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 Contenido
El tema de investigación…………………...............................................………………………..3
Planteamiento del problema de investigación……..........................………………………..4
Tipologías de Diseño de Investigación…………….................................………………………..8

Bibliografía………………………………………………………………...........................…………13
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

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 Realizar una investigación, como se revisó en el documento de Introducción, implica
llevar a cabo una serie de procedimientos o etapas que pueden tomar la forma de un
proceso lineal o circular. Independiente si el enfoque es cualitativo o cuantitativo, para
desarrollar una investigación se requiere considerar los siguientes aspectos: tema de
investigación, planteamiento del problema y construcción de objetivos y los tipos de
diseño del proyecto de investigación. A continuación, se revisarán cada uno de estos
aspectos que nos permitirán comprender tanto el proceso de investigación como los
pasos necesarios a llevar a cabo en una tesis de investigación.

El tema de investigación

Toda investigación comienza con una idea, ésta puede ser el resultado de una inquie-
tud personal o profesional, una demanda externa o necesidad institucional o una idea
que surge producto de una reflexión respecto a un fenómeno social o una situación
cotidiana. En educación existen variados temas que pueden ser de interés investiga-
tivo. El siguiente cuadro, propone algunas de las temáticas que podrían ser objeto de
investigación.

Cuadro 1. Aspectos que se pueden investigar en educación

Un sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.

• Un Grupo de sujetos: un grupo concreto de personas, de alumnos o educandos, de
profesores, de educadores, de padres y madres, un equipo directivo, etc.
• Un método: de enseñanza, de aprendizaje, de dirección de centro, de convivencia,
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

de disciplina, etc.
• Un programa: docente, de centro, de desarrollo de habilidades y competencias, de
política educativa, etc.
• Un recurso: docente, tecnológico, personal, económico, institucional, etc.
• Una Institución: centros e instituciones educativas de distinta tipología y dirigidos a
distintos destinatarios, centros de recursos para el profesorado, etc.
• Un contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institución educativa, una
familia, una biblioteca, un centro social, un entorno comunitario, etc.
• Un cambio observado, espontáneo o como resultado de una intervención o inno-
vación educativa: en el comportamiento de un alumno o de un grupo de alumnos o
educandos, en el profesorado, en la dirección del centro, en el funcionamiento del
centro, en las familias, en los padres y madres de los alumnos, etc.
• Relaciones y combinaciones de factores que operan en una situación educativa: por
ejemplo, la relación entre el estilo directivo en un centro y la calidad de convivencia
en el mismo, la relación entre los métodos docentes y los rendimientos académicos de
los alumnos, la relación entre la organización del centro y la calidad de la participación
de los agentes de la comunidad educativa en el mismo, etc.
• Los efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar: por ejemplo, grado
de satisfacción en un centro por parte del profesorado, del alumnado y de los padres
y madres, grado de conflictividad, niveles de rendimiento académico, grado de conse-
cución de determinados niveles de calidad educativa, etc.
Fuente: (Martínez González, 2007, pág. 17)
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 Usualmente al comienzo de una investigación la idea inicial no es tan clara, sino más
bien vaga y difusa, se sabe que se quiere estudiar un fenómeno, pero aún no es claro
que aspecto particular del mismo se quiere prestar atención. Por ejemplo, se puede
tener la intención de realizar un estudio sobre la convivencia escolar o puede existir
interés en estudiar el problema del déficit atencional. No obstante, para llevar a cabo
una investigación esta idea debe ser mucho más acotada. Estos y otros temas entendi-
dos de manera general resultan difíciles de ser estudiados en términos prácticos, pues
se podrían llevar a cabo un sin número de investigaciones al respecto. Por ejemplo,
la idea de estudiar la convivencia escolar puede ser estudiada desde las percepciones
de los docentes, de los estudiantes, de los apoderados, puede abarcar opiniones o
también prácticas que se dan al interior de las escuelas. Asimismo, el tema del déficit
atencional puede ser investigado por sus manifestaciones prácticas, sus efectos en el
aprendizaje, las estrategias de apoyo que se han elaborado, entre otros.

