Movimento

ISSN: 0104-754X
stigger@adufrgs.ufrgs.br
Escola de Educação Física
Brasil

Lacruz Inmaculada, Canales; Glòria, Rovira

LA IMPORTANCIA DE LA AUTORREGULACIÓN Y LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN
DOCENTE
Movimento, vol. 22, núm. 1, enero-marzo, 2016, pp. 157-172
Escola de Educação Física
Rio Grande do Sul, Brasil

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=115344155012

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 ARTIGO
ORIGINAL

LA IMPORTANCIA DE LA AUTORREGULACIÓN Y
LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
THE IMPORTANCE OF SELF-REGULATION AND EMPATHY IN TEACHER
TRAINING

A IMPORTÂNCIA DA AUTORREGULAÇÃO E EMPATIA NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Canales Lacruz Inmaculada*, Rovira Glòria**

Palabras clave Resumen: Este artículo analiza la autorregulación y la empatía percibidas por el alumnado
Docentes. de magisterio de educación infantil en la Universidad de Zaragoza en la práctica de
Empatía. situaciones motrices introyectivas. Se utilizó el diario de prácticas de los estudiantes
Controles formales como instrumento de recogida de datos y se realizó un análisis de contenido de éstos
de la sociedad. empleando el software NUD*IST 6. Los resultados muestran una reducida presencia
Agotamiento de la autorregulación y la empatía en los testimonios de los participantes. Se confirma
profesional. la necesidad de integrar prácticas motrices introyectivas en la formación docente para
desarrollar estas competencias sociopersonales y se proponen algunas orientaciones
pedagógicas para este fin.

Keywords Abstract: This article analyses University of Zaragoza students’ perception on self-
Faculty. Empathy. regulation and empathy in the practice of introjective motor situations. The students’
Social control, practice diary was used to collect data, which underwent content analysis using NUD*IST
formal. Burnout, 6 software. The results show reduced self-regulation and empathy in participants’
professional. statements. The need to integrate introjective motor practices into teacher education in
order to develop these socio-personal skills was confirmed and some teaching guidelines
are proposed for this purpose.
*Universidad de Zaragoza. Zaragoza,
España.
E-mail: bromato@unizar.es
Palavras-chave Resumo: Este artigo analisa a autorregulação e empatia percebidas pelos estudantes da
Docentes. Empatia. titulação de Maestro especialista en Educación Infantil da Universidad de Zaragoza na prática ** Universidad de Girona. Girona,
Controle formal de situações motrizes introjetivas. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se o diário España.
da sociedade. de práticas, realizando-se posteriormente uma análise do conteúdo com o apoio do software E-mail: gloria.rovira@cadscrits.udg.edu
Esgotamento NUD*IST 6. Os resultados mostram uma presença reduzida de autorregulação e empatia nos
registros analisados. Confirma-se a necessidade de integrar as práticas motrizes introjetivas Recebido em: 16-04-2015
profissional.
na formação de professores para desenvolver essas habilidades sociopessoais. Finalmente Aprovado em: 14-06-2015
incluímos diretrizes de ensino para essa finalidade. Licence
Creative Commom

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1 INTRODUCCIÓN

La docencia exige un alto grado de implicación personal (ZABALZA, 2004), por esto los
docentes son proclives a acumular tensiones, estrés o depresión nerviosa, siendo frecuentes
las bajas laborales (ASENSIO et al., 2006). La federación española de trabajadores de la
enseñanza (FETE-UGT) analizó las enfermedades de los profesores en 742 centros de segundo
ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria en España, y
los resultados mostraron que los docentes son un colectivo vulnerable (ASENSIO et al., 2006).
A su vez, para la organización mundial de la salud (OMS) y la organización internacional del
trabajo (OIT), la docencia se considera una profesión de riesgo, como bomberos, policías o
reporteros de guerra, entre otras (BISQUERRA; PEREZ, 2007). Por ello, el cansancio emocional
o el síndrome de desgaste personal –burnout– se considera en España un accidente laboral en
la profesión docente (TIFNER et al., 2006).
Ante estas circunstancias es preciso reflexionar sobre el papel que tiene la formación
inicial del docente para hacer frente a este tipo de vicisitudes propias en el desempeño de
la profesión. Aunque, según López-Goñi y Goñi (2012), el desarrollo personal no se tiene
en consideración en las carreras docentes a pesar de considerarse imprescindibles ciertas
aptitudes emocionales y relacionales para ejercer docencia de manera sostenible (EXTREMERA;
FERNANDEZ-BERROCAL; DURAN, 2004, MUÑOZ DE MORALES, 2005, PEÑALVA; LÓPEZ;
LANDA, 2013).

