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Lenguaje oral. Lenguaje lógico-matemático
El lenguaje oral es una forma o un sistema de expresión supeditado al proceso

comunicativo. Es un conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo
que piensa o siente, siendo la lengua un sistema de comunicación verbal.
Hemos analizado el lenguaje infantil y sus características, su evolución e incluso la

relación del desarrollo lingüístico con otros desarrollos. También se ha profundizado
en las alteraciones en la comunicación y el lenguaje que pueden aparecer y la forma
de intervenir del educador infantil ante estas alteraciones, en particular, y en
cualquier intervención educativa, en general.
Aunque se han tratado diversos contenidos de la expresión oral, en esta unidad nos
centraremos en los recursos y actividades a emplear para el desarrollo oral de los
niños.
El día a día de cualquier persona está lleno de procesos comunicativos donde
utilizamos el lenguaje oral para comunicarnos. Pero también las distintas
actividades y situaciones de nuestra vida diaria se componen de información que
obtenemos de nuestro alrededor y que la mente organiza, estructura y relaciona.
Estos esquemas mentales se van adquiriendo y desarrollando desde que somos
niños y forman parte de lo que conocemos como la expresión o el lenguaje lógico-
matemático.
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Los principales objetivos a conseguir en esta unidad son:
Potenciar el desarrollo de la expresión oral en los niños realizando actividades,

para lo que necesitamos conocer las estrategias metodológicas en la
intervención educativa y las características de diversas actividades.
Facilitar el desarrollo del lenguaje lógico-matemático, partiendo de las
características del pensamiento infantil, mediante la realización de actividades,
aplicación de recursos e implementación de la metodología idónea para
optimizar este desarrollo.
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Para que Roque pueda realizar sus tareas de expresión y comunicación con
eficiencia deberá conocer:
Los temas relacionados con la expresión oral y lógico-matemática son:
Tema 1: Lenguaje oral.

Tema 2: Lenguaje lógico-matemático.
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Lenguaje oral. Lenguaje lógico-matemático > Situación

Tema 1. Lenguaje oral
Roque decide dirigir su intervención educativa al

desarrollo del lenguaje oral, y tiene que
plantearse qué metodología debe aplicar y las
distintas actividades en las que puede
concretarla.
Algunos familiares se han interesado en que los
niños aprendan o se acerquen al conocimiento
de un segundo idioma. Además, entre los
niños hay alguno que no tiene el castellano
como idioma materno. Con esta perspectiva y
desde el lenguaje oral, Roque decide
profundizar en los elementos que son
necesarios para la enseñanza de un segundo idioma en educación infantil.
Para profundizar en los aspectos indicados relacionados con el proceso
comunicativo, se pueden seguir estos pasos:
Paso 1.1. Aplicar criterios metodológicos útiles para el desarrollo y optimización

del lenguaje y la expresión oral en la infancia.
Paso 1.2. Realizar actividades y emplear recursos relacionados con la expresión
oral infantil.
Paso 1.3. Conocer las actividades y recursos relacionados con el nivel
fonológico del lenguaje.
Paso 1.4. Aprender las actividades y recursos relacionados con el nivel
semántico del lenguaje.
Paso 1.5. Conocer las actividades y recursos relacionados con el nivel sintáctico
del lenguaje.
Paso 1.6. Realizar actividades y recursos relacionados con la función
pragmática y comunicativa del lenguaje.
Paso 1.7. Ver los diálogos y conversaciones en educación infantil.
Paso 1.8. Distinguir elementos necesarios para la enseñanza de un segundo
idioma en educación infantil.
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Lenguaje oral. Lenguaje lógico-matemático > Situación > Tema 1. Lenguaje oral
Paso 1.1. Criterios metodológicos útiles para

el desarrollo y optimización de la expresión
oral en la infancia
El lenguaje oral se desarrolla de forma espontánea en la relación que establecen los

niños con el medio.
Desde esta perspectiva, nos podemos cuestionar la intervención del técnico, pero su
utilidad es evidente en relación a los objetivos educativos que persiga. La
intervención puede variar si el educador infantil desea:
Pronunciar distintos fonemas complejos para los niños.

Ejercitar la correcta construcción de palabras.
Emplear distintos tiempos verbales.
Ampliar vocabulario.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la adquisición del lenguaje oral es

importante que el educador tenga en cuenta varios aspectos metodológicos. Esta
intervención educativa en torno a la expresión oral, al igual que cualquier proceso
de enseñanza-aprendizaje con niños, debe cumplir tres características:
Regularidad.
Estabilidad.
Previsibilidad.
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Regularidad
Se define como la calidad de lo uniforme, que se produce con frecuencia, como los hábitos y rutinas. En los niños la regularidad
facilita el aprendizaje y fomenta el sentimiento de seguridad y confianza, al existir siempre determinadas situaciones cotidianas
que se repiten diariamente.
Estabilidad
Se define como la cualidad de lo estable, entendiendo por estable que se mantiene a lo largo del tiempo sin peligro de
cambiar o desaparecer, lo que facilita el equilibrio y seguridad de los pequeños. Las rutinas en las actividades cotidianas
infantiles, además de ser regulares, son estables, pues se mantienen día tras día, semana tras semana, etc., y así
sucesivamente, hasta que se adquiere el hábito.
Previsibilidad
Se define como la cualidad de lo previsible, que puede ser anticipado por los niños con antelación. Por ejemplo, saben que
después de comer nos relajaremos en la zona de la alfombra, lo que permite a los niños conocer una secuencia temporal
estable, segura, que les proporciona seguridad.

oral en la infancia
Contexto interactivo y comunicativo

El educador debe crear un entorno parecido al establecido en la comunicación
diádica temprana. Recordemos que, en este entorno, el niño vive en un ambiente
lleno de sensaciones, formas y colores, sabor, olores, calor, contacto con objetos de
distintas texturas, movimientos, etc.
Las principales acciones que realiza el adulto en esta etapa se dirigen al
establecimiento de una relación afectiva con el niño, además de la cobertura de:
Necesidades físicas.
Organización de horarios y ritmos en las actividades cotidianas.
Estimulación adecuada a cada niño.
Los niños van ampliando sus recursos expresivos y cualquier actividad diaria es un
medio privilegiado donde se puede favorecer el desarrollo del lenguaje. No hay
mejor forma de trabajar con los niños que la que se produce de forma natural,
espontánea, partiendo de sus propios intereses.
Es conveniente que el profesional reflexione y mejore sus actitudes, tanto de emisor
como de receptor, de los mensajes de los niños. La importancia del adulto como
emisor de mensajes se debe al papel de modelo al que ya hacíamos mención en la
unidad anterior. Destacamos que se debe emplear el lenguaje con precisión,
claridad y adaptándose a las características de los niños.
El educador debe dirigirse al niño de forma adecuada. Esto significa que tiene que
adaptar su lenguaje e ir variando, progresivamente, su uso. Por ejemplo, con los
niños más pequeños se utiliza el habla infantilizada. Ésta no debe ser
excesivamente exagerada ni utilizarse con los niños mayores de tres años.
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Actitudes del educador infantil
La actitud que debe mantener el técnico, basándose siempre en el respeto al niño y a sus características propias, es la escucha
y atención a todo lo que dice y cómo lo hace. Una forma de actuar siguiendo este criterio es conceder a cada niño el tiempo que
necesite para expresarse, sin anticiparse, interrumpir, ni desviar la atención hacia otra cosa.
El educador tiene que manifestar una actitud adecuada como emisor del mensaje dirigido al niño pero también como receptor.
Es imprescindible mantener una actitud de escucha activa, para que sienta que lo que dice tiene importancia y, al mismo
tiempo, habituar al niño a que sepa escuchar.
Habla infantilizada
Algunas características del habla infantilizada o habla maternal son:
Contenido siempre relativo al niño y a su entorno.

Cercanía física con el niño.
Ritmo lento.
Empleo de un tono de voz agudo.
Vocalización y entonación exagerada.
Acompañamiento de gestos, mímica y onomatopeyas para acompañar al mensaje oral.
Utilización de frases cortas y sencillas.
Repeticiones de frases y/o palabras.
Abundancia de sustantivos y verbos.
Existencia de preguntas retóricas y diminutivos.
Aparición de halagos y piropos hacia el niño.

oral en la infancia
Como hablar a los niños
Hablar al bebé desde el primer día: se pueden aprovechar múltiples ocasiones,

como el momento de cambiarlos, la hora del baño, del paseo….
Importante la utilización de un lenguaje cálido, alegre, con exclamaciones,
preguntas…., ni demasiado alto ni muy bajo.
Vocabulario asociado a acciones y objetos que tiene delante ( si lo vestimos
“qué te voy a poner", etc.)
Le hablaremos mirándole a la cara: los niños no sólo oyen “papa”, sino ven
cómo se articula, y cuando lo repiten se escuchan a sí mismos, lo que les ayuda
a aprender más deprisa ( niños sordos???).
En este sentido, los niños ciegos tardan más en imitar las primeras sílabas. en
cambio , los niños sordos si las repiten ( p,t..) pues las han visto, pero no oído.
El bebé no es un ser pasivo: cuando emite sus primeros sonidos guturales, se
escucha y le gusta. así, la tsei ha de imitar y responder a sus sonidos .
contestamos así a sus mensajes y le reforzamos.
A partir de los 10-12 meses, podemos leerle libros de imágenes: sus primeros
cuentos. trabajamos vocabulario, atención, etc.)
Cuando empieza a caminar,…trabajar la capacidad de comprensión, la cual está
muy avanzada a partir de los 12 meses. Podemos encargar pequeños recados
( “trae el coche”…..en este sentido, explicamos por dónde vamos, qué nos
encontramos, qué es eso…….
Cuidar la calidad y el tono del lenguaje: no debemos imitar el lenguaje del niño,
ni reducir las palabras adultas a infantiles. Guaguaiu por perro. Si repetimos
esta expresión, la estamos reforzando.
Nombrar las cosas con la palabra más exacta: se ha comprobado que los niños
que no desarrollan todo su potencial ligüístico, son aquellos que en casa sólo
utilizan un término para nombrar las cosas ( “comer para todo”), la corrección
del habla debe ser positiva: osea, al contestarle, hacerlo ampliamente (“si, es
un perro, que es muy grande…). aumentaremos su vocabulario, su precisión en
el lenguaje, su curiosidad…..
El menor uso de los imperativos y las negaciones favorecen positivamente el
desarrollo del lenguaje: si los imperativos son cortantes ( “cállate” “estate
quieto”…) así como otras negaciones (“de ninguna manera”) no se deja opción
al niño a que estructure en sus esquemas mentales otras opciones que
permiten enriquecer el vocabulario, su pensamiento. por ejemplo: ¿puedo
comer galletas?.
no o no, no es hora porque vamos a comer y…….
Contestar a sus preguntas con respuestas indirectas : así, damos la oportunidad
al funcionamiento de su cerebro para sacar la conclusión, lo que le enseña a
deducir, a asociar…y a construir circuitos neuronales.
Hablarle a su altura, requiriendo su atención: cogiéndole de la barbilla, hablarle
cuando nos está mirando, no de espaldas….
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oral en la infancia
Otras actitudes del técnico

El educador infantil busca establecer una serie de costumbres en el niño:
Mirar a los ojos de la persona que habla.