Esta ambigüedad inicial es una primera forma de aproximarse a un fenómeno de es-

tudio. Corresponde a esta etapa realizar una revisión bibliográfica exploratoria, con-
certar entrevistas con expertos en la temática o con personas implicadas en la misma.
Esta primera aproximación nos permite conocer los estudios que se han hecho en el
tema, cuáles han sido sus enfoques, cuáles han sido sus resultados, qué aspectos aún
no han sido estudiados. Esencialmente lo que se busca en esta etapa es refinar el tema
de investigación, ayudándonos a encontrar una problemática más especifica que sea
relevante de ser estudiada. Es decir, nuestro tema inicial sólo será viable si existe una
problemática específica en él, que no ha sido abordada o que no ha sido abordada del
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

modo en que nosotros pensamos hacerlo.

Planteamiento del problema de investigación

El planteamiento del problema es la descripción detallada, por medio de diferentes

antecedentes, de cómo una temática se vuelve problemática en términos investiga-
tivos. Es decir, la problematización es el proceso por el cual un investigador define
una temática de investigación general en un problema de investigación específico. Un
problema de investigación debe ser entendido como una situación particular de un
fenómeno social considerado relevante en términos investigativos y cuyo estado ac-
tual de conocimiento se considera insuficiente, por lo que se desea profundizar en su
comprensión. Por ello, en el planteamiento de un problema de investigación se debe
desarrollar una descripción acuciosa y exhaustiva del fenómeno a estudiar, es decir,
se deben explicar todos los elementos involucrados y las relaciones existentes entre
los mismos. Este proceso, por su complejidad, considera algunos criterios que facilitan
llevarlo a cabo.

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 1) Selección del área disciplinaria principal desde la cual se abordará la problemática
de investigación.
Al iniciar un estudio es importante seleccionar el área disciplinaria desde la cual será
abordado la problemática de investigación, pues ésta servirá como la principal fuente
en donde encontrar las herramientas conceptuales que facilitaran la elaboración de
definiciones y el acercamiento a perspectivas explicativas del fenómeno. Ejemplos de
áreas disciplinarias son la educación, la sociología, la psicología, la antropología, el
trabajo social, la ciencia política, las ciencias de la salud, etc. Por ejemplo, el problema
de la convivencia escolar puede ser estudiado desde un punto de vista educativo,
psicológico o legal.

2) El problema de investigación debe ser planteado de manera clara y precisa.

En el planteamiento del problema a investigar se debe evitar los enunciados vagos o
ambiguos que dificulten la comprensión de lo que se busca investigar. Es fundamental
hacer un correcto uso del lenguaje, éste debe ser claro, formal y simultáneamente téc-
nico. Se debe recordar que, como se mencionó anteriormente, el planteamiento del
problema es está realizando desde una disciplina científica, por lo tanto, requiere de
rigurosidad científica. En el planteamiento del problema también se deben expresar
de modo preciso cuáles serán los elementos que serán abordados en la problemática,
es importante poner en evidencia cuales son los límites de la problemática propuesta.

3) La problemática debe encontrarse delimitada, tanto conceptual, espacial y geo-

gráficamente.
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

Este aspecto dice relación con reconocer que un investigador no puede estudiar un
tema a cabalidad, por ello escoge una problemática específica que se encuentra aco-
tada a un tiempo y espacio particular lo que la hace viable de ser estudiada. Acotar
en el tiempo se refiere a definir los límites temporales del estudio, es decir, durante
qué periodo de tiempo el fenómeno será abarcado por la investigación. Por ejemplo,
el problema de la convivencia escolar puede ser abarcado durante el último año, los
últimos dos meses, a partir del año 2000. Por otra parte, acotar en el espacio dice
relación con definir los límites espaciales en que el fenómeno a estudiar se manifiesta
y será abordado en la investigación. La problemática puede ser abarcada a nivel inter-
nacional, nacional o local, por supuesto esto también dependerá de los recursos de
la investigación y de si se trabaja con otros investigadores en otras localidades. Por lo
general las problemáticas de investigación tienden a describir una problemática local,
una ciudad o territorio específico. En el mismo ejemplo, estudiar la convivencia esco-
lar en la ciudad de Bogotá.