1.1 Las Competencias Sociopersonales: Autorregulación y Empatía

En este sentido, Bisquerra y Pérez (2007) definen las competencias

sociopersonales o socioemocionales, como aquellos conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes relacionadas con el desarrollo personal e interpersonal, tales
como la autorregulación y la empatía, entre otras, que capacitaran a los docentes para
el ejercicio de su profesión en lo que respecta a su dimensión afectiva y relacional.
De manera que se trata de una cuestión de trascendencia, ya que el docente se ve
inmerso, a su vez, en el desarrollo de la vida afectiva de los estudiantes a pesar de que
tradicionalmente se considere que la educación emocional recae exclusivamente en el
entorno familiar (MARCHESI, 2007).
En este estudio se entiende por autorregulación la capacidad para reconocer
en uno mismo las respuestas de alarma ante los conflictos y actuar en consecuencia,
mitigando los estados de tensión, estrés, ansiedad o dolor en pos del bienestar y
equilibrio psicosomático (ROVIRA, 2010). De ahí la importancia de tomar conciencia
de los estados personales como una vía para ayudar a alcanzar cuotas de autonomía y
equilibrio personal.
La empatía hace referencia a la compasión, la escucha y la toma de perspectiva del
otro (SUDITU; STAN; SAFTA, 2011). La empatía se exterioriza al no juzgar las reacciones
emocionales de los demás, receptivos antes sus emociones negativas y simpatizando con sus
manifestaciones. Un docente capaz de sentir empatía tiene la sensibilidad necesaria para ser
consciente del estado personal del alumnado, de tal manera que los matices en su expresión
no le pasaran desapercibidos (MARCHESI, 2007).
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 La importancia de la autorregulación y la empatía en la formación docente

Existen numerosas investigaciones que muestran los efectos positivos del desarrollo
de estas competencias sociopersonales para mantener un estado personal más armónico
acorde con las exigencias en el ámbito educativo. La revisión bibliográfica de Meiklejohn et al.
(2012) muestra que la mejora de la autorregulación emocional de los profesionales promueve
su flexibilidad mental otorgándoles percepciones de autoeficacia, estableciendo una mayor
capacidad para gestionar el comportamiento del grupo y mantener buenas relaciones con el
alumnado.
Roeser et al. (2012) consideran que el desarrollo personal de los docentes mejora
la enseñanza en el sistema educativo. A su vez, el bienestar personal favorece la empatía
facilitando las relaciones interpersonales del docente con el alumnado, los compañeros/as o las
familias (BERNAY, 2014, ROESER et al., 2012).
Mattern y Bauer (2014) consideran que la autorregulación cognitiva para la
profesión docente es un recurso importante para la gestión de la carga laboral. Una buena
capacidad en la autorregulación cognitiva permite al docente ahorrar energía y gestionar
de forma adecuada el tiempo destinado para las múltiples tareas que rodean la docencia.
En consecuencia, se reduce el agotamiento emocional, mejorando la satisfacción sobre la
práctica profesional.

1.2 Prácticas Motrices Introyectivas para el Desarrollo de Competencias

Sociopersonales

De manera que, dada la importancia de estas competencias, resulta pertinente

promoverlas en la formación inicial de los docentes. Para ello es posible recurrir a la práctica
motriz introyectiva, ya que ejercitarse en algún tipo de práctica motriz como la meditación, el
yoga, el tai chi, la eutonía o la antigimnasia, tiene repercusiones positivas en el desarrollo de la
autorregulación emocional y de la empatía (ARIAS et al., 2006, GREENBERG; HARRIS, 2012,
HOWELL; BURO, 2011, KABAT-ZINN, 2003, ROVIRA, 2012).
Estas prácticas motrices parten de un paradigma holístico, considerando a la persona
una unidad multidimensional, donde interaccionan las esferas afectivas, físicas, cognitivas y
sociales (LAGARDERA, 2007, LAGARDERA; LAVEGA, 2003, ROVIRA, 2010) y se distinguen
por estimular el autoconocimiento a través de ejercicios de respiración consciente, liberación
articular, atención plena, toma de conciencia postural o estiramientos. Realizados tanto en
solitario o de manera cooperativa, es decir, con una lógica interna psicomotriz introyectiva o de
cooperación introyectiva (PARLEBAS, 2001).
Se sabe que la práctica regular de meditación reduce la ansiedad y el estrés y aumenta
el bienestar subjetivo y la capacidad de resiliencia interior (DE LA FUENTE; FRANCO-JUSTO;
MAÑAS-MAÑAS, 2010, WAYMENT et al., 2011). También que aumenta la autocompasión,
lo que representa un entrenamiento idóneo para aquellos profesionales que desempeñan
labores de elevadas exigencias emocionales: enfermeros, médicos, counselings, psicólogos,
asistentes sociales o docentes (DELGADO et al., 2010, FRANCO, 2010, NEWSOM; WALDO;
GRUSZKA, 2012).
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La investigación sobre las consecuencias de la práctica del iRest ioga Nidra en