Acudir cuando se le llama.
Dejar lo que está haciendo y atender a lo que se dice. No interrumpir a los
demás hasta que no hayan acabado su mensaje.
Si el profesional ejerce de modelo en todos los sentidos, no tiene que olvidar que no Estrategias motivadoras
del técnico
puede propiciar este comportamiento en el niño si el educador no lo realiza.
Otra capacidad que tiene que manifestar el técnico, además de la escucha activa, es
la de interpretar y resaltar algunas manifestaciones del niño, confiando en sus
posibilidades. Por ejemplo, cuando una niña, tras varios intentos, pronuncia bien un
sonido, aplaudir y felicitarla como refuerzo positivo ante su avance.
Además de mostrar interés, el profesional tiene que facilitar y ayudar a los niños
para que se expresen, hablando con ellos de forma natural de aspectos que para
ellos tengan interés. Por ejemplo, en la asamblea que se produce todas las mañanas
en una escuela infantil, la del lunes siempre comienza preguntando y hablando
sobre el fin de semana, y no sólo sobre qué ha hecho cada niño sino cómo se han
sentido, qué es lo que más les ha gustado, etc.
El profesional debe buscar intencionadamente situaciones donde el lenguaje verbal
sea un vehículo importante en la expresión y comunicación.
No podemos olvidar las condiciones ambientales donde un niño aprende a hablar o
desarrolla sus capacidades expresivas orales.
La intervención globalizadora se concreta en la expresión oral. Todos los ejercicios

donde se emplee el lenguaje oral estarán presentes en otras actividades
sensoriales, motrices, de experimentación, etc. A lo largo del tema se expondrán
actividades:
Individuales o colectivas.
De mayor o menor tamaño.
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Condiciones ambientales
Existen distintas fuentes que estimulan la comunicación lingüística en el entorno social del niño. Las principales son:
La familia.
El centro educativo.
Ambas deben coordinarse para procurar la misma finalidad, es decir, el máximo desarrollo de la expresión lingüística del niño.
Para corregir los errores que se produzcan en la pronunciación de palabras, estructuración de oraciones, cambio de
significación, etc., se debe evitar que sientan malestar y que se sientan incómodos.
Estrategias motivadoras del técnico
Paso 1.2. Actividades y recursos relacionados

con la expresión oral infantil
Es imprescindible partir del momento evolutivo de los niños para poder plantearnos qué
actividades realizar y cómo enfocar la intervención educativa.
Desde el nacimiento es necesario hacer que el niño atienda y recuerde cosas, en

este sentido el papel de la madre juega un papel fundamental. Se puede captar su
atención con canciones. Utilizando las mismas canciones, las recuerda y las asocia
a las actividades que hacemos con él cuando se las cantamos.
A partir del primer trimestre, ya intenta imitar nuestros gestos y palabras. Cuando
ya tiene nueve meses, aproximadamente, consigue identificar:
Objetos.
Animales.
Personas.
Lo hace nombrándolos, señalando lo que más le atrae, etc. El adulto puede repetirle
el nombre de esas cosas y esperar a que vaya formando la palabra, aunque la
pronuncie a su manera.
Cuando el niño tiene un año es capaz de comprender prohibiciones, órdenes y

frases habituales. La intervención más adecuada, por ejemplo, cuando el niño se
acerque a tocar algo que no queremos que toque, es decirle en voz clara que no
debe hacerlo y el porqué. No es conveniente gritar 'No!' ni ninguna otra palabra. El
niño seguramente deseará tocarlo otra vez, para lo cual se pueden utilizar otras
estrategias, como desviar su atención hacia otro objeto.
Es necesario, para aportar coherencia y claridad al pequeño, que cada vez que
intente tocar el objeto que se le ha negado y explicado, volver a hacerlo, volver a
no permitir que lo haga y aportarle las razones que hay para ello.
Antes de los dos años el niño consigue identificar a animales y personas junto a las
acciones que realizan. Recordemos que en este momento aparecen las primeras
frases, que son la combinación de dos palabras.
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con el nivel fonológico del lenguaje
El primer paso para acercarnos a la expresión

oral es abordar los componentes más básicos, Nivel fonológico en los
atender los distintos sonidos y sílabas. niños
Hablamos del nivel fonológico, relacionado con
los fonemas o los sonidos.
En el desarrollo de la expresión oral infantil, los
niños son capaces de distinguir los sonidos
antes que saber producirlos correctamente.
Desde la perspectiva fonética, el técnico puede
realizar actividades de atención y discriminación
auditivas.
Entre este tipo de actividades nos podemos encontrar aquellas en las que se
discrimina el silencio del sonido o entre distintos sonidos. Con esta actividad se
potencia la atención auditiva e incluso se puede detectar si existe algún niño con
hipoacusia.
Por ejemplo, si las órdenes que da el técnico las dice cada vez más bajito y de
espaldas a algunos niños, así podemos diferenciar si hay algún niño que tiene
alguna dificultad de audición.
Un juego que puede fomentar, además, la parte lúdica y divertida en los niños, es
contar un cuento que tiene una norma: cuando se diga determinada palabra los
niños tendrán que realizar una acción. Por ejemplo, cuando se mencione la palabra
'loco' se pondrán a correr. Si introducimos varias órdenes de este tipo,
fomentaremos la memoria. De todos modos es una manera de mantener la atención
y potenciar la discriminación auditiva.
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Nivel fonológico
En educación infantil, la adquisición de los fonemas propios de la lengua conlleva ser capaces de diferenciar dos sonidos y
poder producirlos.
Tipo de actividades
Algunos ejemplos son aquellas actividades en las que el educador explica a los niños que cuando oigan determinados
sonidos (canciones, un cascabel o un sonajero, palmas o algún instrumento) salten, bailen, corran, aplaudan , y cuando
no las oigan se paren.
Se les puede pedir que asocien algún sonido con una consigna concreta, por ejemplo, 'cuando oigamos el silbato nos
sentamos' 'cuando oigamos el tambor nos ponemos a la pata coja', etc. Se practica así también la memoria de los niños,
pudiendo ampliar la información que se aporta.
Nivel fonológico en los niños
Es común escuchar a un niño cuando se le corrige un sonido porque lo pronuncia incorrectamente, empeñarse en que lo
diga bien. Por ejemplo cuando un niño dice 'me voy a jugar con Tandra' y el adulto le dice '¿con quién? Con Sandra', el
niño puede decir 'eso he dicho, con Tandra, me voy a jugar con ella, con Tandra'.

Otras actividades que fomentan el nivel fonológico

Las siguientes actividades están estrechamente relacionadas con el nivel fonológico Actividades que fomentan
del lenguaje: el nivel fonológico
Actividades para las dificultades de pronunciación.

Actividades para la discriminación y diferenciación de sonidos.
Actividades relacionadas con la expresión musical.
Actividades relacionadas con la expresión literaria.
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Actividades para las dificultades de pronunciación
El juego de repetir fonemas. Se identifican, diferencian y reproducen sonidos como para pronunciar la /r/. Para que cualquier
actividad tenga interés para los niños se puede rodear de una historia mágica, donde el personaje inventado quiere jugar con
ellos al juego de repetir.
Para distinguir sílabas se utiliza el juego de pronunciar cada sílaba de una palabra o los nombres de los propios niños y, al
mismo tiempo, golpear el suelo con el pié o dando palmas. Por ejemplo: Ro-sa, Car-los, etc.
También se puede proponer palabras con /t/, desglosando las sílabas de una palabra con ese sonido: tar-ta, ma-ta, etc. Existe
la posibilidad de plantear cuestiones como ¿la palabra 'casa' lleva la letra 'te'? o preguntas similares donde se traten aspectos
fonéticos o sonoros.
Actividades para la discriminación y diferenciación de sonidos
Se pueden diseñar y aplicar juegos y actividades basadas en preguntas como ¿en qué se parecen la palabra 'rosa' y 'rota'?
¿En que se diferencian?
Otra actividad es emplear tarjetas con sílabas diferentes e intercambiarlas para formar distintas palabras. Los niños se dan
cuenta de que hay sílabas que son las mismas y pueden formar parte de palabras distintas, se distinguen distintos sonidos
identificándose con su grafía, se incentiva la creatividad a la hora de formar palabras, etc.
Con estas tarjetas o sin ellas, simplemente diciendo y escuchando las palabras, se puede jugar a las palabras
encadenadas.
Especialmente con los más pequeños, les resultará más adecuado para su edad jugar a la discriminación de un sonido
respecto a otro. Podemos hacerles que oigan 'algo' cercano a los pequeños para que ellos lo identifiquen de forma lúdica,
utilizando alguna grabación o la propia voz del profesional.
Puede ser un ejemplo de esta actividad la imitación de los sonidos que emiten distintos animales o quedarse en completo
silencio y preguntarles qué oyen, así pueden diferenciar el claxon de un coche, la lluvia contra los cristales, los ruidos que
hacen otros niños de otra clase que salen al patio etc.
Con los niños más mayores, se pueden realizar audiciones donde distingan los distintos instrumentos musicales que
intervienen en la interpretación de una pieza musical. Se pueden discriminar intervalos, secuencias de tiempo en la
pronunciación de algunos sonidos, preguntando qué ha sonado antes y qué después.
Actividades relacionadas con la expresión musical
El desarrollo de la expresión oral está relacionado con otras expresiones, por ejemplo, con la expresión musical. Existen
canciones que también sirven para que los niños presten atención auditiva, como aquellas que se cantan una o varias
veces con apoyo de gestos y onomatopeyas. Después se van sustituyendo poco a poco determinadas palabras únicamente
por los gestos que las acompañaban, hasta que la canción tiene más gestos que palabras, como en 'mi barba tiene tres
pelos'.
Actividades relacionadas con la expresión literaria
Con relación a la expresión literaria, podemos contar cuentos donde se incorporen onomatopeyas que tengan que repetir
exageradamente.
Actividades que fomentan el nivel fonológico

Actividades relacionadas con la motricidad bucofacial

Además de atender y discriminar sonidos, nos encontramos otro tipo de actividades,
los juegos de motricidad bucofacial. La realización de estos juegos implica:
El conocimiento de las partes del sistema fono-articulatorio.

Su funcionalidad y el ejercicio de las partes necesarias para poder pronunciar y
articular los sonidos adecuadamente. Actividades de motricidad
bucofacial
Podemos realizar múltiples actividades donde se emplean materiales cercanos a los
niños para ejercitar la respiración, como pompas de jabón, molinillos, matasuegras,
globos, armónicas, etc.
Los materiales que podemos utilizar son simples y fáciles de obtener. Con una caña
se puede introducir en una botella llena de agua, soplar y hacer burbujas. También
con una caña podemos utilizarla para soplar gotas de pintura líquida que el
educador ha colocado sobre un papel o cartulina y hacer así un dibujo libre.
Otro ejercicio común es colocar sobre una superficie (mesa o el suelo) objetos de
poco peso (papel de seda cortado en pedazos pequeños o globos) y soplarlos
lentamente para dirigirlos donde queremos. Se puede ambientar esta actividad
haciendo un concurso de carreras de globos o imaginarnos que los papeles son
hojas caídas de los árboles que mueve el viento.
La boca también es importante para pronunciar correctamente. Se pueden
realizar actividades como:
Sacar o mover la lengua.

Jugar con los labios (besar, estirarlos...).
Llenar la cavidad bucal con aire que va a una mejilla, a otra, a la zona de los
labios sin que salga el aire.
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Actividades de motricidad bucofacial
Se pueden realizar actividades:
Independientes.
Intercalándolas en cuentos o canciones.
Existen juegos de respiración, como expulsar aire por la nariz. Podemos contar un cuento donde uno de los personajes estaba
muy enfadado y ¿cómo respiraba? El educador respirará exageradamente espirando por la nariz para que los niños lo repitan.
Hay múltiples situaciones que podemos incluir en una narración; ' la bella durmiente estaba tranquilamente dormida,
respirando muy despacio, tomando aire por la nariz y expulsándolo por la boca ¿a ver cómo lo hacemos todos?'

El baúl del buff (soplo):

