Educadores Como Intelectuales

Educadores y educadoras como
intelectuales orgánicos
Escuela de Formación para la Organización Comunitaria. http://www.escueladeformacion.com.ve
Esta iniciativa fue apoyada por el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias en ese
momento encabezado por el Ministro Jesse Chacón
Equipo de Coordinación: Cooperativa Educativa “Educación para la Transformación”:

Soraya El Achkar
Glenis Rodríguez
Mariana Paz
Esther Rojas
Colaborador en la redacción de este folleto: Gladys Quintero
Editor: Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias
Responsable de la coordinación y edición de textos: Jesús Machado
Validación: este material fue validado por los educadores y educadoras populares Yesenia Herrera, Cristal González,
Carmen Díaz, Henry Blanco, Heidy Taborda, Yamilex Fernández, Heidy Blanguicett, Dilia Quevedo, Zulay Moreno, Yelitza
Rodríguez, Paula Pérez y José Luis Rivero, con el propósito de reconstruir los contenidos, adecuarlos a las prácticas con-
cretas de organización comunitaria y sistematizar un discurso colectivo y compartido
Diseño Gráfico y diagramación: Tibisay Rojas, Ramón Blanco
Portadas: Tibisay Rojas
Número de ejemplares:
Caracas, 2010
Índice
Prólogo 5
Presentación 9
LA CONSTITUCIÓN DEL EDUCADOR(A) ORGÁNICO DESDE ANTONIO GRAMSCI 12

¿Quién fue Antonio Gramsci ? 12
Los intelectuales y la organización de la cultura 14
La Escuela como aparato de reproducción de la ideología burguesa y las relaciones de 16
dominación
¿QUE SIGNIFICA SER INTELECTUAL? 20

Rompiendo dogmas: todos los hombres y mujeres son intelectuales 20
LA REDUCCIÓN DEL PAPEL DE LAS Y LOS EDUCADORES A SIMPLES 24

TRASMISORES DE INFORMACIÓN
La recuperación del papel de los y las educadores como intelectuales orgánicos transformativos 27
Del derecho y del deber de cambiar el mundo. Paulo Freire. 37
NOTAS 53
Escuela de formación para la organización comunitaria

Prólogo
La formación para la organización comunitaria dentro del pro-

ceso revolucionario es ineludible si queremos alcanzar mayor desarrollo,
porque sólo la comunidad organizada podrá dirigir, orientar e incidir en el
diseño de las políticas públicas de modo que éstas respondan a las nece-
sidades más sentidas de la gente. Es la formación sistemática y crítica la
que permitirá que las comunidades más vulneradas generen un cuerpo de
demandas y asuman una actitud ética, de corresponsabilidad frente a los
graves problemas que hay que enfrentar.
Creemos que todos somos inconclusos y por ello tenemos ca-

pacidad para el aprendizaje. Creemos que nos hacemos en la práctica
y en consecuencia no hay teoría sin práctica ni práctica que no nos

lleve a la reflexión. Creemos en la capacidad creadora de nuestro pueblo
donde el diálogo se convierta en un eje transversal que nos permita fundar
nuevas realidades más acordes con la construcción colectiva de los dis-
cursos y cotidianidades. Creemos que la educación puede ser liberadora y
generadora de situaciones de dignificación, por tanto hemos apostado por
una escuela de formación para la organización comunitaria.
Esta escuela hace la diferencia porque va de la práctica a la re-

flexión y vuelve a la práctica para mejorarla desde un ejercicio de reflexión
permanente. Es una escuela cuyo propósito no es saber sino saber para
transformar el orden injusto y desordenado de las cosas. Es una escuela
que pone su máxima atención en los sujetos históricos y políticos para
vigorizar la voz de quienes han estado silenciados y potenciar su acción
transformadora. Es una escuela que tiene una opción: los más pobres, los
excluidos, los que nunca tuvieron escuela y les fue negada la posibilidad
de articularse, decidir sobre el interés público, diseñar las políticas y mu-
cho menos manejar los recursos del Estado.
Escuela de Formación Para la Organización Comunitaria