estudiantes universitarios constata que esta práctica motriz introyectiva ayuda a reducir los
síntomas del estrés percibido, la preocupación y la depresión a la vez que aumenta el estado
de atención plena o conciencia plena (EASTMAN-MUELLER et al., 2013).
Una hora de tai chi a la semana durante tres meses mejora de forma significativa en
estudiantes universitarios sus dimensiones físicas (funcionalidad, disminución del dolor, salud
global) y psíquicas (relación social, vitalidad, función emocional) (WANG, 2008). Este mismo
autor destaca la conveniencia de incluir el tai chi en los programas de actividad física de los
universitarios dadas las repercusiones positivas a nivel holístico.
A su vez, estas prácticas motrices son una vía pedagógica pertinente para estimular
la conciencia emocional como competencia socioemocional contribuyendo a promover el
bienestar personal (ROVIRA et al., 2014). Incluir técnicas de atención plena –mindfulness– en
la formación docente mejora la autorregulación emocional de los profesionales (MEIKLEJOHN
et al., 2012).
Por tanto, existen suficientes evidencias científicas que sustentan la necesidad e
importancia del desarrollo de competencias sociopersonales para los docentes y que muestran
que la práctica motriz introyectiva es una vía pertinente para ello.
Por todo lo expuesto, este estudio se planteó: a) Identificar la autorregulación
y la empatía percibidas por el alumnado universitario ante una experiencia práctica de
situaciones motrices introyectivas y b) Describir los principales contenidos que dificultan
la autorregulación y la empatía en las vivencias del alumnado en la práctica de situaciones
motrices introyectivas.
A su vez, se partió de la hipótesis que las competencias sociopersonales de
autorregulación y empatía tienen escasa presencia en la percepción del alumnado ante las
situaciones motrices introyectivas.

2 CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS

2.1 Participantes

Participaron 42 estudiantes de primer curso de la diplomatura de maestro en educación

infantil de la Facultad de ciencias humanas y de la educación de Huesca, de la Universidad
de Zaragoza –España– (39 mujeres y tres hombres–de 19,8±1,42 años de edad). La muestra
seleccionada fue intencionada de carácter no-aleatorio, incluyendo los estudiantes que
asistieron a más del 80 % de las seis sesiones programadas (Cuadro 1).

2.2 Instrumentos

En la recogida de datos se utilizó el diario de prácticas de los estudiantes en

el que describían las sensaciones suscitadas en la práctica de situaciones motrices
introyectivas.

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 La importancia de la autorregulación y la empatía en la formación docente