El baúl de buf es un conjunto de actividades de respiración relacionadas con el soplo para trabajar en edades tempranas.
Con estas actividades se permite mejorar la cantidad y la calidad respiratoria de los niños. También su práctica
contribuye a evitar disfonías funcionales, y es útil para potenciar la emisión de enunciados orales. A continuación se
explicará como ponerlo en práctica, para ello será necesario primero especificar el material necesario y la metodología a
emplear, después se describirán una serie de actividades a desarrollar con los niños.
Material:
Se necesitará un baúl o caja en el que haya papeles de diferentes texturas y tamaños, cañas, velas, pelotas de ping
pong, molinillos de viento, pega, pinturas líquidas, plumas, matasuegras, silbatos, globos, botellas, cilindros, madejas de
lana, tijeras, algún instrumento de viento y todas aquellas cosas que al educador se le vayan ocurriendo.
Metodología
Previamente se habrán realizado algunos ejercicios de respiración abdominal: inspirar por la nariz inflando el estómago y
espirar por la boca. Estas actividades se trabajarán con niños a partir de 26 meses, en un principio individualmente, y
más adelante con pequeños grupos, aunque siempre vigilados por un educador.
Las actividades propuestas pueden durar como máximo 4 minutos por sesión para evitar posibles dolores de cabeza. Es
aconsejable secuenciar de forma idónea las actividades por orden de dificultad, desde las más sencillas a las más
complejas, de esta manera se podrá ver como controlarán el aire que respiran y expulsan para evitar enojosas disfonías
y como dominan la longitud del discurso oral.
Al principio lo importante es que distingan entre aspirar, espirar y soplar, y finalmente que controlen la intensidad y la
dirección del soplo. Es recomendable que el niño realice estas actividades erguido, y no en el suelo.
Actividades
z Cortar unos cuantos papeles en cuadraditos de unos dos centímetros y colocarlos encima de una superficie
amontonados. Soplar sobre ellos, como si una ola de viento los tocase y observar como se mueven.
z Encender una vela y ponerla delante del niño, a unos diez o quince centímetros, y que sople sobre la llama hasta
que consiga apagarla, ir separando poco a poco la vela. Después soplar sobre la llama a la distancia anteriormente
indicada sin apagar la llama, primero centralmente y después lateralmente, para lo cual se tendrá que acercar un
poco más la vela. Mantener la pronunciación de una vocal delante de la llama el máximo de tiempo posible (lo
interesante es observar cómo cada vez se va aguantando más tiempo la emisión de un sonido). Hacer lo mismo
con consonantes oclusivas /p/, /t/, /k/ y después con una fricativa /f/, /s/ /x/, para reflexionar sobre los motivos
por los que la llama se mueve de forma diferente en cada uno de los casos.
z Construir un flequillo con papel de seda y colocarlo alrededor de la cabeza del niño. Soplar y observar el
movimiento de los flecos según la dirección del soplo y su intensidad. Se puede elaborar una pequeña historia cuyo
título comience "Este molesto flequillo..."
z Colocar una pelota de ping pong en un lugar determinado de una mesa alargada. El niño ha de soplar la pelota y
analizar cómo se desplaza, (velocidad, dirección ¿por qué se desplaza?, etc.), y si consigue que la pelota se mueva
como él quiere con su soplo. Se puede construir un circuito con diferentes rampas u curvas a través del cual la
pelota tiene que, desplazarse con la magnifica conducción del soplo. También se puede realizar un partido de
pelota con dos jugadores, etc.
z Soplar el matasuegras y poner la mano delante para que vea cómo choca con la mano y por qué la espiral se
desenrosca. Hacer lo mismo con el silbato y el molinillo.
z Con un pompero realizar pompas de jabón. No se debe olvidar que si los niños son pequeños no pueden manejar
ellos solos el pompero pues se pueden tragar el líquido, por lo que resulta aconsejable que lo manipule el educador
y sea el niño quien sople.
z Llenar una botella de agua y con la caña soplar sobre ella y disfrutar del burbujeo del agua. Después llenar las
botellas con distinta cantidad de agua y soplar sobre la boca de la botella para percatarse de los distintos sonidos
que se producen.
z Con una plantilla que se coloca sobre un papel se colocan pequeñas manchas de pintura líquida y con la caña el
niño va esparciendo la pintura. La superficie a pintar no puede ser muy extensa.
z Se trata de hacer un dibujo, y engominar la superficie, después de tiene que rellenar escritura
el dibujo con trocitos de papel. Para rellenar esta superficie se tienen que utilizar dos
procedimientos: Primero se tienen que soplar trocitos de papel que al empujarlos
con el soplido hacia la superficie se van a quedar pegados. Después el dibujo se
tiene que completar trasladando otros trocitos de papel (máximo cuatro 0 cinco) con
una cañita aspirando el aire sobre la zona engominada.
z CON UN GLOBO INFLADO, EL NIÑO SOPLANDO HACIA ARRIBA, DEBE
INTENTAR ...( CADA GRUPO LO QUE CREA CONVENIENTE, POR EJEMPLO:
MANTENER EL GLOBO EN EL AIRE , CONSEGUIR QUE SUBA POR UNA PARED,
SOBRE EL SUELO, QUIÉN SOPLA MÁS RÁPIDO...)
Propuestas adicionales
Se puede completar este baúl, contando el cuento de los tres cerditos y que los niños realicen una pequeña
representación en la que el papel del lobo lo conseguirá aquel que ha conseguido mejorar su capacidad de soplar a lo
largo del curso. Así se podrán ir realizando múltiples actividades a lo largo del curso.
Se puede elaborar una ficha de seguimiento para cada alumno, en ellas ha de constar cuántas veces ha pasado por el
baúl, cuál ha sido su predisposición en cada una de las actividades, así como anotar la capacidad del soplo y su
evolución.
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con el nivel semántico del lenguaje
Una vez planteado el nivel fonológico, donde se atienden los aspectos relativos a los
sonidos y a las sílabas, pasamos a analizar la unión de éstos cuando forman
palabras.
Del estudio de las palabras se encarga el nivel semántico del lenguaje. Las palabras ya
tienen significado por sí mismas.
Recordando la evolución del lenguaje en la infancia, se va avanzando desde la

pronunciación de las primeras palabras (entre los trece y veintiséis meses) hasta la
ampliación progresiva de vocabulario, que continúa en la edad adulta, aunque de
forma menos vertiginosa.
El hecho de ampliar vocabulario es uno de los objetivos que persigue el educador
infantil en las actividades relativas al nivel semántico del lenguaje. El niño conoce
distintas palabras según:
Viva nuevas situaciones, reales o ficticias, como en el caso de los cuentos.

Descubra nuevos objetos.
Identifique distintas calidades desconocidas para él (áspero, grande, ácido,
rugoso, suave ).
Identifique sentimientos, como tristeza, enfado, soledad, etc.
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con el nivel semántico del lenguaje
Actividades relacionadas con la semántica

Las actividades relacionadas con la semántica pueden ser muy variadas:
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con el nivel sintáctico del lenguaje
Después de haber visto actividades relacionadas con los sonidos y con las palabras,
debemos abordar las relacionadas con las oraciones, que corresponden al nivel
sintáctico del lenguaje.
La forma de combinar las palabras entre sí tiene una serie de normas, no puede
hacerse de cualquier forma si queremos que sean correctas. Este es uno de los
objetivos en la intervención del educador infantil, que el niño interiorice esas reglas
para construir oraciones de forma adecuada. Estas normas se aprenden oyendo a
los otros y, en el caso de los niños, imitando a los adultos.
Como vimos en la unidad anterior, la adquisición del lenguaje y de las normas de la

sintaxis va avanzando a medida que el niño atraviesa diversas etapas. El niño
aprende a combinar distintas palabras en las oraciones, que son correctas cuando
cuenten con sus diversas partes (sujeto, verbo y complemento /s), empleando sus
variables (tiempos verbales, el singular y plural y el femenino masculino) y
empleando palabras para relacionar todas las partes (conjunciones,
preposiciones ).
Para alcanzar esa complejidad, esa corrección sintáctica, el educador infantil emplea
distintos mandatos a los niños en su intervención diaria. Por ejemplo: 'Clara, dame
el coche que está encima de la mesa'. Estas instrucciones van adquiriendo
complejidad progresivamente. Podemos incluir varias instrucciones para que sean
capaces de estructurar secuencias temporales sencillas: 'Clara, coge el coche que
está encima de la mesa, coloca en su sitio la rueda que se le ha caído y dámelo'.
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con el nivel sintáctico del lenguaje
Juegos relacionados con el nivel sintáctico

Algunos juegos relacionados con la sintáctica
pueden ser colocar tarjetas, dibujos o fotos Actitud del educador en el
juego de las tarjetas
donde estén representados personajes que
realicen acciones. Podemos colocarlas como
quieran los niños y que ellos expliquen lo que
está haciendo ese personaje, primero, después,
etc. Así ayudamos a los niños a comprender
conceptos que para ellos son muy abstractos en
un principio. Por eso, debemos emplear los
términos que ellos comprendan o puedan
deducir en un contexto comunicativo concreto.
Con los niños más pequeños, que todavía no tienen interiorizado el concepto
temporal antes-después, no debemos emplearlo. Por ejemplo, si una niña de un año
llora desconsoladamente porque quiere que llegue a la escuela su papá, el
profesional no puede indicarla que 'viene luego'; le aportará mayor seguridad si la
explicamos 'primero vamos a comer al comedor, después nos relajamos un ratito en
la clase con tus amigos y entonces, es cuando viene papa'.
Otros juegos y actividades de utilidad para el nivel sintáctico del lenguaje son:
Poesías.
Canciones.
Chistes.
Cualquier otro recurso donde se emplee el lenguaje verbal.
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Actitud del educador en el juego de las tarjetas
Cuando se juegue con estas tarjetas el adulto puede hacer preguntas para construir distintas oraciones. A partir de identificar el
sujeto, ampliar la frase haciendo diversas preguntas. Por ejemplo:
Educador (E): ¿quién aparece en este dibujo?

Niños (N): Lupita.
E: ¿Y qué está haciendo?
N: Leyendo un libro.
E: Ah Lupita está leyendo un libro, ¿dónde está?
N: Está en su casita.
E: Lupita está leyendo un libro en su casa, y
Así se va completando el significado, la complejidad de la frase y la corrección de sus componentes. Con una secuencia
temporal se aprende además a conjugar los tiempos verbales.

con el nivel pragmático y la función
comunicativa del lenguaje
El nivel pragmático del lenguaje es el uso que

hace cualquier persona del lenguaje. Es básico
en educación infantil estimular la comprensión y
la expresión de distintas situaciones cotidianas
y reales. Al mismo tiempo, se debe facilitar que
el niño emplee la imitación para, a partir de ahí,
ejercitar la función simbólica-representativa del
lenguaje. Una de las clasificaciones que se
hacen del lenguaje (Bühler, 1934) hace Juego simbólico
referencia a la función comunicativa y a la
función simbólica o representativa. Respecto a
esta función, no hay actividades concretas en
relación a la expresión oral. Un recurso que puede desarrollar la función
representativa es el juego simbólico.
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Función simbólica del lenguaje
El juego simbólico estimula y ejercita la representación y la imaginación infantil de forma divertida y lúdica.
Juego simbólico
Un juego simbólico es cuando los niños 'hacen como si ', es decir, cuando juegan y 'hacen como si fueran los cocineros'
o juegan con el palo de una escoba y 'hacen como si es un caballo'. En cualquier caso, se estimula y ejercita la
representación y la imaginación infantil de forma divertida y lúdica.

Función comunicativa del lenguaje

Respecto a la función comunicativa, sin embargo, sí se establecen actividades de
expresión oral que sirven para desarrollar el lenguaje en los niños. Se trabaja la
comprensión y la expresión verbal y se ponen en funcionamiento en la vida diaria de
los niños y en sus actividades cotidianas. La diferencia entre la realización de estas
actividades por cualquier adulto y por el profesional es su carácter intencional, ya
que el profesional se plantea los objetivos a conseguir, los elementos a potenciar y
las dificultades a evitar o superar.
En todas las actividades que cumplen la función comunicativa en los niños se
comprende que son para realizar con los que tienen más de dos años. Los dos
años es la época en la que comienzan a decir sus primeras palabras (entre los trece
y veintiséis meses).
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Otras actividades con función comunicativa

La principal utilidad de proponer actividades diversas en torno a la función
comunicativa del lenguaje es que el educador infantil intente identificar qué objetivo
quiere lograr para, posteriormente, plantear qué actividades concretas se pueden
llevar a cabo.
Un error que puede cometerse en la práctica profesional es idear primero las
actividades sin seguir ninguna finalidad, la actividad por la actividad, sin
sistematizar la intervención y sin distinguir la intencionalidad que se pretende.
Existen otro tipo de juegos y actividades donde se emplean otros recursos
relacionados con la función comunicativa, por ejemplo, las preguntas. Como ya
vimos en la unidad 1, los niños con 32 meses, dentro de lo que se considera etapa
de lenguaje, reiteran preguntas como:
¿Por qué?
¿Dónde?
¿Qué?
Se pueden emplear las preguntas para diferenciar características de los objetos. El

profesional tiene que tener en cuenta el desarrollo evolutivo en el lenguaje de los
niños porque existen actividades, como los chistes, que sirven para ejercitar el
sentido del humor y reírse, y que no se comprenderán hasta que los niños tienen
cinco años más o menos.
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Paso 1.7. Diálogos y conversaciones
Una vía espontánea del lenguaje, tanto en los

adultos como en los niños que han adquirido
cierto grado de expresión del lenguaje verbal,
son los diálogos o conversaciones. Este medio
natural puede convertirse en un instrumento
para perfeccionar y desarrollar la capacidad
expresiva del lenguaje oral de los niños. La
diferencia entre un educador infantil y cualquier
otro adulto es la profesionalidad, la
sistematización de la intervención educativa.
Otras personas cercanas al niño conversan con
él sin plantearse nada, únicamente como
ejercicio de una relación de cercanía y afecto.
Los profesionales deben tener en cuenta varios aspectos para convertir estos
momentos de conversación en herramientas de su trabajo en educación infantil.
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La conversación
Se denomina como la acción de conversar. Por conversar entendemos hablar entre sí varias personas. Por último, el diálogo es
la conversación entre dos o más personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos.
Paso 1.7. Diálogos y conversaciones
Actividades que potencian la conversación en los niños

Hay múltiples actividades en la vida diaria en
las que se emplea la conversación, por ejemplo,
en la asamblea que se puede realizar al
comenzar el día.
En la asamblea se colocan los niños y el
educador en círculo, de tal forma que todos
vean la cara de todos, para facilitar una
comunicación donde cualquiera puede ser
emisor o receptor, pero en la que todos
participan.
Por las tardes, también se puede hacer una pequeña asamblea para relajar a los
niños, preguntarles por la comida, por el aseo después de comer, etc. En este
momento, que se convierte en hábito y rutina para los niños, aparecen preguntas
que se repiten, como '¿Quién falta?' o '¿Qué día es hoy?' Ejemplo de conversación
en la asamblea
También hay otras preguntas o conversaciones con temas diferentes que parten del
centro de interés de los niños. La asamblea se utiliza también para el trabajo oral,
mediante conversaciones con los niños, cuentos poesías, canciones, adivinanzas,
retahílas, etc.
El educador infantil tiene que dirigir la asamblea con cierto grado de flexibilidad,
para que sean los propios niños los que incluyan los temas que les interesan.
También es flexible en el tiempo de duración, aunque puede durar una hora.
Cualquier conversación, incluidas las que se realizan en la asamblea, tiene dos
componentes en cada niño, en las que el educador debe mediar e intervenir. Por
una parte, aparece la necesidad que tiene el niño de comunicarse, su impulsividad,
y por otra, las normas que se establecen para respetar los turnos de palabra o
escuchar al otro.
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Asamblea
Aunque el sentido formal es 'reunión numerosa de personas', en educación infantil es una forma de trabajar con los niños
distintos aspectos y organizar la jornada. La asamblea es el primer lugar de reunión del día y en ella se organiza lo que se va a
hacer, se suele nombrar un 'encargado' del día que puede responsabilizarse, por ejemplo, de ver quien no ha venido.
Tiempo de duración de una conversación
La duración de cualquier conversación infantil, al igual que en el caso de las adultas, no es estable y depende en cualquier
caso del contenido de la misma o de la finalidad que se plantee el técnico.
El respeto al turno de palabra
La comunicación se distorsiona si todos los niños hablan a la vez, pues los mensajes no se entienden. Al establecer un
sistema de turnos, además de comunicarnos, los niños ejercitan:
El respeto a los demás.

