verdad. Para ello nos inspiramos en
su caracterización de la filosofía (Badiou, 1990; Farrán, 2014), disciplina que, del mismo modo, tampoco
considera como un procedimiento de verdad.

Según Badiou, la filosofía no debe dedicarse a la especulación abstracta sobre sus asuntos específicos. En
primer lugar porque no puede entenderse ni reducirse a mera abstracción teórica y reflexiva, su labor es
práctica, concreta y material (Badiou, 2010b). Y en segundo, porque la filosofía debe salir de sí y dirigirse
hacia su afuera, no filosófico, de los procedimientos de verdad. Así, para Badiou, la filosofía busca
“desarrollar la caja de herramientas conceptual para pensar las verdades que están en juego en [...] (los)
descubrimientos científicos, encuentros amorosos, secuencias políticas o configuraciones artísticas”
(Bosteels, 2011: 347). Está, por tanto, condicionada por los cuatro procedimientos de verdad, se debe a ellos,
aunque ella no sea la condición de estos (pueden darse sin ella). Badiou se refiere, además, a dos tipos de
“operaciones filosóficas” fundamentales. Una orientada a distinguir, identificar y separar las verdades de las
meras opiniones que reverberan en la situación y no aportan ninguna novedad; y otra, dedicada a establecer
relaciones y vínculos entre experiencias y procedimientos de verdad detectando, presentando y asociando las
verdades de sus tiempo como un “soldador de mundos separados” (Badiou, 2010a: 31).

¿Qué elementos podemos recoger de esta concepción de la filosofía para pensar la educación? Nos interesa
especialmente detenernos en dos. El primero tiene que ver con la importancia de no considerar a la propia
filosofía como un procedimiento de verdad. Si eso ocurriera se cerrarían las posibilidades de interrogar,
pensar, discutir sobre las verdades. No habría distancia problematizadora y reflexiva, solo pura identificación
con ellas. Aclaremos, de todos modos, que la labor de la filosofía no es tanto, o no sólo, la de vigilante
crítico sobre las verdades, sino también la de defender la posibilidad de su afirmación en un mundo en el que
se discute su existencia (Badiou, 2011). Proponemos igualmente entender la educación en relación, pero a
distancia, de las verdades, sin confundirse con ellas. El segundo tiene que ver con un papel facilitador, no en
el sentido de autorizar o validar las verdades (los procedimientos de verdad no necesitan de la autorización
de la filosofía), sí en el de hacerlas pensables. Este sentido facilitador que proponemos para la educación está
muy alejado de las actuales lecturas instrumentales y adaptativas que separan la necesaria transmisión de
conocimientos y herramientas técnicas de cualquier sentido transformador de las propias condiciones de
vida.

La educación, como la filosofía, contribuye a construir una distancia, que es una relación, con los
procedimientos de verdad y a un sujeto capaz de incorporarse activamente a ellos. Sin embargo, no
proponemos identificar ésta con aquella. ¿Qué sería entonces lo específicamente educativo?: los procesos de
aprendizaje en los que se pone en juego una modificación subjetiva (y que ocurren en un contexto protegido
mediante una experiencia mediada por una figura de autoridad con un propósito formativo). La educación
implica una transformación de la posición subjetiva. Y con relación al aprendizaje esta toma de postura no
puede entenderse como adquisición de un saber sino como lo que, con Badiou (2011), denominamos como
pensamiento, la experiencia a la que se enfrenta el sujeto cuando el saber falla y se pone en discusión. A
partir de Badiou entonces, proponemos entender la educación como subjetivación y como pensamiento.

2.1.- La educación como subjetivación: punto por punto y con deseo.

Las nociones de sujeto, subjetividad y subjetivación han sido tratadas desde muy variadas perspectivas con
importantes diferencias sobre sus significados. En los trabajos de Badiou también han tenido un lugar
importante y en sus desarrollos a lo largo del tiempo han ido recibiendo nuevos matices y contenidos. Es
necesario entonces precisar en qué sentido vamos a utilizar aquí estos términos.