Cuadro 1- Sesiones y ejercicios didácticos propuestos

LÓGICA
SESIONES DESCRIPCIÓN DE LOS EJERCICIOS DIDÁCTICOS
INTERNA
1. Sentir la respiración diafragmática y como a través de ella se consigue un
estado de mayor tranquilidad. Psicomotriz
Sesión 1 introyectiva
Atención 2. Mantener un ritmo respiratorio pausado y profundo, aflojando la mandíbula sin
a la necesidad de mantener ninguna tensión en los labios.
Respiración 3. Sentir a través del contacto y facilitar la respiración diafragmática de los
diafragmá- demás. Cooperación
tica introyectiva
4. Prestar atención a la expansión del diafragma gracias a la imposición de
manos del compañero.
5. Tomar conciencia de la postura sedente y sentir el apoyo de los isquiones,
buscando una posición confortable y respetuosa con nuestra pelvis y columna
Sesión 2 vertebral. Psicomotriz
Atención introyectiva
6. Permanecer sentado sin hacer nada disfrutando de la tranquilidad y bienestar
a la que ello aporta.
Postura
sentada 7. Sentir la postura sedente de los demás y facilitarles el equilibrio y bienestar.
Cooperación
8. Tomar consciencia de la propia postura gracias al contacto de los compañe- introyectiva
ros.
9. Tomar conciencia de la postura bípeda y el apoyo de los pies, siendo
conscientes de la base de sustentación que éstos nos ofrecen, distribuyendo
equilibradamente el peso corporal en ambas piernas.
10. Estirar las cadenas musculares posteriores y sentir el bienestar que ello Psicomotriz
Sesión 3
aporta.   introyectiva
Atención
a la 11. Estimular la planta de los pies ejercitándola y abriendo los dedos consiguien-
Postura do un buen apoyo, amplio y equilibrado, aflojando las tensiones instaladas en la
de pie planta del pie.
12. Sentir la postura bípeda de los demás y facilitarles el equilibrio y bienestar.
Cooperación
13. Tomar consciencia de la propia postura gracias al contacto de los compañe- introyectiva
ros.
14. Desbloquear las articulaciones, liberándolas de la presión para favorecer
Sesión 4 Psicomotriz
su movilidad e hidratación, sintiendo la suavidad y soltura en los recorridos
Atención al articulares. introyectiva
Desbloqueo
articular 15. Facilitar el desbloqueo y movilidad articular al compañero actuando con Cooperación
lentitud y precisión. introyectiva

Sesión 5 16. Sentir la vibración interna.

Atención
17. Activar la pelvis de manera suave y ágil en busca de la propia danza armóni- Psicomotriz
a la
ca, fluida, para sentir la suavidad y la sensualidad. Introyectivas
Energía
vital 18. Percutir en el suelo con firmeza y estabilidad, a partir del centro energético
para sentir la fortaleza personal.
Sesión 6
19. Ejercitar y estirar la musculatura ocular para experimentar los recorridos Psicomotriz
Atención
oculares y aumentar el campo visual. introyectiva
a la
Mirada
contempla- 20. Mirarse a los ojos y permanecer tranquilos y serenos, estableciendo una Cooperación
tiva interacción visual sin prejuicios. Introyectiva

Fuente: Elaboración propia

Para elaborar el sistema de categorías se partió de que toda práctica motriz constituye
un sistema praxiológico (PARLEBAS, 2001), lo que permitió deducir las dimensiones de análisis
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a partir de los componentes de dicho sistema: participantes, espacio, tiempo y material y definir
los indicadores correspondientes a partir de la descripción de las relaciones intrasistémicas
existentes entre los componentes de dicho sistema praxiológico, es decir, de la lógica interna
de cada uno de los ejercicios didácticos propuestos (Cuadro 2).
La variable independiente fue la propuesta práctica de situaciones motrices introyectivas:
piscomotrices y cooperativas. Las variables dependientes fueron la autorregulación y la empatía
experimentadas por los estudiantes en la práctica de situaciones motrices introyectivas y
descritas en los diarios de prácticas.

Cuadro 2 - Sistema de categorías

CATEGORÍAS DIMENSIONES INDICADORES

1.1. Participante 111 Comunicación con uno mismo
121 Postura de pie
1.2. Espacio 122 Postura sedente
1. Situaciones
psicomotrices 123 Postura decúbito supino
introyectivas 131 Duración
1.3. Tiempo
132 Cadencia
1.4. Material 141 Manipulación
211 Rol activo
2.1. Participante 212 Rol pasivo
213 Rol único
221 Toma de decisiones en rol activo
222 Postura de pie en rol pasivo
2.2. Espacio 223 Postura sedente en rol pasivo
2. Situaciones 224 Postura de cúbito supino en rol pasivo
motrices
225 Postura sedente en rol único
de cooperación
introyectiva 231 Duración en el rol activo
232 Cadencia en el rol activo
233 Duración en el rol pasivo
2.3. Tiempo
234 Cadencia en el rol pasivo
235 Duración en el rol único
236 Cadencia en el rol único
2.4. Material 241 Manipulación en el rol pasivo
Fuente: Elaboración propia

El sistema de categorías cumplió los requisitos establecidos por Heinemann (2003). En

primer lugar, se adecuo al objeto de estudio, esto es, analizar las experiencias del alumnado
en las situaciones motrices introyectivas. En segundo lugar, sus dimensiones e indicadores
satisficieron los criterios de exhaustividad y de mutua exclusividad. Finalmente, la objetividad y
fidelidad del sistema de categorías permitió que los fragmentos de un mismo material pudieran
ser codificados de la misma manera por distintos analistas.
Se utilizó el programa informático NUD*IST – Non Numerical Unstructured Data*
Indexing Searching and Theorizing–de QSR, versión 6, diseñado para el análisis de datos en
investigaciones basadas en métodos cualitativos.
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 La importancia de la autorregulación y la empatía en la formación docente