La escucha de distintos puntos de vista.
El conocimiento de los otros.
Ejemplo de conversación en la asamblea
Un ejemplo de conversación en la asamblea podría ser el comentar que hoy todos hemos traído guantes y bufanda porque
es invierno y hace mucho frío. A partir de aquí podemos plantear '¿y qué pasa en invierno?' Las respuestas pueden ser
variadas y se puede iniciar una conversación que motive a los niños, e incluso que introduzca las actividades que se van a
realizar a lo largo del día.
Paso 1.8. Elementos necesarios para la

enseñanza de un segundo idioma en
educación infantil en el segundo ciclo.
Estamos en una sociedad donde cada vez hay mayor movilidad geográfica y un mercado
de trabajo cada vez más competitivo. La influencia de estos y otros aspectos han llevado
a que tenga mayor importancia el conocimiento de diversos idiomas, tanto en adultos
como en niños.
El aprendizaje de un segundo idioma es más sencillo si se comienza en los

primeros años de vida. En el período de educación infantil, especialmente de 3 a 6
años, los niños pueden aprender dos lenguas al mismo tiempo y ambas se recogen
en la misma área cerebral. Cuando somos adultos, el segundo idioma es recogido
por una zona del cerebro distinta a la del idioma materno o lengua nativa. Se ha
descubierto que no tiene que haber ningún problema en la adquisición del lenguaje
infantil si se incluye un segundo idioma.
Puede darse otra situación relacionada con los diversos idiomas; ¿qué ocurre si un
educador infantil trabaja con un niño que tiene un idioma materno distinto al
castellano? No es obstáculo para avanzar en la adquisición del conocimiento y uso
del lenguaje castellano, pero respetando en todo momento el ambiente lingüístico y
cultural propio de los niños.
'Con el idioma se enseña no sólo las normas de una lengua concreta, sino una
cultura, unas tradiciones unos valores y unas actitudes' (Chang, 1993). Por lo tanto,
obviar, olvidar, dejar a un lado el idioma materno o lengua nativa es tan erróneo
como intentar borrar la cultura de la que procede el mismo niño. En estos casos, es
especialmente recomendable involucrar a los familiares de los pequeños en la
intervención educativa para facilitar la convivencia no sólo de dos idiomas
diferentes, sino de dos culturas distintas.
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Labor de educador en la enseñanza de un segundo idioma

La finalidad será el enriquecimiento mutuo de las personas de distintos idiomas y
culturas. Esta situación puede beneficiar no únicamente al niño procedente de otro
lugar geográfico, sino al resto de niños, que pueden:
Aprender infinidad de aspectos diferentes.

Fomentar su curiosidad por los demás.
Ejercitar el respeto a la cooperación y a la diferencia cultural/lingüística.
Si un Técnico Superior en Educación Infantil trabaja en torno al proceso de

enseñanza-aprendizaje de un segundo idioma, es interesante hacer llegar a los
familiares el valor cognitivo que tiene esta intervención. Además, se puede ofrecer a
los familiares técnicas y estrategias para apoyar, mantener y avanzar en el
aprendizaje de un segundo idioma. Claves para enseñar un
segundo idioma a niños
Un segundo idioma se puede llegar a dominar verbalmente en dos o tres años, igual
que el materno.
En los primeros años se adquiere uno o varios lenguajes/idiomas de forma muy
espontánea, mediante el contacto con otros y la imitación de los adultos en un
ambiente siempre lúdico. La motivación hacia este aprendizaje pasa por animar a
los niños, estimular su curiosidad e interés por otros:
Sonidos.
Palabras.
Pronunciaciones.
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Claves para enseñar un segundo idioma a niños
Primeros pasos en el aprendizaje de un segundo idioma

El segundo idioma, al igual que el aprendizaje del idioma materno, se realiza
utilizando:
Gestos.
Mímica.
Indicando objetos.
Empleando pictogramas.
El punto de partida para aprender un segundo idioma es la competencia

lingüística en el primer idioma, para que el niño pueda deducir y traspasar esos
conocimientos de un idioma al otro.
Es básico evitar que se generen inseguridades a la hora de hablar o comunicarse en
un idioma distinto al de cada uno. En educación infantil estos miedos, esta
vergüenza se erradica valorando todas sus producciones lingüísticas y empleando el
refuerzo positivo ante cualquier avance.
El segundo idioma más solicitado y presente en la enseñanza del sistema educativo
del estado español es el inglés.
Existen numerosas páginas infantiles en inglés para que los niños se aproximen a su
aprendizaje. Para consultas sobre juegos, dibujos, fichas, etc. en inglés, se pueden
visitar las páginas web de Bry-Back Manor, de Educ@lia o Chiquitín.
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Lenguaje oral. Lenguaje lógico-matemático > Situación >
Arrastra los criterios metodológicos útiles para el desarrollo y optimización

de la expresión oral en la infancia:
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Arrastra los elementos que consideres que son propios de un segundo
idioma en educación infantil:
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Mediante la realización de determinadas actividades se desarrolla más uno

u otro aspecto del lenguaje. Une cada actividad con el aspecto del lenguaje
que se potencia en su realización:
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Lenguaje oral. Lenguaje lógico-matemático > Situación

Tema 2. El lenguaje lógico-
matemático
Roque piensa que, además de potenciar el

desarrollo del lenguaje oral, también tiene que
trabajar el aspecto lógico. Todavía recuerda
cuando comenzó a estudiar el Ciclo de
Educación Infantil y se dio cuenta de que tenía
una idea equivocada sobre el lenguaje lógico-
matemático. Ahora sabe que hay distintos
ámbitos que se pueden abordar para estimular
y potenciar esta expresión, y que no se reduce
al número y a las operaciones aritméticas.
Para potenciar este desarrollo tiene que partir
de las particularidades del pensamiento lógico
en la infancia y plantearse cómo va a ser su intervención:
Metodología que tiene que poner en marcha.

Actividades que realizar y recursos con los que cuenta.
Para abordar el lenguaje lógico-matemático, Roque deberá seguir los siguientes

pasos:
Paso 2.1. Analizar las peculiaridades del pensamiento lógico-matemático en la

infancia.
Paso 2.2. Facilitar el desarrollo del lenguaje lógico-matemático en la infancia
mediante la intervención educativa.
Paso 2.3. Estudiar actividades relativas a la cualidad de los objetos.
Paso 2.4. Conocer y realizar actividades relativas a la cantidad y al número.
Paso 2.5. Realizar actividades relacionadas con las operaciones lógico-
matemáticas.
Paso 2.6. Enumerar actividades relativas al conocimiento espacio-temporal.
Paso 2.7. Emplear diversos recursos para la adquisición y desarrollo del
lenguaje lógico-matemático.
Paso 2.8. Identificar distintos rincones que permiten la actividad matemática.
Paso 2.9. Implementar una metodología adecuada al lenguaje lógico-
matemático infantil.
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Lenguaje oral. Lenguaje lógico-matemático > Situación > Tema 2. El lenguaje lógico-matemático
Paso 2.1. Peculiaridades del pensamiento

lógico-matemático en la infancia
Cada persona recibe constantemente información que necesita organizar y relacionar

mentalmente siguiendo una coherencia, una lógica.
Para que un adulto pueda ejercitar y desarrollar este lenguaje lógico de un modo
óptimo, previamente debe tener esquemas mentales que le permitan poder
organizar la información que recibe, relacionar distintos aspectos, etc. Es
precisamente en la infancia cuando se construyen las bases para un desarrollo
adecuado de esta estructuración mental, de este empleo del lenguaje lógico-
matemático.
En los primeros años, esa información procede de las percepciones y del contacto
con los objetos. Para ellos existe lo que se puede:
Tocar.
Ver.
Oír.
Gustar.
Más tarde es capaz de generalizar, es decir, de interiorizar que hay cosas que
reciben el mismo nombre porque tienen las mismas propiedades.
Posteriormente, poco a poco, va siendo capaz de abstraerse. Si un niño discrimina
las características de un objeto está empleando una abstracción simple. En la
infancia también se utiliza la denominada abstracción reflexiva.
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Abstracción reflexiva
Es aquella que abstrae lo que no se observa, cuando introduce relaciones en o entre los objetos. Un ejemplo es cuando el niño
hace un juego simbólico donde, con una caja de cartón, hace como si fuera un coche, o cuando ve un plátano y dice que se
parece a la cara de Epi.

Período o estadio sensoriomotor
Los niños que tienen entre 0 a 2 años, aproximadamente desde que nacen hasta que
comienzan a hablar, están en lo que denomina Piaget el período o estadio
sensoriomotor.
El niño comienza a establecer una relación causa-efecto con los objetos. Primero
sólo centra su atención y comprende que si él hace algo, tiene una consecuencia. Si
dejan caer una pelota al suelo, bota, si mueve un llavero, suena de una forma
determinada, si mete la mano en un vaso con agua, se moja, etc. Después,
empleando una coherencia interna, son capaces de asociar otras situaciones en las
que él no interviene.
El educador infantil debe permitir en todo momento que el niño experimente, que
sea el verdadero protagonista en su aprendizaje, que descubra, que analice. El
profesional puede potenciar el interés que tienen los pequeños hacia estas
relaciones causales.
En este establecimiento de relaciones, el niño adquiere un esquema seguro, en el
que se sustentarán numerosos conocimientos y, mediante la experimentación y
descubrimiento del entorno, se dará cuenta de que estas relaciones no son válidas
siempre. Por ejemplo, cuando deja caer una pelota al suelo pero es demasiado
pesada o está desinflada y no bota o si mete la mano en un vaso, no se moja si está
vacío.
Al final de esta etapa, con la aparición de la función simbólica o representativa del
lenguaje, el niño llega incluso a situarse como un elemento más de los que están en
el ambiente en el que se encuentra.
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Período o estadio sensoriomotor
Durante este tiempo el niño desarrolla un sistema cognitivo en el que toda la información la reciben a través de los sentidos y
la percepción. Adquiere información mediante la experimentación con los objetos y actividades. Por esta característica de los
niños los profesionales en educación infantil consideran la actividad como uno de los principios básicos a través de los cuales
trabajar distintos aspectos.
Estadio de representaciones mentales simbólicas

Más o menos a partir de los dos años, y hasta los siete, el niño, según Piaget,
atraviesa el estadio de representaciones mentales simbólicas.
Comienza a utilizar, como vimos en la unidad anterior, la función representativa o
simbólica del lenguaje. Empieza a:
Manejar conceptos que son más abstractos.