Esta escuela que estamos impulsando para la organización de
nuestro pueblo ensaya promover un esquema de valores socialistas por-
que parte de la premisa que no habrá socialismo sin socialistas, y para
que haya socialistas es necesario un espacio para reconvertir los valo-
res que el capitalismo fue instalando entre nosotros y ahora nos parecen
normales como lo son el individualismo, la competencia, la corrupción,
la viveza, las relaciones de dominación, el autoritarismo, la violencia.
Los valores socialistas que queremos que sean un eje transversal en
la escuela son aquellos vinculados con la justicia, la dignidad, la probi-
dad, la solidaridad, las relaciones de equidad, la ternura, el voluntariado.
Estamos convencidos de que el socialismo es la única vía de super-
vivencia de la raza humana y por eso estamos empeñados en que se
concrete en nuestro territorio.
Una Escuela que sirva para reconocernos como Pueblo, poten-

ciar las capacidades de organización, articular los esfuerzos locales y
globales, problematizar la vida cotidiana, desnaturalizar lo que parece
normal, recrear las iniciativas colectivas, impulsar los cambios necesa-

rios y utilizar la tecnología como medio para desarrollar una cultura de lo co-
munitario desde la producción del conocimiento que promueva la liberación
de los pueblos y la articulación de redes sociales que fortalezcan el poder
popular e impulsen la transformación del modelo socio-productivo.
La Escuela ha sido y seguirá siendo una hechura colectiva y estamos

muy agradecidos por el esfuerzo de tanta gente que hizo posible la publicación
de estos materiales educativos que, pretendemos, sean el inicio de una larga
trayectoria que nos coloque en el camino hacia la suprema felicidad social.
Muy respetuosamente;
Jesse Chacón Escamillo
Escuela de Formación Para la Organización Comunitaria

Presentación
Si los educadores han de educar a los estudiantes para ser

ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse
ellos mismos en intelectuales transformativos
(Henry Giroux).
El presente texto pretende generar reflexión acerca de la importancia

del papel de los(as) educadores(as) en la comprensión, interpretación crítica
y transformación de la realidad.
Históricamente la acción de educar (por instituciones y/o los llamados

expertos y expertas en la materia) ha sido reducida a la ejecución de políticas
y programas educativos concebidos de forma ajena y alejada de la realidad,
coartando a los estudiantes y educadores-as de su participación como prota-

gonistas del proceso de formación, que viene a ser una construcción política de
la realidad de la que ambos están siendo parte. Los espacios educativos no son,
entonces, para uso exclusivo de transmisión del conocimiento o información téc-
nico, instrumental o conceptual. La exclusividad técnico-instrumental de la edu-
cación ha alejado los espacios de aprendizaje de las realidades contextuales.
A pesar de ello, podemos vivenciar, actualmente, la apertura cada vez

mayor de espacios de discusión y participación importantes para la toma de deci-
siones en aspectos valiosos de la vida de nuestro país, no sólo en materia educa-
tiva. Ahora el reto está en que las y los protagonistas de los espacios educativos
(educadores-as, estudiantes, comunidad, familia) entiendan la importancia de su
participación crítica y activa en dichos procesos.
Para ello, éste trabajo se divide en tres partes. En la primera parte se

intenta realizar un acercamiento conceptual acerca de lo que es un educador-a
transformador, esto, a partir de la concepción de “intelectuales orgánicos” pro-
puesta por Antonio Gramsci, hombre de reflexión y acción revolucionaria, nacido
en Italia, quien ha desarrollado el tema.
10 Escuela de Formación Para la Organización Comunitaria