2.3 Procedimiento

Al finalizar cada tarea planteada, el alumnado apuntaba los principales rasgos

experimentados a lo largo de la sesión en su diario de prácticas. El diario se realizó en cada
una de las seis sesiones prácticas de dos horas de duración. La redacción final se realizó
fuera del aula. El diario de prácticas formó parte de la evaluación de la asignatura desarrollo
psicomotor para los estudiantes de primer curso de magisterio de educación infantil. Se valoró
exclusivamente la profundidad de las descripciones, excluyendo la valoración de las tareas o
de los procedimientos pedagógicos.
Para constatar la validez, fiabilidad y objetividad del sistema de categorías se
llevaron a cabo tres acciones (HEINEMANN, 2003): 1) Prueba piloto: Consistió en un primer
acercamiento al objeto de estudio con el fin de conocer las posibilidades de adaptación del
sistema de categorías. 2) Segunda prueba piloto: Se realizó un segundo análisis para elaborar
el sistema definitivo y 3) Triangulación con investigadores/as. Se efectuó una triangulación con
tres investigadores/as, aplicando el sistema de categorías en diferentes fragmentos de diarios.
Se realizó una sesión previa de entrenamiento de los investigadores/as.

3 RESULTADOS

En la descripción de los resultados se muestra en primer lugar, el número de unidades

textuales analizadas por indicador y su porcentaje. En segundo lugar, la distribución y la
descripción de la autorregulación y la empatía percibidas y por último, los contenidos que
explican las dificultades con las que se encuentran los estudiantes al realizar prácticas motrices
introyectivas y experimentar autorregulación y empatía.

3.1 Unidades Textuales Analizadas por Indicador

En la figura 1 se detalla el número de unidades codificadas por indicador – ver cuadro

2: sistema de categorías. En primer lugar, se observa la diferencia cuantitativa entre unos
indicadores y otros. Tan sólo tres indicadores superan las 600 unidades de registro, el resto no
alcanzan las 400.
Así pues, el indicador 111 –comunicación con uno mismo–es el más numeroso–supone
un 29.3% de todos los indicadores–, seguido del 212 –rol pasivo–con un 21.7% y 211 –rol activo–
con un 12.8%. El indicador 111 –uno mismo– agrupa descripciones de la comunicación con uno
mismo en las situaciones psicomotrices, es decir, son testimonios que detallan la interacción
con uno mismo en tareas individuales introyectivas, tales como, tareas de respiración, chi
kung o toma de conciencia articular. El 212 –rol pasivo–concentra testimonios de la vivencia
en situaciones motrices de cooperación desde la perspectiva del rol pasivo, es decir, cuando
se recibe un masaje o una manipulación por parte de un compañero/a. Muy relacionado con
el anterior, el indicador 211 –rol activo–aglutina las vivencias desde la otra perspectiva de
comunicación, la del integrante que realiza el masaje o manipula al compañero/a.
El resto de indicadores no alcanzan el 6% del total. Tres indicadores no tienen ninguna
unidad categorizada: en el 225 –de pie, rol único–, 226 –sentado, rol único–y 236 –cadencia,
rol único–.
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Figura 1 - Número de unidades por indicador

Fuente: elaboración propia

La figura 2 muestra el porcentaje de la muestra por indicador. Los indicadores 111 –uno
mismo–y 212 –rol pasivo–son motivo de interés por el 100% de la muestra. El 211 –rol activo–
es citado por el 95%, el 213 –rol único–por el 83%, el 122 –sentado–por el 81%, el 121 –de
pie–por el 79% y el 141 –manipulación–por el 74% de la muestra. El resto de indicadores no
alcanzan el 45% de la muestra.

Figura 2 - Porcentaje de la muestra por indicador

164 Fuente: elaboración propia

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 La importancia de la autorregulación y la empatía en la formación docente

3.2 Presencia de la Autorregulación y la Empatía

En la figura 3 se detalla el porcentaje de la muestra que ha registrado vivencias sobre la

empatía y la autorregulación en el total de cada indicador. El dato más revelador es que, excepto
en el indicador 211 –rol activo–, la empatía y la autorregulación apenas son descritas por los
participantes del estudio. De hecho, el indicador 212 –rol pasivo– es el segundo indicador con
mayor número de referencias –véase figura 1–, aunque no aparecen referencias a la empatía
y a la autorregulación.