Hacer referencia a objetos que no están presentes.
Simbolizar y representar.
Realizar juegos simbólicos.
Poco a poco el niño se separa de su egocentrismo, lo que les permite realizar

asociaciones o tener interés por aspectos que no tienen que estar directamente
relacionados con ellos.
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Elementos del proceso del lenguaje lógico-matemático infantil

El lenguaje lógico-matemático infantil se adquiere y desarrolla en un proceso donde Fases de adquisición del
el niño atraviesa distintas fases. Principalmente pasa por tres etapas diferentes: lenguaje lógico-
matemático
Fase de experimentación sensorial.
Fase de imitación.
Fase de representación y abstracción.
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Fase de experimentación sensorial
Se caracteriza por:
Recogida de información de lo que el niño tiene más cerca y que puede manejar, tocar, ver.
Gran riqueza sensorial por el contacto con los distintos objetos y personas, mediante el tacto u otros elementos
perceptivos. Hay que facilitar que los niños:
Toquen distintas texturas.
Prueben diferentes sabores. Evitar sabores demasiado fuertes.
Estén rodeados de objetos con colores o elementos que realicen sonidos diversos. Evitar ruidos estridentes y molestos.
Búsqueda del profesional de un ambiente lúdico que facilite las sensaciones. Existen diversos tipos de juego que se emplean
en este sentido, como:
El juego exploratorio. Se interpreta la información sensorial.
El juego experimental. Se hacen pruebas y se observan los resultados.
Actividades de relacionar, asociar, clasificar, comparar.
Fase de imitación
Se caracteriza por:
Imitación para pasar de algo observable a conceptos mentales, a símbolos.

Permite interiorizar diversos conceptos. Un ejemplo muy simple es cuando un bebé nos mira y sacamos lentamente la
lengua, el bebé tiende a imitar determinados gestos de forma inmediata.
Otro tipo de imitación es la imitación diferida, cuando representa mentalmente 'algo' y lo repite.
Fase de representación y abstracción
Se caracteriza por:
Experimentación e imitación del niño.

Cierto grado de representación y abstracción.
Coordinación de significado y significante, lo que el niño puede ver, tocar, etc., y lo que se supone que puede hacer con
ello, de forma totalmente arbitraria. Observa un determinado color y, viendo diversos objetos que tienen esa
característica visual común (significado), comparándolos con otros que no lo tienen, los niños aprenden el significante,
que ese color es el amarillo.
Al significante, al signo, se le atribuye un valor que tiene que ver con la realidad.
Primera vez que simbolizan las propiedades de las cosas, sus clasificaciones y sus relaciones.
Proceso de abstracción progresivo. El niño va siendo capaz de separarse de lo que ve y lo que siente, e imaginar,
representar la realidad. En esta abstracción, y relacionado con el lenguaje lógico-matemático, se encuentran por
ejemplo las operaciones matemáticas que todos conocemos.
Fases de adquisición del lenguaje lógico-matemático

Relación del entorno con el desarrollo del lenguaje lógico-

matemático
El lenguaje lógico-matemático se adquiere
mediante un proceso individual de observación Ambiente donde se
o percepción, descubrimiento y decodificación desarrolla el niño
de los elementos que configuran el entorno del
niño, su ambiente. Ya hemos visto como la
experimentación sensorial es el punto de
partida de la adquisición y desarrollo del
lenguaje lógico-matemático. A continuación
profundizaremos sobre esta relación, sobre el
conocimiento físico, el conocimiento lógico
- matemático y el ambiente que rodea al
niño.
El proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje lógico-matemático no se realiza
únicamente en el centro de educación infantil, sino que se realiza en los distintos
ambientes cotidianos en los que está el niño. Estos entornos son variados y el
educador infantil debe aprovecharlos para facilitar el desarrollo de este lenguaje en
particular y el desarrollo integral del niño en general.
El profesional facilitará que el niño se interese, esté motivado para descubrir todos
los elementos que le permitirán aprender. Así, intentarán poco a poco descubrir,
decodificar la información que hay en el ambiente, el por qué y cómo de lo que
sucede a su alrededor. Estas situaciones le permitirán construir su propio esquema
mental a partir del cual ir avanzando y utilizando como recursos propios en la
comunicación y expresión.
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Ambiente donde se desarrolla el niño
Cuando se utiliza el término de ambiente en el que se encuentra el niño, se puede hacer referencia a un concepto amplio donde
se encuentran:
Los elementos más cercanos físicamente. Un ejemplo pueden ser los juguetes.
Los aspectos sociales. La familia, casa, las calles, el barrio, el parque.
Para adquirir y desarrollar el lenguaje lógico-matemático infantil sólo hace falta utilizar convenientemente los elementos que
aparecen en ambos marcos. Todos ellos precisan una experimentación directa por parte de los niños, no pudiendo adquirir los
contenidos relativos a estos conocimientos si no se interactúa con el ambiente. Estos ámbitos tienen en común que el niño
actúa sobre los objetos desde aspectos:
Físicos. Tocar algo.

Cognitivos. Comparar, retener en su memoria.
Paso 2.2. Desarrollo del lenguaje lógico-

matemático mediante la intervención
educativa
En la intervención educativa del técnico destacamos diversas actividades para

facilitar el desarrollo de aspectos relacionados con el lenguaje o pensamiento lógico-
matemático.
No se trata de ofrecer un listado, sino de facilitar que se descubra qué deseamos
conseguir y plantear una forma de trabajo coherente. En la práctica profesional de
la educación infantil no es tan relevante el conocimiento de múltiples actividades
como la capacidad de adaptar, inventar, crearlas a partir del objetivo educativo que
nos planteemos. Sólo en ese contexto tienen importancia las actividades, sin perder
de vista el objetivo de la intervención concreta.
La variedad de actividades que se indican a continuación permite comprender la
amplitud del concepto de lógica-matemática, que no consiste únicamente en
memorizar números o realizar operaciones aritméticas.
También merece la pena que ofrezcamos una especial atención a los materiales y
recursos que se emplean para trabajar en pro del desarrollo lógico-matemático. Se
puede emplear material cercano a los niños, poco estructurado, que permite
infinidad de posibilidades de acción, pero también es necesario el conocimiento y
empleo de material específico.
Han sido numerosos los autores que han ideado y experimentado con material tan
útil para educación infantil en relación al desarrollo lógico-matemático, que no
podemos pasarlos por alto.
El planteamiento y realización de actividades y el empleo de distintos materiales y
recursos no tienen ningún sentido si el profesional no tiene presente:
Metodología a seguir.
Criterios a acoger.
Pilares fundamentales del trabajo educativo.
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Paso 2.3. Actividades relativas a la cualidad

de los objetos
El primer elemento con el que tiene contacto el niño son los

objetos que tiene a su alrededor. Los atributos y
propiedades de los objetos los descubre a través de la
experimentación, la manipulación y el empleo de los
sentidos. Para ello se apoya en las explicaciones y la
información que aporta el adulto.
Las propiedades de los objetos son de diversa índole y
pueden referirse al:
Tacto.
Apoyo verbal del educador
Tamaño.
Color.
Sonido.
Temperatura.
Forma.
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Explicación de un adulto a un niño sobre un objeto
Un ejemplo se da cuando un niño toca un peluche y lo acaricia varias veces mostrando satisfacción. El adulto dice '¿te gusta?
Es muy suave', está poniendo palabras a lo que el niño siente o percibe.
Apoyo verbal del educador
El apoyo verbal del profesional al niño es fundamental para describir características propias del objeto y compararlas con
otros '¿has visto? Este osito es más grande que ese muñeco, pero pesa menos y es muy suave y blandito... ¿Sabes de qué
color es? Muy bien, es verde'.
En la comunicación con los niños no sólo se ofrecen informaciones relativas a los atributos de los objetos, sino que también
facilitamos la asociación y relación.
Paso 2.3. Actividades relativas a la cualidad

de los objetos
Actividades que potencian la cualidad de los objetos

Para facilitar la cualidad de los objetos y ayudar en el lenguaje lógico, existen
multitud de actividades sencillas:
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Paso 2.4. Actividades relativas a la cantidad,

medida y número
Además de los aspectos cualitativos que se han planteado, también existe un elemento
fundamental en el lenguaje lógico-matemático, que es la cantidad.
Este elemento aparece posteriormente al de las características de los objetos. La

cantidad está presente en el entorno del niño, pero es un concepto más complejo,
más abstracto de comprender que:
La cualidad.
Los atributos.
Las características de los objetos.
Los aspectos relativos a la cantidad que podemos trabajar con los niños son
variados; todo y nada, mucho y poco, más y menos, uno y algunos, etc. Se
comienza a tener familiaridad con el concepto de número, en el que
profundizaremos más adelante. El niño primero adquiere la noción de cantidad y
después la de número.
El momento y lugar para adquirir este contenido es en la vida diaria, en las
actividades cotidianas, en cualquier momento, y las actividades que se realizan al
respecto son variadas, aunque normalmente no están exclusivamente dirigidas al
concepto de cantidad.
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medida y número
Actividades relacionadas con la cantidad
Algunos ejemplos de actividades relacionadas

con la cantidad:
Este concepto se adquiere posteriormente al de
cualidad. La cuantificación requiere un proceso
largo que puede surgir con el juego libre, con
las actividades cotidianas o en cualquier
momento, ya que el entorno ofrece al niño
infinitas posibilidades para experimentar con las
cantidades.
En la escuela infantil no se diseñan actividades
exclusivamente para cuantificar sino para
facilitar la observación y la manipulación,
aprovechando situaciones en que se propicien
las experiencias numéricas o de medida, por ejemplo:
Cuando está delante de un espejo y se le pregunta cuantos ojos tiene.
En el juego heurístico, tanto en el momento de la interacción de los objetos
como durante la recogida.
En los momentos de repartir material en el aula.
Cuando se guarda o se vacía un recipiente.
En los rincones cuando se propone que ponga un plato y una cuchara a cada
muñeca.
Cuando se celebra un cumpleaños o se prepara una fiesta.
Otra actividad en la que se puede jugar con las cantidades es con el juego
simbólico de poner la mesa.
En definitiva, el listado puede ser larguísimo.

Los procedimientos, nociones y conceptos que se van introduciendo y que los
niños van construyendo entre otros son: mucho-poco; un poco; uno, dos, tres,
etc. Y actividades concretas en este sentido podrían ser: comparar muchos con
pocos, más con menos, nada con todo o con ninguno, clasificar según la
cantidad desde elementos bajo la consigna de "tantos como'; etc.
.
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Juego simbólico de poner la mesa
Se compara que, por cada plato, pondremos dos cubiertos. Que vamos a poner un poco de agua en el vaso de los pequeños y
mucha agua en el vaso de los mayores. Si incluimos plastilina y los niños hacen, por ejemplo, guisantes, se puede jugar con
quién tiene más hambre y quiere comer más, quién quiere muy poquitos, quién no quiere ninguno, quién sólo quiere uno, etc.

medida y número
Actividades relacionadas con la medida

La cantidad está emparejada a la medida, la comparación entre dos cantidades,
donde una se toma como unidad.
La medida, igual que la cantidad, está presente en las acciones infantiles. El niño
coge juguetes más grandes o pequeños, llenan o vacían cubos con arena de distinto
peso, etc. Se establecen comparaciones y se es consciente de las diferencias y
similitudes, en principio, perceptivamente.
Las medidas que aparecen en la vida de los niños y que deben utilizar los técnicos
en educación infantil son muy diversas, como las relativas al:
Peso. Pesado, ligero.

Volumen. Grande, mediano, pequeño.
Longitud. Largo, corto, ancho, estrecho.
Temperatura. Frío, templado, caliente.
Las actividades donde aparecen distintas medidas son muy variadas, como:
Manipular objetos que tengan distinto tamaño, peso o volumen.