Tomamos como referencia la distinción entre sujeto y subjetivación tal y como es presentada por Alejandro
A. Cerletti a partir de Badiou:

“sujeto será, por lo tanto, la estructura que sostiene y hace coherente el desarrollo de una fidelidad [a un

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acontecimiento que da lugar a un procedimiento de verdad] mientras que subjetivación será el acto de
sostenimiento y despliegue de aquellas consecuencias. A partir de lo dicho, se desprende que no hay un
sujeto general que trascienda las situaciones, sino que hay sujeto de la situación o en situación. Tampoco el
sujeto preexiste a la situación, ya que se constituye a partir de y en un acontecimiento. Es decir, solamente en
ciertas circunstancias, de acuerdo con aquello que devenga en un momento determinado de un estado de
cosas, puede haber subjetivación” (Cerletti, 2008: 74).

Badiou distingue al sujeto del individuo, un simple animal humano. Éste mediante la subjetivación puede
“traspasar los límites (de egoísmo, de rivalidad, de finitud...) impuestos por la individualidad (o la
animalidad, que es lo mismo) […] para fijar el lugar que que ocupa una verdad con relación a su propia
existencia vital y con el mundo en el cual se desarrolla esa existencia” (Badiou, 2010c: 19). Así, entender la
educación como un proceso de subjetivación significa mirar a ésta como constitución y despliegue de la
capacidad de conducirse como un sujeto que puede sostener un proceso de verdad. Podemos relacionar esta
noción de subjetivación con la que desde el psicoanálisis se refiere al momento-proceso por el que un
individuo se hace cargo de que lo que le ocurre tiene que ver en alguna medida con él mismo y que, por
tanto, tiene en su mano la capacidad de hacer algo diferente con ello.

Pero la subjetivación no solo es una posibilidad que puede darse o no en una situación. Es también algo que
podemos alentar educativamente. Tal y como Badiou (2006) afirma en un texto magnífico en el que defiende
la posibilidad de la subjetivación como un imperativo ético para la psiquiatría, en la educación podemos
considerar necesario, del mismo modo, mantener la idea de “una subjetivación siempre posible […], (de que)
la posibilidad de la subjetivación debe afirmarse sin restricciones” (Badiou, 2006: 41). Como veremos más
adelante es posible hacer de esta idea un presupuesto igualitario de la práctica educativa. Se trataría de
suponer la igualdad de cualquiera en cuanto a su subjetivación posible, examinando las condiciones de su
despliegue en cada situación singular para poner en juego el compromiso y los medios para transformarla.
Esta motivación igualitaria no supone desde luego considerar ingenuamente que todo es posible para todos,
sino que apuesta por que cada cual sea capaz de encontrar su modo de hacer que la vida no se reduzca a la
repetición y la impotencia de los individuos-animales que nada pueden. Veamos dos condiciones para llevar
este principio a la práctica.

2.1.1- Punto por punto

Si el concepto de sujeto nos permite mantener abierta siempre la posibilidad de un procedimiento de verdad,
el de subjetivación nos recuerda que esa posibilidad debe ser confirmada y sostenida en la práctica, que no
puede solo declararse o presuponerse, sino que debe efectuarse en cada situación concreta. En el último gran
libro teórico de Badiou, “Lógicas de los mundos”, y su secuela a modo de resumen, “Segundo manifiesto por
la filosofía”, Badiou contempla explícitamente los procesos de subjetivación a partir de tres figuras: el sujeto
fiel, que construye las consecuencias del acontecimiento; el reactivo, que lo ignora conservadoramente; y el
oscuro, que lo niega con hostilidad. En este trabajo no trataremos el proceso de subjetivación desde el detalle
de estas figuras, aunque sí consideremos la subjetivación con relación a la fidelidad al acontecimiento. Para
ello es relevante tomar nota de los diferentes conceptos que en estos dos libros permiten pensar los
procedimientos de cambio de un modo gradual. Con ellos se contempla el cambio en diferentes niveles
intermedios, aunque se siga manteniendo la posibilidad del todo o nada del acontecimiento y su verdad.

Uno de estos nuevos conceptos es el de “punto”. Un punto del mundo o en el mundo es una prueba local,
“puntual”, para un sujeto. Ante ella hay que decidir un sí o un no, una afirmación o una negación. Y en esa
decisión se juega la subjetivación, la constitución de un sujeto capaz de sostener un modo de mirar y hacer
alternativo a la repetición del orden establecido. Hay subjetivación cuando tratamos la realidad a través de
sus puntos. Es decir, cuando somos capaces de percibir y organizar “punto por punto” la participación en un
procedimiento de verdad actualizando este propósito con mayúsculas en pequeños momentos de decisión
concreta. Un mundo sin puntos sería un mundo átono, plano, en el que los individuos podrían pasar por él de
manera pasiva, indiferente, sin tener que decidir nada. Un mundo sin sujetos, sin subjetivación.