4) El problema de investigación debe identificar a una población específica afectada

por el mismo.

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 El planteamiento del problema debe dar cuenta de cómo un grupo humano particular
se ve afectada por el problema a investigar. Este grupo debe ser descrito de modo
preciso y claro en base a sus características, ya sea a través de variables sociodemográ-
ficas, territoriales y/o económicas. Elementos que pueden ser usados para describir a
esta población puede ser el género, edad, nivel educacional, nivel de ingresos, residen-
cia en determinado territorio. Por ejemplo, estudiar la convivencia escolar en alumnos
de entre 15-17 años que asisten a centros educacionales artísticos.

5) El planteamiento del problema debe concluir en una pregunta de investigación

general de la cual se desglosan preguntas de investigación específicas y permiten en
conjunto responderla.
Para el correcto planteamiento de preguntas se deben tener en consideración los si-
guientes aspectos:

• Las preguntas deben orientarse a buscar resultados importantes. Es un requi-

sito básico que la pregunta planteada oriente una investigación que busca desa-
rrollar el conocimiento existente y la compresión sobre determinado fenómeno.
• La pregunta de investigación general debe ser sólo una. A menudo ocurre que
planteamos una pregunta de investigación muy compleja que podría ser desa-
gregada en dos interrogantes diferentes. Es importante recordar que si quere-
mos realizar una investigación acotada debemos contar con una pregunta de
investigación general que dé cuenta sólo de un aspecto o dimensión particular
del fenómeno a estudiar.
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

• La pregunta no debe apuntar a resultados que son evidentes. La pregunta de

investigación no debe estar orientada a obtener conocimientos existentes. Por
ejemplo, plantear la pregunta: ¿Por qué el desempeño de las escuelas que cuen-
tan con pocos recursos es más bajo que aquellas que cuentan con más recursos?
Existe amplia evidencia científica que explica las repercusiones del acceso a re-
cursos en el desempeño escolar.
• La pregunta no debe contener supuestos que no han sido respaldados por
evidencia científica en el planteamiento del problema de la investigación. Por
ejemplo, frente a la pregunta ¿De qué manera el bajo nivel de interés de los
docentes de las escuelas incide en el desarrollo de estrategias de convivencia
escolar? contiene el supuesto que los docentes sienten poca motivación para
realizar su trabajo, afirmación que no es obvia y que no ha sido respaldada en
evidencia científica.
•La pregunta debe plantear una inquietud que pueda ser resuelta al final de la
investigación. Una pregunta de investigación no es un cuestionamiento filosó-
fico, ético o abstracto, sino que plantea una problemática o inquietud práctica.
Una investigación no explora la pregunta: ¿Existe la justicia social?, sino que

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 explora preguntas como: ¿Cuál es el efecto de la implementación del nuevo pro-
grama de convivencia escolar en el alumnado de la escuela María José?

6) El planteamiento del problema debe enunciar objetivos de investigación que sean

consistentes con las preguntas de investigación y que den cuenta del nuevo cono-
cimiento que busca generar.
Al igual que las preguntas de investigación, se debe distinguir entre un objetivo ge-
neral y objetivos específicos. Los objetivos específicos deben ser una descomposición
del objetivo general expresando de manera detallada el conocimiento que buscan
generar para dar respuesta al objetivo general. Los objetivos deben expresar con clari-
dad cuál es el nuevo conocimiento que la investigación busca producir. En cuanto a su
redacción, los objetivos, tanto específicos como generales deben ser planteados en
la forma de frases verbales. Algunos de los más utilizados son: describir, caracterizar,
identificar, establecer, comparar, entre otros. Por ejemplo, Establecer la relación entre
el estilo de liderazgo del centro educacional Gómez Marín y la aparición de conflictos
en el mismo en el año 2017.