Experimentar con arena o agua traspasando de un recipiente a otro.
Llenar recipientes de distintos tamaños.
Jugar con plastilina o barro a alargar, estirar o cortar.
Hacer construcciones de distintas dimensiones. Utilizar una balanza de juguete.
Jugar a meter cajas unas dentro de otras.
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medida y número
Concepto de número y actividades relacionadas
Una de las palabras que asociamos al lenguaje lógico-matemático es el número. En

educación infantil, como puede comprobarse con los contenidos del presente tema, este
lenguaje es mucho más que los números y las operaciones que se realizan con ellos.
La cuantificación ayuda a los niños en la construcción del número, que es una

estructura mental. Como hemos visto, al trabajar la cantidad también se inicia el
conocimiento del número. Por ejemplo, cuando se pide que se tome un juguete. Una
diferencia entre las actividades relativas con la cuantificación y en las que aparece
el número es que, en las primeras, el objetivo suele ser:
La experimentación.
La manipulación.
La realización de pruebas.
Uno de los objetivos de la educación infantil establecidos en la LOE, y en concreto

en la Orden 3960/2007 por la que se establece el curriculo y se regula la
ordenación de la educación infantil, en el ámbito de gestión del Ministerio de
Educación y Ciencia, es “iniciarse en las habilidades lógicomatemáticas”. Por otro
lado decir que la cantidad y el número se comienzan a experimentar cuando los
niños, especialmente desde que tienen de uno a tres años, colocan los objetos, los
organizan..
Cuando en esa colocación de juguetes son capaces de numerarlos y contar uno,
dos, tres... .El niño tiene interiorizado que el uno va primero, el dos segundo, etc.
Para adquirir el concepto de número completamente no basta sólo con tener la
noción de orden; además hay que tener lo que Piaget denomina inclusión
jerárquica.
Es común que los niños aprendan los signos gráficos que representan a cada
número antes que el concepto en sí, pues en su vida están rodeados de números,
ya sean los precios de las tiendas, los canales de televisión, la hora de los relojes,
etc.
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Inclusión jerárquica
Los niños pueden memorizar una serie de números que dicen en orden pero no son capaces de incluir uno nuevo si no lo
relacionan con el anterior. Para saber cuántos objetos hay en un grupo tienen que ser capaces de tener adquirido estos dos
elementos: un orden y una inclusión jerárquica para contar y deducir que hay, por ejemplo, cinco caramelos.

medida y número
Actividades relacionadas con el número
Antes de llegar a la noción de número natural, el niño utiliza los cuantificadores a

través de los cuales designa la cantidad, pero sin especificarla.
Si se ofrece clasificar a unos niños diversas bolsas de caramelos y la diferencia entre

Problemas de los niños
ellos es tanto del tipo caramelo (redondos rojos, redondos verdes, alargados rojos y para contar
alargados verdes respectivamente) como de cantidad de caramelos (bolsas con 1,
2, 3, 4 caramelos respectivamente), en un principio realizarán colecciones por
similitud cualitativa.
Hay que tener en cuenta que, a pesar de que los niños sepan enumerar o dibujar
una serie de números, no significa que tenga adquirido el concepto de número.
Conviene estimularlos para que realicen clasificacion de todas las maneras posibles;
entonces se observará de forma espontánea encuentran la cantidad como criterio
para clasificar: "todas estas bolsas van juntas porque tienen un caramelo":
Lo importante no es hacerlo bien, sino calcular realizando una aproximación y Ejemplo de actividad
después realizar la comprobación estableciendo una relación término a término. numérica
Si la aproximación no ha sido correcta se vuelve a realizar el ejercicio. Primero los
niños se limitan a orden grupos ya formados, después han de ser capaces de formar
grupos con más o menos elementos que el inicial.
Es importante para la asimilación de estos conceptos verbalizar las relaciones

establecidas, denominarlas correctamente y evocar posteriormente las actividades
realizadas. También se pueden representar mediante dibujos.
Muchas veces los niños pequeños recitan una serie numérica, cuentan los elementos
de un grupo, identifican el grafismo de un número, expresan con los dedos su edad
etc., pero estas manifestaciones no indican que se haya asumido la idea de número.
Todo ello indica que se está aplicando un esquema intuitivo y que todavía no está
asumida la concepción de cantidad, ni de número porque no se puede indicar cuál es el
número anterior o posterior al que señala o no saben cuántos números hay en la serie
que acaban de recitar. Lo importante es que el educador sepa dar el valor justo a todas
estas manifestaciones que los niños utilizan y que realice actividades que favorezcan
la estructuración de la idea de número.
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Problemas de los niños para contar
Antes de los cuatro años, aproximadamente, el niño puede saber hacer una enumeración (1, 2, 3 ) pero no será capaz de
discriminar entre 'igual número de'. No pueden realizar dos grupos que tengan el mismo número de objetos, aunque si les
inicias la numeración uno, dos puedan continuar ese orden.
Esta capacidad de formar grupos con el mismo número de componentes se adquiere a partir de los cuatro años, aunque tiene
dificultar en relación a:
Determinadas cantidades.
La disposición en el espacio.
El tamaño.
Puede distinguir que, en dos conjuntos de juguetes, hay el mismo número, pero si uno está más esparcido por el suelo y en el
otro están todos más unidos, creerá que hay más en el primero que en el segundo. Lo mismo ocurre si en un grupo los
componentes son más grandes, el niño puede pensar que hay más que en otro donde hay objetos más pequeños.
Ejemplo de actividad numérica

La actividad numérica se puede emplear en relación con otras actividades. Siguiendo con el ejemplo que se planteaba
anteriormente de poner la mesa, podemos establecer que, para cada comensal, necesitaremos:
Un vaso.
Dos platos (uno más grande y otro más pequeño).
Tres cubiertos (cuchara, tenedor y cuchillo).
Cuatro servilletas (porque se va a comer algo en lo que se necesitan muchas).
Para los más pequeños, se pueden hacer otras actividades como mirarnos en un espejo, o unos a otros, podemos
preguntar '¿cuántos ojos tienes?'.
Paso 2.5. Actividades relativas a las

operaciones lógico-matemáticas
Los conceptos indicados en los pasos anteriores (cualidad o atributos de los objetos,
cantidad, medida y número) son elementos en el proceso lógico-matemático, que se
pueden emplear en distintas actividades.
Entendemos actividades, como hemos indicado anteriormente, en un sentido
amplio, comprendiendo aspectos físicos y mentales.
El niño experimenta con los objetos y después establece relaciones, que se pueden
dar de distinta forma. Cuando pedimos que busque o agrupe una cosa que tiene una
característica concreta, está actuando sobre esos objetos.
Las relaciones en la infancia se establecen con una complejidad progresiva. El
profesional debe realizar una intervención distinta en función del momento en el que
esté el niño:
Primer momento o etapa. Se puede pedir que busque las cosas que son
idénticas, después las que se parecen, más tarde comparará atendiendo a más
de una variable. Se dará cuenta de que un solo elemento puede pertenecer a
dos grupos según dos atributos diferentes.
Segundo momento o etapa. Más tarde, podrá juntar grupos, por ejemplo, un
pez y un pájaro, ambos animales. Cuando es capaz de unir varios grupos está
jugando con las operaciones lógico-matemáticas.
Una relación sencilla se produce cuando se emparejan dos variables cercanas, como
en el caso de las correspondencias, que analizaremos más adelante.
Dentro de las relaciones como actividad lógico-matemática encontramos las
actividades de clasificación, seriación y correspondencias.
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Operaciones lógico-matemáticas
Se denomina al conjunto de reglas que permiten, partiendo de una o varias cantidades o expresiones llamadas datos, obtener
otras cantidades o expresiones llamadas resultados. En aritmética, las cuatro operaciones fundamentales son:
Adición.
Sustracción.
Multiplicación.
División.

Clasificación como modo de relación

Las clasificaciones son una forma de
relacionar distintos objetos. En educación
infantil se emplea, por ejemplo, la relación de
equivalencia.
Podemos considerar que la primera vez que los
niños clasifican, o se acercan al concepto de
clasificación, es desde que nacen, reaccionando
de distinto modo según los estímulos que
reciben.
A partir de los dos años los niños son capaces
de realizar conjuntos o grupos de objetos en
función de uno o varios atributos. A partir de los
dos-tres años comienzan a hacer colecciones o
grupos de objetos y clasificaciones por similitud
o en dos grupos.
Sin embargo, no es hasta que son más mayores (a partir de los 7 años
aproximadamente) cuando serán capaces de comprender que varios grupos pueden
pertenecer a un grupo mayor que los incluye a ambos. Esto es lo que se denomina
inclusión de clase.
En pasos anteriores se ha indicado alguna actividad de clasificación; una de ellas es
cuando se ordena el material en 'su sitio'. Del momento de ordenar y recoger en
educación infantil se ha analizado desde la perspectiva del desarrollo del lenguaje
oral. Recordemos que entre las actividades y juegos relacionados con la función
comunicativa estaba la de clasificar.
Ese orden establecido de cada objeto puede deberse a diversas razones:
Costumbre.
Imposibilidad de dejarlo en otro sitio. Ejemplo de proceso de
clasificación de juguetes
Facilidad para su empleo.
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Relación de equivalencia
Se produce cuando clasificamos algo, comparamos los objetos de un mismo grupo según un aspecto concreto y agrupamos los
que son iguales siguiendo esta variable.
Reacciones del bebé recién nacido
Una reacción típica del recién nacido es sonreír cuando están a gusto, ven un rostro conocido y les acarician. Asocian,
relacionan estas variables con una sensación de comodidad y satisfacción.
Estas respuestas distintas ante distintos objetos o situaciones van adquiriendo mayor precisión, reflejo de la evolución de
sus capacidades y su conocimiento.
Actividades de clasificación
El educador infantil puede favorecer que se produzcan experiencias donde los niños clasifiquen cosas. A lo largo del tema
se han ido planteando ejemplos y actividades de clasificación:
Tratar con los atributos que no tienen los objetos (cuando se agrupan los que no son grandes).
Diferenciar entre conceptos como 'algunos' y 'todos'.
Investigar y describir los atributos de las cosas.
Observar y describir porqué las cosas son iguales o diferentes.
Un ejercicio sencillo que se emplea, relacionado con la clasificación, es cuando se utilizan los objetos de distinta manera a
la que estamos acostumbrados o los definimos con otra cualidad que no es la más evidente.
Todas estas variedades de actividades ayudan al niño a que tenga diversas experiencias que facilitan la clasificación.
Ejemplo de proceso de clasificación de juguetes
Otra forma de decidir el orden de algunos juguetes, por ejemplo, puede ser, de acuerdo con los niños, utilizando un
proceso de clasificación. El profesional puede conversar con los niños orientando la intervención, por ejemplo:
Educador infantil (EI): '¿Dónde podemos dejar este carrito? A ver cómo es para ver si lo podemos colocar con otros
juguetes parecidos, a ver, a ver '
Niños (N): 'Pues tiene ruedas'.
EI: 'Ah, claro como podemos guardarlo con otros juguetes que también tengan ruedas, buena idea, vamos a intentarlo.
Huy, con los coches no cabe. ¿Dónde podemos dejarlo entonces? ¿Con otros juguetes que sean igual de grandes? ¿Qué
cosas tenemos por aquí que sean igual de grandes?'
Como podemos comprobar, una misma actividad, la de ordenar el material con el que jugamos, puede ser la vía,
instrumento o recurso adecuado para facilitar la adquisición y desarrollo de diversos lenguajes. No olvidemos que la
intervención con el niño es integral y globalizadora. No tendría sentido dividir artificialmente determinadas actividades
cuando se trabajan aspectos que pueden converger, enriqueciendo la intervención.

Seriación como modo de relación

Los niños, desde muy pequeños, conocen el concepto de diferencia. La diferencia se
relaciona no tanto con la clasificación sino con la seriación.
Se produce una seriación cuando se secuencian los objetos siguiendo como criterio una
diferencia de éstos analizada previamente.
Nos damos cuenta que los niños comienzan a ejercitar seriaciones cuando tienen de
uno a dos años y son capaces de introducir cajas unas en otras, las más pequeñas
dentro de las más grandes. Comienzan a hacer torres, colocando en la base piezas
más grandes y al final las más pequeñas. En ese momento no son capaces de
ordenar los objetos por tamaños pero están realizando una seriación.
Cuando los niños son más mayores, a partir de los tres años, esas torres se ordenan
con mayor precisión en función del tamaño de las piezas. Además tienen
interiorizado el concepto de comparación y lo emplean cuando dicen que una torre
es más alta que otra.
Aunque, a partir de los cuatro años más o menos, los niños pueden hacer
seriaciones con objetos de distintas longitudes, no es a partir de los seis cuando lo Ejercicios de seriación en
realizan sin errores. La seriación, organización o relación de orden, en educación educación infantil
infantil puede darse en diversas actividades.
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Concepto de seriación
Por seriación entendemos la acción y efecto de seriar. Seriar es poner o formar series.
Ejercicios de seriación en educación infantil

Existen multitud de actividades de seriación para niños. Aquí exponemos algunas de ellas:
Hacer una pulsera con cuentas de distintos colores que siguen un orden (verde-rojo, verde-rojo ).
Actividades donde los niños ordenen según un atributo de los objetos, por ejemplo, colocar coches que sigan un orden:
Grande.
Mediano.
Pequeño.
Colocar los mismos niños según la altura o la fecha de nacimiento.

Correspondencias como modo de relación

Las actividades de relación que se suelen realizar están relacionadas con las
comparaciones, con ordenar varios objetos y describir sus relaciones e, incluso, con
la realización de correspondencias.
En las correspondencias se cuenta con elementos cercanos para los niños, como una
percha con su fotografía donde pone todas las mañanas su abrigo cuando llega al
centro educativo.
Estas relaciones, llamadas correspondencias, se fomentan en educación infantil con:
Actividades cotidianas, como en el caso de la percha.