Pues bien, proponemos entender la educación como experiencia de la decisión sobre algunos algunos puntos,
identificándolos, mostrándolos e invitando a posicionarse frente a ellos. Podemos plantear entonces
situaciones educativas en que las que se juegue una toma de postura, no tanto o no solo, esperando elegir lo

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correcto (a los ojos de la autoridad, el maestro, profesora, por ejemplo) sino haciéndose cargo de que su
decisión conlleva determinadas consecuencias para su posición subjetiva.

Esta mirada nos permite encontrar en la educación una posibilidad ética. En la medida en la que nos
confrontamos con decisiones tenemos una experiencia ética de la vida. Precisamente lo que entendemos por
subjetivación: el momento de experimentar que no hay una norma o una regla definitiva para enfrentar una
decisión y que es necesario suplementar esta falta de garantías mediante una toma de postura.

2.1.2 - Deseo

Hay otra dimensión importante que es constitutiva de la subjetivación: el deseo. Aunque Badiou la trata de
manera colateral (2014), sí ha tenido más desarrollo en una de las matrices importantes de su pensamiento: el
psicoanálisis. En un momento concreto de su enseñanza el psicoanalista Jacques Lacan propuso entender el
psicoanálisis como un proceso en el que el sujeto aprende algo sobre el funcionamiento de su deseo. Y no es
tanto cuáles son los objetivos, el destino de sus deseos, si no, más bien, qué es lo que los moviliza, qué es lo
que los provoca y causa. Por ejemplo, no es lo mismo tener el (objeto de) deseo de terminar la carrera
universitaria de Educación Social que estar movilizado por la causa de ser educador. Un individuo en su
psicoanálisis particular encuentra/decide una causa, un principio concreto y singular para reconocerse como
un sujeto que desea. Y con ello un modo de hacer consecuente con esa causa de su deseo. No es difícil ver
aquí una cierta similitud entre la causa del deseo y la verdad como procedimiento/causa que moviliza al
sujeto. La fidelidad que convoca la subjetivación puede ser también reconocible en el sujeto que no cede en
su deseo. Es en este sentido en el que podemos reconocer en la subjetivación que Badiou propone esta
misma dimensión de deseo.

Es importante no confundir este sujeto deseante con el que es promovido en nuestra sociedad actual. Un
sujeto hiperestimulado dispuesto a satisfacer a toda costa sus pasiones mediante el consumo de objetos (y la
objetualización de la toda relación valorada únicamente en términos de satisfacción). Badiou es rotundo en
este punto. El deseo no es la invitación a satisfacer las necesidades que se consideran normales. Frente a esta
concepción conservadora del deseo debemos sostener la idea “de un deseo que afirme permanentemente la
idea de lo que no tiene nombre” (Badiou, 2014: 89) es decir, de lo que está por construir un sujeto capaz de
sostener su deseo haciéndose cargo de que nunca van a encontrarse armónicamente el objeto y su
satisfacción (Castrillo, 2009).

Pues bien, nuestra propuesta pasa por entender la educación como experiencia en la que se aprende a desear.
Así podríamos pensar cuatro “modos” de desear con relación a cada procedimiento de verdad. En primer
lugar, podríamos hablar de la curiosidad en relación a la ciencia, a la rigurosidad de sus métodos y al interés
de sus saberes. Eso sí, sin cancelar la distancia entre educación y verdad científica reduciendo ésta a los
saberes que hoy se proponen desde una mirada cientificista como explicación total de lo humano.

Con relación a las verdades amorosas, aunque en principio se despliegan en el ámbito de las relaciones
privadas, encontramos en la educación un modo de alentar el deseo relacionado con ellas. Nos referimos al
compromiso con la experiencia de la diferencia, la posibilidad de habitar el mundo, no desde la mirada de un
yo completamente autónomo, sino desde la de un punto de vista compartido que desmonta cualquier ilusión
de autonomía individual. Para Badiou: “El amor es la invención de la verdad acerca de la diferencia. […] Es
la experiencia de la diferencia mediante la construcción de un nuevo punto de vista sobre el mundo mismo.
Es una nueva experiencia del mundo [...] no desde el punto de vista del Uno –individual– sino desde el punto
de vista de los Dos, no desde el ángulo de la identidad sino desde el ángulo de la diferencia. En este sentido,
es el principio de una idea poderosa [...]que es posible construir una experiencia colectiva del mundo”
(Badiou, 2009).