Para el correcto planteamiento de los objetivos de investigación se deben tener en

consideración los siguientes aspectos:

• Los objetivos específicos no deben agregar aspectos a investigar que no estén

presentes en el objetivo general.
• Los objetivos de una investigación deben ser prácticos y realistas, es decir,
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

deben ser posibles de lograr por medio de la investigación propuesta y deben

apuntar a obtener información nueva o desconocida.
• Al enunciar objetivos se debe incluir el alcance del estudio, la población obje-
tivo (población afectada), la cobertura temporal y geográfica.
• Los objetivos de investigación deben ser claros y precisos, pero no contener
información que pueda ser presentada más adelante en el diseño del estudio
• Los objetivos no deben ser planteados en términos de la utilidad práctica
de la información que será obtenida o de las actividades prácticas a realizar
(conducir entrevistas, informar sobre un tema, construir una encuesta, etc.)

7) Exponer las justificaciones de la investigación

El planteamiento del problema debe incluir una sección en donde se detalle el propósi-
to o las justificaciones para llevar a cabo la investigación. La explicación del para qué
y por qué del estudio apuntan a explicar el valor y/o utilidad de realizar una investi-
gación. De acuerdo Hernández, Fernández & Baptista (2010) se pueden identificar
al menos cinco criterios que pueden ser considerados al momento de pensar en las
razones que justifiquen el desarrollo de una investigación.

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 • Conveniencia: Utilidad para el desarrollo del área o disciplina de estudio ¿Qué
tan conveniente es desarrollar esta investigación?
• Relevancia social: Impacto de la investigación en la sociedad ¿Quiénes se po-
drían beneficiar con los resultados del estudio y de qué manera?, ¿Qué alcance
o proyección social puede llegar a tener este estudio?
• Implicaciones prácticas: Impacto de la investigación en resolver problemáticas
específicas y de carácter práctico. ¿Contribuirá a resolver un problema real o
práctico?
• Valor teórico: Impacto en el área del conocimiento de la disciplina. ¿El desa-
rrollo de la investigación logrará llenar algún vacío de conocimiento?, ¿Será posi-
ble generalizar los resultados a principios más generales?, ¿La información obte-
nida podrá ser usada para revisar, desarrollar o refutar una teoría?, ¿Es posible
sugerir recomendaciones, ideas o hipótesis para estudios futuros?
• Utilidad metodológica: Impacto de la investigación en la construcción y de-
sarrollo de instrumentos o técnicas de análisis investigativos. ¿El estudio podrá
contribuir a la creación de un nuevo instrumento de recolección o análisis de
información?, ¿Contribuye a la definición de un concepto, o a una explicación de
la relación entre
dos o más variables?, ¿Propone un modo de estudiar de un modo más adecuado
a una población?

Si bien es difícil que un estudio responda a todos estos criterios, debe ser capaz de
responder al menos a uno.
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

Adicionalmente durante el planteamiento del problema el investigador debe pregun-

tarse sobre la factibilidad de llevar a cabo la investigación. Este aspecto no necesa-
riamente será una sección en el documento de investigación o tesis, pero es suma-
mente importante que el investigador se pregunte sobre la real posibilidad de realizar
la investigación, ¿Se cuenta con los recursos económicos y humanos para realizarla?,
¿Se dispone del tiempo necesario para llevarla a cabo en el modo en que ha sido
planteada? ¿La población afectada por la problemática se encuentra interesada en
participar de la investigación? Estas son sólo algunas de las preguntas que debemos
plantearnos para esclarecer si la investigación es factible y nos ayudaran a decidir si
debemos continuar a la siguiente fase o etapa.

Tipologías de diseño de investigación

Existen diferentes clasificaciones de los diseños investigativos. Su diferenciación de-

pende del marco contextual de la observación, el marco temporal y de los objetivos
planteados en la investigación. El siguiente cuadro resume los diferentes tipos de es-
tudio que se pueden realizar en base a estos tres criterios.
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 Cuadro 2. Clasificación de los diseños de investigación

• Según el grado de cumplimiento de los supuestos de la experimentación:

Diseños preexperimentales
Diseños cuasiexperimentales
Diseños experimentales
• Según el tratamiento de la variable tiempo:
Diseños seccionales ( o transversales)
Diseños longitudinales
• En función de los objetivos de investigación:
Diseños exploratorios
Diseños descriptivos
Diseños explicativos
Diseños predictivos
Diseños evaluativos

Fuente: (Cea D’ Ancona, 2001, pág. 98)

1) Diseños preexperimentales, cuasiexperimentales y experimentales.