Figura 3 - Porcentaje de la muestra según empatía, autorregulación y total por indicador

Fuente: elaboración propia

Los testimonios sobre la autorregulación describen la gestión y superación del dolor

provocado al adoptar posturas requeridas en las situaciones motrices, tales como, la postura
sedente, o bípeda. Por ejemplo, María así lo expone: “¡Que gusto! En esta sesión me he
dedicado a la postura bípeda, deslizándome lentamente hacia abajo y en orden: cervicales,
hombros, tronco, etc., se notaba como la tensión se liberaba, como cada parte se descargaba”.
Esta gestión y superación del dolor también se manifiesta al manipular un objeto, como en
el caso de realizar un automasaje con una pelota: “Me han dolido los pies en diversos sitios
cuando pasaba la pelota de tenis por el medio de los pies, pero luego al quitarme la pelota de
los pies me he sentido muy relajada y descansada como si se hubiera ido una gran presión de
mí” (Alexandra).
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En otras ocasiones se tiene conciencia de cómo la respiración favorece la distensión:

“He conseguido relajarme mucho y he podido desconectar del estrés de los exámenes. Las
respiraciones me han servido para olvidarme de los agobios y del cansancio acumulado” (Mónica).
Con respecto a la empatía, la figura 3 también refleja su mínima presencia en los
testimonios de los participantes, excepto en el indicador 211 –rol activo– que más del 75%
de los participantes muestra interés por este tema. Es lógica la ausencia de la empatía en
los indicadores de la categoría 1 ‘situaciones psicomotrices’ debido a que las tareas motrices
se realizan individualmente. Por lo tanto, la mayoría de las descripciones sobre la empatía
proceden del indicador 211, aquel que integra lo relatos desde la perspectiva del emisor/a, ya
sea en un masaje o una manipulación articular.
Algunos de estos ejemplos son: Lucía muestra su grata sorpresa al percibir las emociones
del otro: “Cuando hemos puesto las manos a nuestros compañeros he descubierto algo nuevo.
Sabía que el tacto era importante, pero nunca había hecho una actividad de sentir a alguien
de este modo, alguien que casi ni conocemos parece muy cercano humanamente. Si ponemos
empeño podemos sentir cómo se sienten las personas con solo tocarlas. Hay una conexión. El
otro/a está esperando sentir unas manos y yo un cuerpo. Siento tranquilidad, transparencia, y
un cierto ‘poder’ de transmitir energía”. Y es que la capacidad empática permite: “sentir a la otra
persona el contacto de mi cuerpo, podía apreciar su sensación de calma y armonía” (Alicia).
Percibir al otro permite ayudarle en los problemas ocasionados por la práctica: “Al
principio apenas podía apreciar la inspiración y espiración de mi compañera, pero luego, al
presionar su diafragma he podido sentir su respiración. Le he presionado fuerte, sin pasarme,
para que sintiera esa sensación de liberación que he sentido yo antes en su lugar” (Carla).

3.3 Contenidos que Dificultan la Empatía y la Autorregulación

En contraste a esta reducida presencia de la autorregulación y la empatía, la mayoría de

los testimonios de la muestra relatan los problemas suscitados por las propuestas introyectivas,
tales como, dolores musculares derivados de las posturas, vergüenza por realizar acciones
extrañas, incapacidad para centrarse o nerviosismo ante la proximidad de otra persona,
entre otros. Es decir, resulta una constante las narraciones que describen el malestar y la
insatisfacción, siendo inexistentes en la mayoría de los casos de los participantes los recursos
de autorregulación que puedan compensar dichos episodios de malestar.
En la tabla 3 se muestran los contenidos descritos por los participantes en los tres
indicadores con mayor número de referencias –véase figura 1–. Si se tiene en cuenta el
indicador 111 –uno mismo– tan sólo el 4,8% de la muestra describe la autorregulación –véase
figura 3–, la mayoría de las referencias de este indicador describen la atención externa, la
vergüenza, la agitación mental y los dolores musculares.