Y aquí el peligro de acercar la educación a una verdad amorosa sería el del paternalismo protector que
finalmente genera dependencia e impotencia al fijar al educando a su identificación con el educador. En
relación a las verdades artísticas, la educación puede estimular la atención sensible y un sentido estético de la
vida evitando deslizarse hacia una mera exaltación de las emociones o hacia una versión consumista de la
experiencia estética. Y, por último, con relación a la política, la educación puede darle un lugar como deseo
en su papel problematizador de lo que hay, invitando a mirar, ver y hacer de otra manera. Aquí el riesgo de

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suturar educación y verdad, vendría de la aspiración a convertir aquella en una práctica dogmática y
adoctrinadora al servicio de una opción política partidista particular.

Hemos propuesto entender la educación como subjetivación para dar cuenta de le educación como de
facilitación de la subjetivación poniendo en juego su capacidad de decisión punto por punto y su deseo. Nos
corresponde ahora continuar con nuestra propuesta poniendo el foco el ámbito propio de la práctica
educativa: los procesos de aprendizaje. Y aquí nuevamente es necesaria otra distinción teórica. La que
podemos hacer entre saber y pensamiento.

2.2.- La educación como pensamiento

Para Badiou (2008a) las verdades se producen como sustracción al saber, agujerean el saber. En esta
afirmación inspirada en Lacan observamos, primero, que la verdad no es tanto un asunto de saber (de tener
un conocimiento, una representación más o menos consciente y formalizada sobre lo que ocurre) y, segundo,
que la verdad comienza justo donde el saber falla y muestra sus límites. En su preocupación por pensar la
novedad, lo que puede cambiar las cosas, Badiou sitúa al saber del lado de lo que forma parte de la situación,
lo que la refuerza y legitima. Son los saberes que funcionan como su cemento. Es importante aquí recordar
que a la vez que verdad y saber se enfrentan, también están en alguna medida relacionados. Hay verdad
porque hay (agujero, fallo) en el saber. El mediador entre ambos, como no podía ser de otra manera, es el
sujeto, es él quien se enfrenta a este agujero y se constituye, cuando ya no lo tiene las muletas del saber,
caminando con paso firme pero también sin garantías porque no sabe. El individuo que puede llegar a ser
sujeto se encuentra dividido entre la reproducción de los saberes (y la situación) o la posibilidad de escapar
de ellos para inventar y construir una nueva verdad en situación.

¿No es está división subjetiva frente al saber otro modo de nombrar lo específico de la educación? Nuestra
respuesta es afirmativa. Entendemos la educación precisamente como proceso de subjetivación en esta
situación ambivalente con relación al aprendizaje. Para dar cuente de ello tomamos de Badiou el concepto de
pensamiento.

Por saber entendemos el conjunto de conocimientos que forman parte de la situación y que, a partir de su
pretensión de representar lo que ocurre, detentan el lugar de la objetividad. Se ha consolidado como la
versión autorizada de la realidad. Se propone como solución para lo que, en una situación, se considera un
problema. Un saber, entonces, no se pregunta, solo resuelve. Es lo que se espera de él y lo que se le pide. Sin
embargo, en determinadas situaciones puede ocurrir que se ponga en entredicho porque no resuelve, porque
sus propias consecuencias y desarrollos se han vuelto contra sí mismo (pensemos, por ejemplo, en los
avances teóricos, o en las investigaciones empíricas que desmontan saberes anteriores). Reservamos el
término de pensamiento para aquella experiencia que tiene lugar cuando el saber muestra sus límites y sus
inconsistencias. Y ahí donde el saber tropieza el pensamiento puede comenzar. Se trata de hacer algo con
aquello de que en la situación se muestra como imposible de ordenar y gobernar por el saber.