En la segunda parte se trata de reflexionar acerca de lo que signi-
fica la actividad intelectual, es decir, conocer; aprehender, desde el punto
de vista orgánico y transformativo, estableciendo en principio que todos los
hombres y mujeres son intelectuales capaces de convertirse en intelectuales
orgánicos, que impulsen procesos de transformación.
En la tercera parte veremos cómo las y los educadores han sido

relegados de su papel de intelectuales transformativos, siendo reducida su
labor a aspectos técnicos e instrumentales de transmisión técnica de conoci-
miento. Aquí reflexionaremos desde las palabras de Henry Giroux (pensador
canadiense de propuestas transformadoras en educación) acerca de la im-
portancia de que los y las docentes se apoderen del aula y las conviertan en
espacios políticos de lucha.
Al finalizar, se transcribe un texto de Paulo Freire (educador brasilero,

impulsor de la Educación Popular latinoamericana) “Del derecho y del deber
de cambiar al mundo”, con el cual se intenta generar reflexión acerca de la
necesidad de transformación de las realidades y de la participación crítica de
los profesores y profesoras desde su quehacer cotidiano.
11
La constitución del educador
orgánico desde Antonio Gramsci
La Suiza, San Blas
¿Quién fue Antonio Gramsci?
Antonio Gramsci, autor revolucionario italiano nace en el año 1891

en la región de Cerdeña, por su origen humilde comenzó a trabajar a los 11
años de edad. Desde joven empezó a leer el diario socialista Avanti (Adelante)
que le enviaba su hermano Gennaro desde Turín (ciudad al noreste de Italia,
capital de la provincia del mismo nombre). En 1911 ganó una beca de estudio
y se trasladó a Turín, centro de la industrialización italiana y el foco de la
primera organización de la clase obrera de Italia. Gramsci empezó su apren-
dizaje político y educativo durante la Primer Guerra Mundial (1914-1918)
como periodista y crítico de teatro, y por las tardes asistía a las reuniones del
sindicato “Confederazione Generale del Lavoro” (Confederación General del

Trabajo) y del partido socialista. Después de la Guerra, se incorporó ple-
namente al movimiento socialista de Turín, creó dos periódicos: L´Ordine
Nuovo y Unitá (El Orden Nuevo y Unidad), con una función explícita:
educar a la nueva clase obrera creada por la industria y la guerra1.
Ya para ésta época el joven Gramsci insistía en “defender un pun-

to de vista del socialismo marxista desde una perspectiva radical donde
la batalla cultural se torna decisiva en la lucha de clases. Esa idea, aun-
que modificada, no la abandonó en toda su vida” 2. Aquí el germen de sus
ideas en torno al papel de los intelectuales en la transformación de la
sociedad y la liberación de las cadenas de poder y opresión.
Gramsci participó activamente en los movimientos obreros de

principios de siglo XX, además fue parte de la fundación del Partido
Comunista de Italia (PCI) en al año 1921. En 1922 Mussolini3 se con-
solidó en el poder, y Gramsci (ahora máximo dirigente del PCI) impulsó
como estrategia para Italia (de acuerdo al contexto histórico y en con-
cordancia con su línea de pensamiento) el frente único antifascista y
anticapitalista.
La constitución del educador orgánico desde Antonio Gramsci 13

En el año 1926 Gramsci es encarcelado y condenado a veinte años de
prisión. Permaneció detenido hasta su muerte en el año 1937. Sin embargo,
Gramsci se propuso dedicar su encarcelamiento al desarrollo de su obra escrita
y en 1929 obtuvo permiso para escribir. De ésta época obtenemos sus célebres
“Cuadernos de la Cárcel”. En éstos cuadernos Gramsci “reflexiona sobre la com-
plejidad de la revolución anticapitalista en Occidente, los problemas de la hege-
monía4, el poder, la resistencia, la batalla ideológica y la dominación cultural”5.
Antonio Gramsci muere en la cárcel en el año 1937.
Los intelectuales y la organización de la cultura
Para Gramsci la batalla cultural es fundamental en la lucha de clases,