En 1963 Campbell y Stanley construyeron una tipología de diseño de investigación,

la cual consideraba los siguientes criterios de clasificación: “cómo se seleccionan las
unidades de observación, el número de observaciones realizadas, el grado de inter-
vención del investigador en el proceso de investigación, el control de posibles varia-
bles explicativas alternativas a las variables analizadas ( válidez interna), posibilidad
de generalización de los resultados de la investigación a otros contextos espaciales y
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

temporales ( válidez externa)” (Cea D’ Ancona, 2001, pág. 97).

Los diseños preexperimentales o correlacionales se caracterizan por:

• La ausencia de manipulación de las variables que intervienen en el estudio. El
investigador no altera el fenómeno a estudiar.
• Se realiza sólo una medicion del fenómeno, aunque se esten considerando
diferentes aspectos del mismo.
• No se tiene control sobre posibles fuentes de invalidación del estudio, lo que
disminuye el poder explicativo de este tipo de diseño.

Ejemplos de estudios con este tipo de diseño pueden ser aquellos que buscan esta-
blecer la relación entre motivación por aprender y rendimiento académico o entre
hábitos de estudio y rendimiento académico.

Por otra parte, los diseños experimentales son descritos como una observación con-
trolada, en el sentido en que el investigador intenta controlar las posibles fuentes de
invalidación del estudio. Se caracterizan por:

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 • La manipulación experimental, el o la investigadora manipula a priori las varia-
bles que pueden influenciar la ocurrencia de los fenómenos que se busca medir.
• La formación de grupos de control, que posean iguales características al grupo
experimental, salvo en la variable que se busca medir. La asignación a cada uno
de estos grupos es aleatoria. Este tipo de diseño es bastante conocido en el área
de la medicina, en donde se experimenta con nuevos medicamentos o trata-
mientos usando como referencia un grupo al que se le entregan placebos. En
educación o en investigación social en general es más complejo de llevar a cabo.

Por ultimo, los diseños cuasiexperimentales son una versión intermedia de los dos
tipos anteriores, pudiendo haber manipulación de variables. Se diferencian de los di-
seños experimentales porque generalmente acontecen en el contexto de la vida real,
las unidades de observación (muestra del estudio) del grupo experimental y de con-
trol no se distribuyen de modo aleatorio, como consecuencia no son totalmente com-
parables. Estudios con este tipo de diseño son, por ejemplo, una investigación que
busque establecer la relación entre la aplicación de un nuevo método didáctico en la
enseñanza de matemáticas y el incremento del rendimiento de los alumnos en dicha
materia.

2)Diseños seccionales (o transversales) y diseños longitudinales

Como se describe en el cuadro 2 este tipo de clasificación apunta al impacto del fac-
tor temporal en la recogida de datos del estudio. Los diseños seccionales o transver-
sales realizan levantamiento de información en un único momento. Por ejemplo, se
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

puede estudiar a grupos de alumnos de un mismo nivel de académico y de diferentes

centros educacionales para analizar los factores más influyentes en su adaptación y
rendimiento académico. Por otra parte, los diseños longitudinales realizan mediciones
dos o más veces y dependiendo de los objetivos de la investigación se pueden pro-
poner varias fechas en un largo período de tiempo. Por ejemplo, cuando se busca
analizar la evolución de un fenómeno en el tiempo. Estudios de este tipo se pueden
realizar cuando se busca saber cómo se va produciendo la adquisición de habilidades
intelectuales que van escalando en complejidad en un grupo específico de niños a
medida que cumplen determinadas edades.