Actividades o juegos diversos.
Un ejemplo pueden ser los juegos de asociación, como los dominós infantiles o el
dibujo de flechas, que relacionan elementos que pertenecen a dos grupos
Ejemplo de actividad
diferentes. En este último caso se da una correspondencia biunívoca. biunívoca
A partir de los 3 años los niños experimentan en las situaciones cotidianas la forma
de hacer coincidir un conjunto de cosas con otro. Se da esta correspondencia
cuando el niño tiene una razón práctica para hacerlo y siempre que el número de
elementos sean bajos, de tres a cinco.
Hasta el momento hemos observado distintas relaciones que hay en el lenguaje
lógico-matemático, en las que encontramos:
Las clasificaciones.
Las seriaciones.
Las correspondencias.
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Concepto de correspondencia
Se entiende por correspondencias la relación que existe o se establece entre elementos de distintos conjuntos o colecciones.
Correspondencia biunívoca
La correspondencia biunívoca es la que existe o se establece entre cada uno de los elementos de un conjunto con uno, y
sólo uno, de los del otro conjunto, y viceversa.
Ejemplo de actividad biunívoca
Una actividad que se puede realizar es tener dos grupos o conjuntos de objetos que puedan relacionarse entre ellos de
forma biunívoca. Por ejemplo, si tenemos cuatro tapones o tapas y el mismo número de recipientes en los que encajan.
Los niños tendrán que poner cada tapón o tapa en los distintos tarros o botellas, haciéndolos coincidir, sólo en el que
encaje.

Operaciones lógico-matemáticas
Las operaciones en educación infantil son cualitativas, implican fundamentalmente

cambios por un lado y unión y complementación por otro.
Lo que cualquier adulto puede asociar como operación, desde una perspectiva
aritmética propiamente dicho, es decir sumas, restas, multiplicaciones y divisiones,
no tiene sentido abordarlas hasta que el niño llega a la etapa del pensamiento
operacional concreto (de los 7 a los 12 años).
Según Piaget, a partir de que el niño entra en la fase de las operaciones concretas,
logrará percibir un hecho desde varios puntos de vista. Aunque existe una
aproximación, el niño adquiere un esquema y unos contenidos que paulatinamente
le posibilitarán incorporar los conceptos de operaciones aritméticas posteriormente.
Dos son las operaciones lógico-matemáticas más importantes:
La adición. Ejemplo de operación de

adición
La sustracción.
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Adición
Es el resultado de unir dos cantidades; es añadir, agregar, lo que conocemos por suma en aritmética.
Sustracción
La operación contraria a la adición es la sustracción. En educación infantil se introduce el concepto partiendo de una
cantidad de objetos de la que se separa otra cantidad para obtener una tercera que será menor. Esta operación está más
relacionada con la cuantificación, es decir, el niño se tiene que dar cuenta de cuántos elementos hay, se sustraen o
quedan, y no de sus características.
Ejemplo de operación de adición
Las operaciones de adición parten de la unión de dos grupos. Por ejemplo, si se celebra un cumpleaños y hay caramelos de
naranja y de limón, podemos jugar a separar los caramelos en dos bolsas diferentes, en una los de naranja y en otra los
de limón. Para comenzar a aproximarnos al concepto de adición podremos juntarlos todos y preguntar qué había antes en
cada bolsa y qué hay ahora. Todos los caramelos, aunque sean de distinto color y sabor, pertenecen al mismo grupo
resultante, al mismo conjunto, a la misma categoría, son caramelos. Este ejemplo es una actividad que tiene carácter
cualitativo.
Paso 2.6. Actividades relativas al

conocimiento espacio-tiempo
Es evidente la relación del lenguaje lógico-

matemático con el conocimiento social y natural
del niño, como se ha analizado en pasos
anteriores. Este lenguaje está conectado con los
conceptos de espacio y tiempo.
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El espacio y los niños

Tenemos que comprender que el espacio y el tiempo son conceptos que tienen en la
infancia un alto grado de subjetividad; cada uno lo vive según sus experiencias
previas y desde su propio punto de vista. Por ejemplo, si dos niños que tienen una Relación de los niños con
relación afectiva muy estrecha los colocamos para jugar a una distancia de dos el espacio
metros y les preguntamos si están cerca o lejos, puede que nos contesten que están
lejísimos. Esa misma distancia les puede parecer muy cerca si está en otra
situación.
Comienzan a utilizar términos relativos al espacio, pero la finalidad no es que los
niños aprendan esos conceptos. Poner la palabra adecuada a un concepto resultará
más fácil cuando se tiene adquirido ese concepto. Es más importante que
desarrollen la capacidad de establecer e identificar las relaciones espaciales que se
producen en su entorno.
El educador infantil tiene que facilitar experiencias que ayuden al niño a organizar
mentalmente estas relaciones. Los objetivos que se puede plantear el educador en
relación al espacio son:
La orientación espacial.
La situación.
La distancia.
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Otras actividades relacionadas con el espacio
Edad Características
• Primeras nociones del espacio en situaciones cotidianas, en su exploración de su entorno más cercano mediante
su propio movimiento y el movimiento de los objetos.
0-8 meses
• Sigue con la vista los objetos hasta alcanzarlos y cogerlos.
• La referencia es el propio cuerpo del niño en movimiento y en reposo y, posteriormente, estableciendo relaciones
entre los objetos.
• Hasta los 8 meses cuando un objeto no está en su campo de visión, simplemente no existe. El espacio que ellos
contemplan es el espacio que existe.
• Mayor libertad de movimiento, aumento de autonomía y posibilidad de contemplar los objetos desde distintas
8-12 meses
perspectivas.
• Empiezan a darse cuenta de su presencia en el espacio.

2-3 años • Muestran curiosidad, interés y satisfacción ante el movimiento de las cosas, cuando caen, cuando se esconden,
cuando no los ven.
• Capacidad de representar mentalmente el espacio.

• No necesitan ver un espacio para poder imaginárselo.
• Si un tren de juguete pasa dentro de un túnel, el niño lo espera en la salida porque comprende, imagina que
De 3 años en atraviesa ese espacio aunque él no lo pueda ver.
adelante
• Experimentan constantemente con los objetos en el espacio, unen juguetes, los separan, los ordenan de formas
distintas, los descolocan, vuelven a organizarlos de otra manera.
• Son capaces de describir no sólo dónde están las cosas, sino qué distancia hay entre ellas, qué dirección tienen,
si están cerca o lejos, juntos o separados, etc.

Actividades relacionadas con el espacio

Relacionado con la orientación estática nos encontramos conceptos como:
Delante-detrás.
Arriba-abajo.
A un lado y al otro.
Todo ello en relación al propio cuerpo y al entorno más cercano. La

direccionalidad la experimentan los niños en relación al propio cuerpo: adelante,
hacia abajo, etc.
Existen múltiples nociones que tienen que experimentar los niños relativas al
espacio, como la posición que ocupan, la distancia que hay, las dimensiones que
observan, la velocidad o las líneas abiertas o cerradas.
Si el profesional tiene clara la idea del concepto de espacio y cómo se tiene que ir
incorporando en los esquemas mentales de los niños podrá introducir determinadas
preguntas o acciones concretas en las actividades diarias. Este planteamiento se
materializa en forma de preguntas o afirmaciones como:
¿El patio de la escuela infantil es grande o pequeño?

¿Y esta clase?
¿Mario está dentro o fuera de la alfombra azul?
¿Y Nora?
¿Dónde está la pelota?
Los conceptos con los que se trabajan son variados; dentro-fuera, arriba-abajo, a
un lado-a otro lado, delante-detrás, estar en fila o en círculo, etc.
Otras actividades
El técnico también puede propiciar otras actividades expresamente para potenciar
relacionadas con el
experiencias relacionadas con el espacio. espacio
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Otras actividades relacionadas con el espacio
Una actividad cotidiana que está relacionada con el espacio se produce cuando los niños aprenden a localizar y a situar las
cosas en los lugares y espacios habituales.
Si tenemos en cuenta que el niño construye el concepto de espacio a través de su propio cuerpo, algunas actividades que se
pueden realizar son las que están relacionadas con la vivencia y representación del propio cuerpo.
Por otra parte, si también influye el movimiento en la orientación espacial, se puede jugar a recorrer trayectos o circuitos y
dibujarlos después. Se pueden colocar objetos, o los propios niños, en distintos sitios (encima- debajo, delante-detrás ), como,
por ejemplo, en el juego del escondite inglés.
Unos juegos que tienen utilidad para desarrollar el concepto del espacio es posicionarse en distintos puntos y observar el
mismo objeto, experimentando distintas perspectivas. Después podemos describir la posición de cada uno, su dirección y
distancia en relación a un punto. También se pueden unir y separar cosas hasta ordenar de distinta manera y dar nueva forma
a los objetos, luego distinguir y describir las formas
Otros juegos en los que se ejercita la noción de espacio son:
La realización de laberintos.
Los rompecabezas.
Las construcciones.

El tiempo y los niños
Además del espacio otra variable que también requiere una construcción mental por
parte del niño es el tiempo.
Ya hemos contemplado algún elemento relacionado con el esquema temporal en la

infancia. Las seriaciones, por ejemplo, sirven al niño a estructurar lo que va antes y
lo que va después, a organizar un proceso temporal que les permitirá prever y
anticipar sus acciones.
Hay algunas actividades cotidianas del profesional que ayudan en la adquisición del
concepto temporal, como saludar con 'buenos días' o 'buenas tardes'. Hay otras
actividades que contienen un componente temporal importante:
Los cuentos siguen una secuencia.

La dramatización.
Muchos juegos en grupo donde primero 'hay que y luego '
Una de las actividades en las que se comprende el antes, el durante y el final o

resultado son las que tienen que ver, por ejemplo, con la cocina y las plantas.
Igual que el espacio, los niños adquieren el concepto del tiempo mediante su
vivencia de los tiempos cotidianos, a través de la actividad. Por ejemplo, diferencian
cuándo es de día y cuándo de noche asociándolo a los elementos:
Observables (luz, oscuridad).

Sociales (jugar, dormir).
Además del día y la noche, otro concepto que interiorizan pronto es el de antes y
después y mucho y poco tiempo, pues son fórmulas muy utilizadas por los adultos. Subjetividad del tiempo
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Actividades relacionadas con la cocina y las plantas
En las actividades relacionadas con la cocina, primero hay distintos ingredientes por separado, se combinan y experimentan
determinadas sensaciones y, después, se obtiene un resultado.
Otra actividad similar es la que se realiza plantando plantas y cuidándolas. Primero se prepara tierra y se pone una semilla,
después se riega todos los viernes, más tarde podemos ver unos tallos, una flor
Subjetividad del tiempo
El concepto temporal se caracteriza por su componente subjetivo. Una niña puede decir que no quiere irse de casa de un
amigo porque ha estado jugando con él poco tiempo, pero ese tiempo puede que lo considere mucho cuando hace algo que
no la agrada tanto.

Actividades relacionadas con el tiempo
Los niños adquieren más tarde los conceptos temporales que los espaciales.
Emplean los términos relativos a los espacios antes que los referentes al tiempo.
Los conceptos de medidas temporales y los términos que utilizamos los adultos les
resultan muy lejanos:
Horas.
Meses.
Años.
El objetivo de las actividades no es que aprendan términos que no comprenden,

sino que comprendan conceptos a los que poner nombre, como en el caso del
espacio o los números.
Podemos contemplar dos tipos de procesos que se producen al trabajar el concepto
tiempo:
La comprensión de las unidades o intervalos de tiempo.