en este sentido la formación de intelectuales que dirija la clase oprimida a la
liberación de las cadenas de opresión se hace vital.
Pero éste intelectual debe concebirse más allá de lo que tradicionalmen-

te ha sido. Así, Gramsci describe dos tipos de intelectuales, los intelectuales

tradicionales y los intelectuales orgánicos. Para Gramsci, los intelectuales
tradicionales son aquellos que creen constituir un grupo social propio y se
dedican a actividades de erudición y se definen más por el trabajo que hacen
que por el papel que desempeñan en la sociedad. Ejemplo de estos intelec-
tuales son los científicos, filósofos, teóricos, etc. Por otro lado, los intelectua-
les orgánicos son definidos por él, como aquellos capaces de liderar técnica,
organizativa y políticamente un grupo, al cual pertenece.
Así Gramsci resalta la importancia de la formación de intelectuales

orgánicos para impulsar la organización de la sociedad. Son éste tipo de
intelectuales quienes asumen la responsabilidad “intelectual y ética” de los
espacios formativos para la consolidación de un tipo de cultura, y no por los
medios tradicionales escolares”6.
Éstos son el tipo de intelectuales que surgen de la clase oprimida

para dirigir su lucha en contra de la opresión, para recuperar su humanidad
y su constitución histórica, como diría Paulo Freire “ahí radica la gran tarea
humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los
opresores”. Para ello, es necesario comprender que la historia es un cons-

trucción humana reversible, que somos sujetos activos de la historia y que, com-
prendiéndola e interpretándola críticamente, podemos rehacerla para concretar
la forma social que se anhela.
La Escuela como aparato de reproducción de la ideología

burguesa y las relaciones de dominación
Cuando nos preguntan acerca de la importancia de la escuela para la

sociedad, generalmente respondemos que ésta es una de las primeras institucio-
nes (después de la familia) de formación y transmisión de los valores necesarios
para la vida en sociedad. Cierto, pero ¿los valores y conocimientos necesarios
para qué o quién?.
Algunas que escriben sobre esto como el autor Emilio Durkheim, expli-
can claramente que la educación es un aparato para la adaptación del individuo
a las normas y reglas de la sociedad y al rol que le toca desempeñar en ésta.

Pero la escuela enseña mucho más que esto, hasta ahora la escuela ha sido
utilizada como aparato de reproducción de las condiciones de opresión, por
ello la escuela jamás ha sido espacio neutral, libre de dominación política e
ideológica (como tanto se ha promulgado en los medios de comunicación
social a raíz de la aprobación de la reciente Ley Orgánica de Educación
venezolana).
Es por ello que los niveles de educación están dispuestos para crear
dos clases de ciudadanos: los destinados a ser subordinados y los destina-
dos a gerenciar o dirigir. Así observamos que cada vez más niños y niñas,
a medida que avanzan en los niveles educativos, son excluidos del sistema
(mal llamado índice de deserción escolar) por bajo rendimiento, sin revisar
los criterios de evaluación y su correspondencia con lo que se está ense-
ñando (modos estrategias, etc.). Muchos de los que terminan la escolaridad
básica no pueden acceder al ciclo diversificado y profesional porque deben
buscarse un empleo para mantenerse y ayudar con la manutención en la
casa. De igual forma, aquellos que terminan, solo pocos logran acceder a la
educación técnica y superior, porque los costos universitarios son elevados y
las exigencias de ingreso se muestran inalcanzables.