Tabla 3 - Contenidos en los tres indicadores con mayor número de referencias

INDICADOR DIFICULTADES- INSATISFACCIÓN

111. Comunicación con uno mismo Atención externa; vergüenza; agitación mental y dolores musculares
211. Rol activo Inseguridad; cansancio y aprensión
212. Rol pasivo Aprensión

166 Fuente: elaboración propia

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 La importancia de la autorregulación y la empatía en la formación docente

La atención externa se manifiesta cuando el alumnado no es capaz de centrar la

atención en sí mismo, y por lo tanto, se dispersa y pierde la concentración. La vergüenza o
la sensación de ridículo también aparece en sus discursos, y es que este tipo de situaciones
resultan novedosas para el alumnado y además no existe un modelo motriz a reproducir, por
lo que, resulta muy habitual sentirse ridículo por realizar acciones inusuales. La agitación
mental impide centrar la atención debido a que los pensamientos dificultan cualquier intento de
concentración. Resultan muy numerosos los relatos que describen cómo las preocupaciones
o proyectos futuros invaden la atención del alumnado, entorpeciendo la concentración en
el momento presente. También son muy comunes los dolores musculares derivados de la
adquisición de determinadas posturas como de pie, sedente o decúbito supino.
Otras dificultades aparecidas en el indicador 211 –rol activo– son la inseguridad que
genera la manipulación del compañero/a en situaciones de colaboración, y es que, perciben
falta de confianza en sí mismos a la hora dirigir la interacción táctil. Cuando se adopta el rol
de emisor/a también se muestra el cansancio que provoca la manipulación, como pueda ser
en un masaje articular, en el que el emisor/a debe sostener y manejar una extremidad del
compañero/a receptor/a. En ocasiones, se manifiesta la aprensión vinculada con el contacto
de determinadas zonas corporales del compañero/a como puedan ser los pies. En el indicador
212 –rol pasivo– también está presente la aprensión, pero estos casos están determinados por
recibir el contacto de algún compañero/a que resulta ingrato.

4 DISCUSIÓN

Los resultados de la presente investigación constatan la hipótesis de partida, y

es que, la autorregulación y la empatía tienen una escasa presencia en los testimonios del
alumnado ante situaciones motrices introyectivas. Por lo tanto, se corroboran los resultados
de las investigaciones que confirman la inexistencia del desarrollo de las competencias
socioemocionales o sociopersonales en la formación docente (BORRACHERO et al., 2014;
EXTREMERA; FERNANDEZ-BERROCAL; DURAN, 2004, LÓPEZ-GOÑI; GOÑI, 2012,
MUÑOZ DE MORALES, 2005, PEÑALVA; LÓPEZ; LANDA, 2013). De la misma manera, estos
resultados desvelan las carencias de la sociedad actual sobre la alfabetización emocional y la
necesidad de abordar la autorregulación, el bienestar psicosocial, la empatía o el control del
estrés (ASENSIO et al., 2006, BISQUERRA, 2003, BISQUERRA; PÉREZ, 2007, HUÉ, 2008,
MARCHESI, 2007, MARINA, 2005), así como, la introducción de estos entrenamientos en la
formación docente (FRANCO, 2010).
Los problemas relatados por los participantes de la presente investigación desvelan
la falta de recursos para gestionar las emociones. La autorregulación es la que permite
identificar el presente inmediato, ya sea, un dolor muscular, un pensamiento rumiante, una
emoción negativa, etc., es decir, permite reconocer los conflictos, y de esta manera, poder
regularlos y mitigar sus efectos. Por lo tanto, estos relatos corroboran la urgencia de desarrollar
la autorregulación como una forma de alfabetización emocional (GOLEMAN, 1996), aspirar al
equilibrio personal (CSIKSZENTMIHALYI, 2000, KABAT-ZINN, 2003) y reducir el agotamiento
emocional de los docentes (MATTERN; BAUER, 2014).
Este aspecto resulta vital sobre todo cuando se hace referencia a la formación
docente, y es que, aunque la mayoría de profesiones requieren de determinadas competencias
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sociopersonales –autoconfianza, autocontrol, control del estrés, empatía, entre otras–