La secuencia en el tiempo de las acciones.
Para que prevean la consecuencia o el futuro temporal, podemos intentar que

anticipen el final de un cuento, incluso potenciar la creatividad e imaginación de los
niños cuando inventan el final de la historia.
Otra actividad que se realiza en educación infantil es planificar lo que se va a hacer
y cumplirlo. No olvidemos la importancia de los hábitos y rutinas para el aprendizaje
de los niños.
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Comprensión de las unidades o intervalos de tiempo
Para lograr que los niños entiendan los intervalos de tiempo podemos comenzar y terminar de hacer algo a partir de una señal.
Por ejemplo, nos pondremos a cantar cuando el educador diga 'preparados, listos, ya'. También se puede trabajar la noción de
tiempo cuando se observan las estaciones y cómo van cambiando.
Secuencia en el tiempo de las acciones
Para contemplar la secuencia en el tiempo de los sucesos podemos emplear las conversaciones y hablar de lo que ha
pasado antes, ayer o el fin de semana, o de lo que va a pasar luego o mañana.
Hábitos y rutinas
Se establecen y adquieren a partir de secuencias temporales que ayudan al niño a estructurar el tiempo, a anticipar
situaciones y le otorgan sensación de seguridad.
Progresivamente se van incluyendo y utilizando unidades convencionales de tiempo, utilizando términos relativos a
contenidos temporales y familiarizándose con el reloj y el calendario, por ejemplo.
Paso 2.7. Recursos para la adquisición y

desarrollo del lenguaje lógico-matemático
En este paso nos centraremos en analizar diversos recursos importantes para la

intervención en el desarrollo del lenguaje lógico-matemático.
Se han mencionado recursos materiales en los pasos anteriores, pero es necesario
tener en cuenta una serie de criterios y unas ideas generales al respecto. Un
principio que impregna toda la intervención en educación infantil es que es
imprescindible adaptarla a cada momento evolutivo.
En el caso de los recursos materiales tenemos que tener en cuenta también el
desarrollo y capacidades de los niños en distintos períodos de tiempo, para elegir y
emplear los materiales adecuados.
El objetivo de este apartado no es enumerar juegos y juguetes que estén
relacionados con el lenguaje lógico-matemático. En el módulo de "el juego y su
metodología infantil" se identifican diversos juegos y juguetes que, con los
contenidos trabajados en los pasos anteriores, nos pueden ayudar a elegir y realizar
el que nos parezca más adecuado, dependiendo del objetivo a conseguir.
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Recursos desde recién nacidos hasta los 3 años

Desde que los niños nacen, y durante sus primeros meses de vida, exploran
material de diferentes texturas. El educador en estas edades, de 0 a 6 meses,
colabora en la experimentación de tener contacto sensorial con distintos objetos
como los sonajeros, peluches o móviles musicales.
Hay que tener presente en todo momento el factor de la seguridad, especialmente
en este período donde los niños tienden a llevarse las cosas a la boca.
Cuando el niño adquiere la coordinación entre el ojo y la mano, aproximadamente
de 6 a 12 meses, son adecuados los objetos que se pueden lanzar al suelo sin
peligro y los juegos de construcciones con las piezas grandes.
A partir del año se pueden introducir objetos, juguetes y materiales con distintas
formas geométricas.
Suelen aparecer figuras para ensartar, como anillas o cuentas grandes, porque es
evidente el desarrollo de la motricidad fina que les permite realizar actividades con
este material.
A partir del año y medio o dos años se puede trabajar los cambios en los
atributos de los objetos o las cantidades y medidas, con lo que cobran importancia
los materiales moldeables como la plastilina.
Cuando los niños tienen de dos a tres años los niños, para desarrollar el lenguaje
matemático, pueden utilizar los dominós con piezas grandes, el material de
construcción o los juegos de simetría.
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Materiales utilizados en el desarrollo lógico-matemático

Los materiales que se utilizan para el desarrollo del lenguaje lógico-matemático son
muy variados:
Objetos del entorno, como tapones o botones. Recipientes donde identificar los
grupos.
Conjuntos, cajas, bolsas.
Papeles.
Entre todos los materiales, nos encontramos los denominados:
materiales continuos.
materiales discontinuos.
Este planteamiento influye en la elección y uso de los materiales. Si lo que se quiere

trabajar es la cantidad y el número, las propiedades y relaciones con los objetos,
los materiales pueden ser los comunes del día a día, pero también bolas de
ensartar, pegatinas de diferentes colores, bloques lógicos, ábacos, juegos de
comprar y vender, etc.
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Materiales continuos
Son aquellos que pueden medirse y vaciarse de un recipiente a otro pero no pueden dividirse en partes, como el agua, la sal,
plastilina y barro, la arena, etc.
Materiales discontinuos
Los materiales discontinuos son los que sí pueden formarse y contarse, como los bloques, las cuentas, etc.

Creadores de juegos y juguetes

Hay autores que han ideado juegos y juguetes que sirven para favorecer el lenguaje
lógico-matemático:
Para saber más sobre el tema se puede consultar la web de el huevo de chocolate,
que presenta curiosidades, trucos, números naturales, acertijos y adivinanzas de
matemáticas. Para que los niños aprendan a contar, se puede consultar la web de
mastercom. Por último, para consultar canciones, textos e ilustraciones, se puede
consultar la página web de la Universidad Nueva Esparta.
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Paso 2.8. Rincones que permiten la actividad

matemática
Las experiencias lógico-matemáticas se

producen en las actividades de la vida cotidiana
del niño. El profesional puede incorporar
preguntas o incluir determinados aspectos en
actividades que realicen con otro objetivo
Ejemplo de taller
educativo, y pueden plantearse actividades
específicas en relación a diversos aspectos
(conocer un atributo de un objeto, aproximarse
al concepto de número, medir ).
La intervención educativa en infantil se organiza en:
Talleres.
Rincones.
El planteamiento de un rincón de actividad matemática no se suele dar hasta que

los niños tienen cuatro años o más. Eso no significa que no existan rincones en los
que no se trabajen aspectos lógicos, como podemos deducir después de analizar los
pasos anteriores del tema, pues muchas de las actividades y de los ejemplos
expuestos pueden estar enmarcados en distintos talleres. No pretendemos ofrecer
todos los rincones que pueden ser instrumento para el desarrollo del lenguaje
lógico-matemático. Es suficiente analizar por qué y cómo alguno de ellos puede ser
de utilidad para conseguir ese objetivo, para darnos cuenta cómo se puede
extrapolar a diversos talleres.
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Talleres
Los talleres se introducen en el aula a partir del último trimestre de 3 años aproximadamente. Se puede plantear un taller de
números donde se trabaja todo lo relacionado con el mundo de las matemáticas:
Los números.
Las figuras geométricas.
Las series.
Las órdenes.
En este taller podremos utilizar materiales como las regletas Cuissenaire o los bloques lógicos de Dienes.
Para que los niños perciban distintas sensaciones relacionadas con los atributos de distintos objetos, qué mejor sitio que en un
taller de experimentación. El juego libre suele ser la actividad común, con lo cual la intervención del educador puede centrarse
en garantizar elementos variados y ricos para la experimentación sensorial y renovar el material en función de lo que se
pretenda conseguir en la intervención. También se comprueba en el rincón de experimentación el cambio de los objetos, el
movimiento, etc.
Rincones
Los rincones de juego o de actividad es una forma de organizar el aula, ya sea desde el punto de vista:
Del espacio.
La metodología.
Las actividades.
El horario.
Los rincones se organizan teniendo en cuenta el espacio, los materiales con que se dispone en el aula y la edad de los
niños. Son una herramienta pedagógica muy útil. En los rincones de juego el niño aprende de forma autónoma utilizando
uno de los medios que más le gustan, el juego.
Son muy variados y están colocados alrededor de los talleres, utilizando todos los espacios que nos quedan en el aula. En
los rincones no podrá haber más de cuatro o cinco niños jugando a la vez. Aunque las niños de 0-3 años disponen en sus
aulas de más espacio estructurado con una organización de los materiales en cada zona, no podemos hablar de
metodología de rincones hasta que los niños no inician el segundo ciclo 3-6.
Se puede realizar un rincón lógico o de matemáticas donde se plantean problemas que los niños tienen que resolver
mentalmente.
Ejemplo de taller
En el taller de juego simbólico se puede representar la compra, pueden existir distintos materiales y juguetes que hagan la
función de tiendas. En este caso pueden existir infinidad de acciones que realizar para lograr el avance lógico:
Pesar.
Pedir cantidades de producto u objetos con el mismo atributo (quiero dos manzanas rojas).
Medir el tiempo, porque las tiendas abren cuando el reloj tenga una posición concreta.
Se puede seguir una secuencia:
Los tenderos colocan los productos.

Vienen los compradores que los eligen.
Pagan, reciben la vuelta y se van.
Paso 2.9. Metodología adecuada al lenguaje
lógico-matemático infantil
La metodología se compone de las distintas formas de hacer algo. Durante todo el

tema se han estado exponiendo pautas metodológicas para trabajar en las
distintas actividades y en el empleo de múltiples materiales.
Están presentes ideas como la preparación previa, el carácter globalizador de la
intervención, la relación entre expresiones, la creación de hábitos y rutinas, la
estructuración del espacio mediante rincones o el aspecto lúdico de la actividad.
Aún así, destacaremos otras características generales, para facilitar el desarrollo de
forma óptima del lenguaje lógico-matemático, y que precisan una explicación más
detenida.
Una pauta que es común a múltiples lenguajes y expresiones es que lo
fundamental no es el resultado, sino el proceso. En los contenidos matemáticos
infantiles cobra importancia:
El descubrimiento de la secuenciación de los elementos temporales.
La relación entre objetos.
Las actividades se introducen aprovechando la iniciativa y el interés de los niños.

Las bases metodológicas en las que se sustenta el conocimiento lógico son la
creación de un conflicto cognitivo para facilitar el avance y la construcción de los
contenidos sobre la base que ya posee cada niño.
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Recursos y actividades
Hemos contemplado la variedad de recursos materiales que se pueden emplear,
aunque es necesario evitar la sobre-estimulación que puede llevar al niño a perder
interés por probar y experimentar. Se recurre al material del entorno que es familiar
para los niños y tiene muchas posibilidades de acción, pero también se recurrirá a
los materiales específicos si lo requieren los objetivos a conseguir.
También se emplean materiales poco estructurados, que posibiliten diversos tipos
de acciones y material más estructurado, imprescindible en algunos momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos lógico-matemáticos. Los
recursos para la experimentación deben presentarse por separado, ofreciendo el
tiempo necesario para que el niño pueda manipularlo según desee.
Se han indicado numerosos casos donde la intervención del profesional hace
referencia a contenidos matemáticos donde no se realizan actividades específicas al
respecto, por ejemplo:
Decir 'buenos días'.

Preguntar si un niño está dentro o fuera de la alfombra.
Plantear qué va a pasar en un cuento.
Estas situaciones que se producen en las actividades cotidianas de los niños

facilitan la generalización de los contenidos que interioricen. Cuando aprendan a
distinguir entre dentro y fuera, lo harán en diversas situaciones.
Cada niño tiene unas características propias y el técnico tendrá que adaptar la
intervención a cada uno de los niños. Aunque todos los niños con los que se
trabaje interiorizarán el concepto de medida, por ejemplo, cada uno llegará a
comprenderlo de un modo. Es imprescindible respetar el ritmo de aprendizaje de
cada uno y relacionar cada situación con otras vividas por él. En los contenidos
matemáticos hay muchos que tienen una gran carga de subjetividad, como el
concepto de espacio o el de tiempo. Es preciso partir de la subjetividad de cada niño
para llegar a descubrir y comprender los contenidos objetivos.
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Progresión del aprendizaje

Los objetivos, las actividades y toda la intervención tienen que ir ganando en
complejidad sin perder el significado y el interés para el niño.
La dificultad se mide siempre en unos límites donde el niño sea capaz de llegar y,
cuando lo ha conseguido, es necesario reforzarle, reconocer lo que ha sido capaz de
realizar y lo bien que lo ha hecho.
Nos referimos siempre al concepto de concepto de actividad porque es ésta y no
otra la base del desarrollo del pensamiento infantil. Mientras el niño actúa, el
educador puede realizar preguntas que le orienten en su proceso de aprendizaje,
que le hagan plantearse cuestiones que no se ha planteado por sí mismo, que le den
pistas para entender mejor su entorno, etc.
El lenguaje se emplea por parte del educador para hacer observaciones y describir a
los niños lo que hacen y para estimularlos para que hablen de lo que hacen. De este
modo se establecerá una relación con los esquemas mentales que desarrolle el niño.
En este punto se evidencia la relación que se explicaba en la unidad 1 entre
lenguaje y pensamiento.
Otro aspecto que ayudará al niño a entender distintos contenidos es la
representación gráfica de lo que se ha hecho mediante:
Dibujos.
Símbolos.
Según comprobamos en los contenidos del presente tema, los distintos elementos
de la lógica matemática están relacionados entre sí, los atributos de los objetos
están ligados a sus cualidades, a las cantidades, a lo que se puede hacer con ellos
(relaciones). En la intervención educativa los contenidos también se tienen que
relacionar para facilitar el proceso de aprendizaje.
Las actividades de conocimiento lógico-matemático pueden ser:
Individuales, como cuando un niño experimenta con un material concreto.

Colectivas, en grupos no muy grandes.
El profesional en su intervención debe potenciar que los niños intercambien

experiencias e ideas con otros. De este modo se desarrolla la interacción y la
relación entre todos y su enriquecimiento.
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Concepto de actividad
En la idea o concepto de actividad se deduce que carecen de sentido las explicaciones de los contenidos si no se ponen en
marcha en la acción en la que el propio niño es el protagonista activo, al igual que es protagonista de su propio aprendizaje.
La metodología a emplear respecto a las actividades de lógica-matemática parte de criterios como:
La observación.
La percepción.
La experimentación puede ser directa, manipulando, oyendo, sintiendo distintos objeto, y también indirecta, donde se
representan objetos, se describen características, etc.
El profesional debe, además de potenciar esa experimentación, tener presente que es necesaria la verbalización de las
acciones.
Relaciona los distintos aspectos que se indican con el conocimiento o

ámbito con el que se relacionan directamente:
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Clasifica con el desplegable qué elementos se trabajan mediante las

distintas actividades:
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Relaciona el autor correspondiente al material didáctico que creó en

relación al lenguaje lógico matemático:
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