Reconocemos tres condiciones para el pensamiento. La primera, negativa, tiene que ver con el fracaso, el
límite, del saber. Para que haya pensamiento hay que atravesar la experiencia de su inconsistencia, del no
saber. La segunda, positiva. No es suficiente para el pensamiento con la exposición a los límites del saber, el
pensamiento es invención creativa. El pensamiento arriesga un paso más allá sin la tutela del saber para
intentar construir otra posibilidad de sentido imposible en las coordenadas establecidas. Y por último, el
pensamiento no es un mero resultado, una expresión necesaria de la imposibilidad del saber. Para que haya
pensamiento es necesario un trabajo, salir a su encuentro. El pensamiento requiere de una toma de postura
subjetiva y práctica (no lo entendemos, por tanto, como mera actividad intelectual). Hasta el extremo de que
Badiou hace de pensamiento y del sujeto compañeros inseparables (pensamiento-sujeto, los llama)
afirmando que el sujeto es convocado como pensamiento en un procedimiento de verdad (Badiou, 2011).

La relación entre pensamiento y saber no es de oposición entre dos tipos de actividad. No tenemos que elegir
una de ellas. Pensamiento y saber se constituyen mutuamente, como condición el uno del otro. No hay
pensamiento sin saber, ni saber sin pensamiento. Y necesitamos a ambos. Sin embargo, en la situación
dominante, en la que predomina el “podemos saberlo todo” (la variante del todo es posible en el terreno del
conocimiento) se nos propone un saber sin pensamiento (sin excepción, sin interrogación, sin posibilidad de

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no saber y sin imposibilidad de saberlo todo). Un saber que no sabe de sus límites y que, por tanto, funciona
como coartada para evitar las preguntas que movilizan la creación de otras posibilidades, de pensamiento.

Sin duda es necesaria la reproducción y transmisión de los saberes. La educación no puede desatender este
objetivo importante. Pero para ello es imprescindible también la interrogación por sus límites. Podríamos
decir que el propio saber necesita al pensamiento para crecer como saber. Interrogación que, por otra parte,
siempre estuvo presente en la ciencia consciente de las fronteras de sus avances y de aquello de lo que no
podía hablar. Cuando dejamos fuera el pensamiento, cuando no hay cabida para la interrogación (como
posibilidad real de impugnar los saberes establecidos) se bloquea también el propio desarrollo del saber.

Nuestra propuesta pasa entonces por abrir la posibilidad de habitar esta tensión interna al conocimiento entre
saber y pensamiento. En aceptarla y poner en juego en ella la subjetivación a la que nos referíamos en el
apartado anterior. Esto sin duda no puede hacerse de espaldas a la transmisión de saberes. No puede no haber
transferencia e incorporación de contenidos preestablecidos (saberes, actitudes, valores, etc.), pero también
debemos salir al encuentro de la afirmación de novedades que modifican aquellos. “Pensar sería, en este
sentido, interceder, atravesar y reconstruir los saberes que enuncian lo que hay” (Colella, 2015: 125). No se
trata de un mero ejercicio intelectual sino de poner en juego en la práctica la posibilidad de que la situación
no se cierre sobre sí misma como única y definitiva. Por eso el pensamiento forma parte de los
procedimientos de verdad. No hay procedimiento de verdad que no pase por la toma de postura que supone
el pensamiento. Efectivamente, la educación como subjetivación y pensamiento afirma la posibilidad de
otros mundos.

3.- Concluir: la igualdad y la educación dividida

Comenzamos este trabajo introduciendo a Badiou como el pensador de la novedad y el cambio. Abrimos un
primer momento para acercarnos a sus presupuestos teóricos más abstractos. Nos referimos a la
multiplicidad del Ser y a su presentación en una situación con sus normas, sus regularidades y una cierta
estabilidad que puede ser puesta en cuestión a partir de la irrupción de un acontecimiento que desbarata y
muestra otras posibilidades impensadas. El acontecimiento funciona como origen azaroso del cambio, como
propuesta a partir de la cual construir un procedimiento de verdad. Esta organización de un nuevo sentido
práctico necesita de la concurrencia de un sujeto capaz de hacerlo durable y viable. La implicación de un
sujeto decidido y comprometido con el procedimiento de verdad es lo que hemos denominado subjetivación.