Los diseños longitudinales han sido agrupados en tres tipos: de tendencia, de cohorte
y de panel.
• de tendencias se enfoca a la descripción de una población total prestando
atención a los cambios o tendencias que suceden en los aspectos investigados.
• de cohorte se enfoca en la descripción de un subgrupo de la población o co-
horte. Un cohorte puede constituirse a partir de un acontecimiento determinado
(egresados en el año 2000) , una variable sociodemográfica ( personas nacidas

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 en los 80’), una experiencia determinada ( haber estudiado en la Universidad de
Barcelona).
• de panel se enfoca en la descripción de un mismo grupo humano a través de
los años. Es decir, se selecciona un grupo de personas en un inicio y se siguen
realizando observaciones o mediciones del mismo grupo a través de los años.

3)Diseños exploratorios, descriptivos, explicativos, predictivos y evaluativos

Como se menciona en el cuadro 2, esta tipología responde al tipo de objetivo general

propuesto en una investigación.

Un diseño de tipo exploratorio se utiliza cuando el tema a investigar ha sido poco estu-
diado o no se tiene certeza respecto a cómo abordarlo. Generalmente se lleva a cabo
para cubrir uno o varios de los siguientes propósitos:

• Familiarización con la problemática de la investigación para deducir (a partir

de la información recolectada) que aspectos requieren un análisis detallado en
indagaciones próximas.
• Verificar la factibilidad de la investigación y dar cuenta de los medios que se
requieren para poder realizarla.
• Comprobar que técnicas de recolección o de análisis de información se adecúa
más al análisis del fenómeno a estudiar.
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

El diseño descriptivo, como su nombre lo señala, apunta a la descripción de fenó-

menos, situaciones, contextos o sucesos. Estos estudios buscan especificar las ca-
racterísticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos u objetos del
fenómeno en cuestión.

Por otra parte, el diseño explicativo buscar encontrar las posibles causas o razones de
las acciones, hechos, opiniones o cualquier fenómeno que se encuentre bajo análisis.
Es decir, estos estudios van más allá de la descripción de un fenómeno, sino que bus-
can explicar el porqué de su ocurrencia.

El diseño predictivo puede incluir algunos de los diseños anteriores, pero además la
predicción es un objetivo específico en sí mismo. Para poder predecir cuál será la
evolución de un determinado fenómeno se debe realizar un análisis previo del mo-
mento presente.

Por último, el diseño evaluativo apunta más a un propósito de investigación que a un

método de investigación específico. Se configura como una forma de investigación

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 caracterizada por la aplicación sistemática de procedimientos investigativos que bus-
can asegurar la construcción de conceptos, diseños realización y utilidad de progra-
mas que buscan realizar intervenciones sociales. Existen varias modalidades de eva-
luación, que pueden resumirse en las siguientes: evaluación de impacto ( evaluación
de resultados de efectividad y sumativa), evaluación del proceso formativa o del de-
sarrollo ( busca describir el programa, en que consiste, como funciona en términos
prácticos y teóricos), valoración de necesidades ( busca identificar las necesidades
prioritarias a las que el programa debe atender), evaluación mediante análisis de sis-
temas (evaluación del programa entendido como un conjunto de subsistemas rela-
cionados y vinculados a otros sistemas más amplios), análisis coste-beneficio (estudia
la relación entre los costos y beneficios del programa en términos monetarios) y por
último, evaluación del conjunto (evalúa tanto las metas como sus repercusiones, las
alternativas existentes y los costos de su actuación).

En este documento se han examinado aspectos claves de algunas de las fases del
proceso investigativo que son comunes al enfoque cualitativo y cuantitativo. Se re-
visaron las formas de emergencia de las temáticas de investigación, el planteamiento
del problema y la construcción de objetivos generales y específicos, así como los dife-
rentes tipos de diseño de investigación. Otro aspecto que es común a ambos enfoques
es el desarrollo y construcción de un marco teórico, en los documentos complementa-
rios podrán encontrar un apartado dedicado exclusivamente a ello.
Unidad 1 - Fases del proceso investigativo

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 Bibliografía

Cea D’ Ancona, M. d. (2001). Metodología cuantitativa : estrategias y técnicas de in-

vestigación social . Madrid: Sintesis.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodología
de la Investigación. México D.F.: McGraw-Hill.

Martínez González, R.-A. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía me-

todológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes.
Madrid: Ministerio de Educación y ciencia .
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