(BISQUERRA; PÉREZ, 2007), la docencia está sometida a un constante estrés (ASENSIO et
al., 2006) dado el alto grado de implicación personal (ZABALZA, 2004), considerándose una
profesión de riesgo (BISQUERRA, 2003) debido al cansancio emocional –burnout– que sufre
el profesorado (TIFNER et al., 2006).
Las escasas declaraciones sobre la empatía de los participantes de este estudio
constatan la compasión, la escucha y la toma de perspectiva del otro (SUDITU et al., 2011)
que lleva implícita la empatía. El alumnado describe la percepción de las emociones del
compañero/a, sobre todo en las situaciones motrices introyectivas de cooperación que requieren
interacción táctil, ya sea en un masaje muscular, una manipulación articular o en una corrección
postural dirigida. Estos posibles problemas percibidos desencadenan una reacción emocional
en el receptor/a, sobre todo en forma de compasión y comprensión sobre el fenómeno. También
se manifiesta la toma de perspectiva del otro, propiciada por el cambio de roles establecido
en las tareas motrices, donde un miembro de la pareja actúa como emisor/a de la interacción
táctil y posteriormente adopta el rol de receptor/a. De esta manera, se permite que el alumnado
experimente los diferentes roles establecidos.
Esta breve experiencia pedagógica, de tan solo seis sesiones de situaciones motrices
introyectivas, ha permitido experimentar a los participantes del estudio las consecuencias
desencadenadas por el desarrollo de la sensibilidad en la escucha del otro. Y es que todo
docente debe contemplar e integrar la esfera de lo afectivo en el entorno escolar (MARCHESI,
2007), estimulando la conciencia emocional como competencia socioemocional para promover
el bienestar personal (ROVIRA et al., 2014).
Esta investigación no puede corroborar los resultados de Meiklejohn et al. (2012) en
cuanto que la introducción de técnicas de atención plena en la formación docente mejora la
autorregulación emocional. El diseño de la presente investigación no introdujo instrumentos de
medida pre y post a la realización de las seis sesiones practicas, por lo que, no se pudieron
establecer resultados de mejora sobre sus efectos. Tampoco se puede ratificar que estas
técnicas introyectivas favorecen el proceso de enseñanza en la formación docente (ROESER
et al., 2012), ya que de la misma manera, el diseño no contempló medidas para verificarlo.

5 CONCLUSIONES

Esta investigación pone de manifiesto la necesidad de integrar en la formación

docente programas de atención plena o las denominadas prácticas motrices introyectivas
(LAGARDERA, 2007, LAGARDERA; LAVEGA, 2003, ROVIRA, 2010, 2012) para el desarrollo
de las competencias sociopersonales, ya que la docencia exige altas dosis de regulación
emocional (TIFNER et al., 2006) debido a la constante implicación emocional (ZABALZA, 2004).
Los resultados de esta investigación han permitido prever algunas orientaciones
pedagógicas que estructuren los programas de atención plena o prácticas motrices
introyectivas. Algunas de estas orientaciones para el desarrollo de la autorregulación plantean
integrar técnicas de respiración, ya que, favorecen la concentración en el presente inmediato
porque ayudan a enfocar la atención en un proceso cotidiano e íntimo. Esta toma de conciencia
favorece centrar la atención y generar silencio cognitivo que desencadene la escucha y la
percepción de las emociones.
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 La importancia de la autorregulación y la empatía en la formación docente

Otro recurso que puede resultar útil son los protocolos de ajuste postural, en los que
de forma dirigida y ordenada se incita a la percepción de zonas corporales concretas para
reajustar la postura y establecer la máxima relajación muscular. De esta manera, y como en el
caso de las técnicas de respiración, estos protocolos posibilitan enfocar la atención a hechos
concretos e internos.
Para el desarrollo de la empatía, la introducción de situaciones motrices de cooperación
puede resultar una buena fórmula para promover la percepción de las emociones de los demás,
así como, la sensibilidad, el amor y el respeto, aspectos necesarios para la interacción social.
Estas situaciones motrices de cooperación permiten la distinción de roles, para así, estimular la
experiencia en diferentes perspectivas que entraña un mismo fenómeno, y cómo ésta perspectiva
determina la percepción del mismo. Con esta diversidad de puntos de vista, el alumnado puede
identificarse con los estados anímicos de los demás, y por lo tanto, sentir compasión, e incluso,
poder comprender los actos y emociones, estableciendo la actitud necesaria para ayudar y
mantener una connivencia dialogante.
Este estudio se ha basado en un diseño cualitativo recogiendo las experiencias del
alumnado tras la realización de las situaciones motrices introyectivas programadas. No obstante,
aunque los resultados han desvelado información relevante de la praxis, se haría necesario
incluir medidas de valoración para constatar las mejoras significativas en la autorregulación y
la empatía tras la realización de programas de prácticas motrices introyectivas en los planes de
estudio de formación docente.

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