A partir de estas herramientas teóricas hemos caracterizado la educación apoyándonos en tres elementos. En
primer lugar, en la construcción de una distancia, que es una posibilidad de relación, entre verdad y
educación. Hemos defendido que la educación puede ser un escenario para distinguir y afirmar verdades,
pero también la conveniencia de separar aquella de éstas para evitar su cierre dogmático como
adoctrinamiento político, reduccionismo cientificista, dependencia paternalista o emocionalidad estetizante
vacía. Hemos propuesto, en segundo lugar, entender la educación como proceso de subjetivación destacando
la posibilidad de presentar en ella un mundo en el que podemos decidir punto por punto y de estimular el
deseo (la curiosidad científica, la apertura “amorosa” a la diferencia, la problematización política y la
sensibilidad estética). Y en tercero, con relación al aprendizaje, hemos entendido la educación como
pensamiento, como práctica que comienza a partir de la problematización de los saberes de la situación,
aunque no pueda desvincularse de ellos. Discernir, separar y afirmar la posibilidad de verdades, y alentar la
subjetivación punto por punto, mediante el deseo y el pensamiento. Esta es nuestra propuesta.

A partir de ella hemos respondido afirmativamente a nuestra pregunta inaugural. Sí, efectivamente la
educación puede facilitar nuevas posibilidades, que no son meramente formales o abstractas. Se producen en
situaciones concretas, proponen un contenido singular a la vez que se orientan a un mundo compartido, e
implican una posición de valor, una decisión y un compromiso subjetivo concreto. Se trata de lo que Badiou
denomina Idea. Frente a la lógica hegemónica que reduce lo humano a la preservación de su individualidad
animal, una vida resignada y sin Idea en la que las diferencias son meras particularidades (de opiniones, de
culturas...) que pierden su aguijón crítico y su capacidad de impugnar el orden establecido, vivir con Idea
supondría arriesgarse como sujeto a sostener “la convicción de que puede surgir una posibilidad distinta de
aquello que hay”, es decir, una Idea (Badiou, 2013c).

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En estas coordenadas ¿puede la educación ser portadora de alguna Idea que interrumpa la situación
establecida como normalidad? Badiou en diálogo con Jacques Rancière nos da alguna pista. Proponen la
igualdad como principio, como causa movilizadora de la educación. En un texto clave en donde muestra sus
afinidades y diferencias con Rancière afirma que “el proceso anónimo de la educación es la construcción de
un colectivo compuesto por las consecuencias de una declaración igualitaria situada” (Badiou, 2013a: 257).
Rancière, y Badiou con él, propone considerar la igualdad como un axioma, no como un programa. Es decir,
no como un objetivo o una meta que hay que alcanzar, sino como un presupuesto que se debe contrastar y
verificar en la práctica (Rancière, 1996, 2003, 2011). Aunque constatemos que estamos en una situación de
desigualdad, podemos conducirnos en ella desde el propósito de la igualdad. Ya estamos en ella cuando la
declaramos evidencia, ¡somos iguales!, que debemos defender en la práctica estableciendo sus
consecuencias.

Lo que nos permite vincular este modo de entender la igualdad con la mirada que hemos propuesto para la
educación es la consideración de aquella por Rancière (2003) como igualdad de las capacidades para pensar
e ir más allá de las condiciones preestablecidas. Y Badiou confluye de nuevo con él en este punto
fundamental. En sus propias palabras: “hace falta afirmar que, en realidad, la humanidad es capaz, que los
hombres son capaces de hacer un poquito más que aquello que se saben capaces de hacer y este es el objetivo
de la filosofía. La filosofía es ayudar a descubrir a cada uno la posibilidad de hacer algo que uno no pensaba
que podía hacer. Esto, finalmente, es lo que Platón llamará educación. En este sentido, muestra que el
destino de la sociedad es también, fundamentalmente, tal vez, una cuestión de educación” (Badiou, 2013b).

Y finalmente, tomar la idea de igualdad como causa de la educación divide a ésta entre la reproducción de la
situación en la que participa y la construcción de una novedad que la deshace al abrir otras posibilidades. Sin
la primera no habría viabilidad, ni durabilidad, de ningún mundo posible; sin la segunda solo tendríamos
repetición de lo mismo, resignación e impotencia. Y donde hay división constitutiva puede emerger un
sujeto. Con relación a la educación, confrontándose con el pensamiento que desborda al saber y con el deseo
para construir con otros una posibilidad local pero universalizable de la experiencia singular e intransferible
de la subjetivación. Este es el camino y el reto que nos proponemos.

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