Podemos pensar que esta realidad está cambiando en los últimos años
con el diseño de políticas inclusivas desde el Estado, como por ejemplo, las
Misiones, UNEFA y Universidad Bolivariana, pero es sólo un inicio, aún falta
camino por recorrer cuando aún en nuestras instituciones de educación se sigue
distinguiendo entre trabajo manual e intelectual, dando primacía al primero por
encima del segundo. Y ésta separación, según Gramsci, no es “natural”, según él
“hay que revelar el carácter ideológico de la separación entre la educación clásica
y la educación técnica, que tiende a reflejar la división social entre el trabajo inte-
lectual y el trabajo manual; esta separación oculta la división real que se produce
entre los papeles ‘directivos’ y ‘subalternos’ de la sociedad, independientemente
de que el trabajo que realiza un grupo de personas, y que lo caracteriza, se llame
intelectual o manual”7.
No en vano podemos preguntarnos ¿A quiénes favorece el tipo de cono-

cimiento que produce la educación actual? ¿Es este conocimiento de tipo: crea-
tivo, endógeno, técnico, repetitivo, o crítico reflexivo? ¿Nos enseñan a liderar
y tomar decisiones o por el contrario la dinámica de relaciones en el aula es de
ejecutar instrucciones y normas? ¿Qué pasa si hacemos lo contrario a ejecutar
dichas instrucciones?.

Miremos la siguiente caricatura y discutamos acerca de la relación
que existe entre, las relaciones que se dan en la escuela y nuestras actitu-
des, principios y valores.

¿Qué significa ser intelectual?
Manantial
José Félix Ribas
Rompiendo dogmas: todos los hombres y mujeres son intelectuales
El Diccionario de la Real Academia define intelectual de la siguien-

te manera: perteneciente o relativo al entendimiento. Espiritual, incorporal.
Dedicado preferentemente al cultivo de las ciencias y las letras. Hasta ahora
hemos acudido a esta definición cuando se nos pregunta acerca de intelec-
tuales o nos dicen que tal o cual persona es un intelectual: personas de altos
grados académicos dominantes de un área del saber, dedicados a actividades
de escritura y oratoria principalmente.
Por ejemplo, miremos la siguiente información obtenida de la pági-

na web de la revista Foreign Policy en español: “los 100 Intelectuales más

Influyentes”. La selección incluye desde al-
gunos de los filósofos más reflexivos hasta
clérigos. Unos escriben mordaces historias de
ficción y descubren los misterios de la mente
humana. Otros están en la vanguardia de las
finanzas, la política y los derechos humanos.
La lista de los 100 intelectuales públicos más
influyentes elaborada por Foreign Policy/
Prospect devela los pensadores que están
moldeando nuestro tiempo.
¿Qué podemos observar en el grá-

fico? ¿Qué análisis podemos derivar de la
dedicación de éstos intelectuales selecciona-
dos? ¿Según el gráfico, cuáles son los focos
geográficos de mayor actividad intelectual? Y
seguramente si revisamos la lista obtendre-
mos como resultado que la minoría de estos
intelectuales son mujeres.
¿Que significa ser intelectual? 21

Para Gramsci y desde el enfoque del presente folleto, ésta asig-
nación de la categoría intelectual destinada mayormente a personas de-
dicadas a especialidades académicas, generadoras de discursos teóricos
y por ende ideológicos, responde a la separación del trabajo intelectual
del trabajo manual, con la intención de ser los que ejerzan el primero
(las y los intelectuales) los líderes y dirigentes de la sociedad, siendo
los que se dedican al segundo (las y los trabajadores) subordinados
obedientes.
Sin embargo, para Gramsci todos los hombres y mujeres somos

intelectuales, ya que en cualquier actividad que ejecutemos se hace ne-
cesario cierto grado de trabajo intelectual. Sin embargo, éste grado de
ejercicio intelectual se hace poco al momento de asumir la dirección de
un grupo social que debe ser liberado de relaciones de dominación. Es
por ello que entra en juego la distinción entre intelectuales tradicionales
e intelectuales orgánicos, que se había explicado anteriormente.
El inicio de la actividad como intelectual orgánico parte de “la

elaboración crítica (que) es la conciencia de lo que es realmente, o sea

un ‘conócete a ti mismo’ como producto del proceso histórico desarro-
llado hasta ahora que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas
recibidas sin beneficio de inventario. Hay que hacer inicialmente ese
inventario” 8. Esto es, estar conscientes de que estamos condiciona-
dos por nuestro contexto histórico, nuestras condiciones materiales
de existencia, más, sin embargo, esto no significa que estemos de-
terminados a éste contexto o a nuestras condiciones materiales como
si fuera un destino inevitable, es imprescindible comprender qué ha
influenciado en esta configuración, es decir comprender nuestro con-
texto y comprendernos, para iniciar el proceso de transformación.
En palabras de Freire 9, comprender que “El futuro no nos hace.

Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo”. He
ahí el trabajo del intelectual orgánico, del intelectual transformativo.
¿Que significa ser intelectual? 23

La reducción del papel de las y los educadores
a simples transmisores de información
Vista Hermona
San Blas
En el contexto actual, donde se han promovido cambios en la educación de
nuestro país ¿Qué papel han jugado los y las docentes en dichos cambios? ¿Hemos
asumido los cambios como desafíos y responsabilidad ética y política? ¿O como
amenaza?
La lógica empresarial actual ha permeado numerosos campos de la socie-

dad, haciendo de alguna manera todos los procesos “eficientes, gerenciables, eva-
luables”. Esta lógica de la eficiencia ha sido aplicada también tanto en la forma como
se “instruye” y se imparte el conocimiento en las escuelas a todo nivel, como en la
capacitación de profesores-as.
En las escuelas vemos como la homogeneización se apodera del proceso

de enseñanza (la separación por grados, agrupación de niños y niñas de las mismas

edades, uniformidad en la forma de vestir y comportarse y en la expectativa por
el logro de resultados, de manera similar y paralela en todas y todos los niños
a la vez. Además, los saberes son organizados en disciplinas cada vez más
específicas y descontextualizados de la realidad comunitaria e individual de las
y los estudiantes.
En el caso de la formación de profesores-as, el énfasis ha sido en el

manejo de las técnicas más eficientes para la transmisión del conocimiento y
del uso de las herramientas de instrucción, es decir, se ha dado un enfoque
meramente instrumental y técnico a la formación del profesorado.
Según Giroux10 en la actualidad los y las docentes deben enfrentarse a

éste creciente instrumentalismo que se evidencia no sólo en la didáctica en el
aula, la manera que se organizan los conocimientos en los programas de ins-
trucción, sino también en la formación misma de los profesores-as. Y esto ocurre
principalmente debido a la “…llamada a separar la concepción de la ejecución; la
estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control
del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profeso-
res y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas”11.
La reducción del papel de las y los educadores a simples transmisores de información 25

Es importante exponer una experiencia vivida, que sirva para dibujar lo que
aquí estamos planteando: trabajando la asignatura “Sociología de la Educación” en
un instituto pedagógico a futuros educadores y educadoras me llevé una gran sor-
presa al ser enfrentada por los estudiantes por colocar papel bond sobre el pizarrón.
Me dejó perpleja la reacción. Luego de reflexionar lo ocurrido entendí que la orienta-
ción técnica instrumentalista del Instituto en la formación de sus estudiantes, futuros
educadores, era tan rígida que ni siquiera permitía que se usarán otros recursos en
los espacios formativos que no fuera el pizarrón.
Es así que en la formación de docentes pa-

reciera tener poco peso la importancia de una for-
mación, en principio, que brinde sustentos teóricos
(entendida la teoría como una caja de herramientas
para poder comprender y asumir la práctica) y mucho
menos capacidad crítica y reflexiva para aproximarse
a la comprensión de la realidad y para asumir su trans-
formación. Y éste enfoque técnico instrumentalista se
sustenta en el hecho de que las y los educadores
Guaicaipuro, José Félix Ribas cada vez más han sido reducidos a una categoría de

técnicos encargados solo de ejecutar los objetivos y programas escolares esta-
blecidos, generados por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas
de la vida de los espacios formativos.
El problema en éste asunto es la reducción del papel de las y los edu-

cadores a simples ejecutores de programas preconcebidos donde se les está
negando la posibilidad de ser intelectuales transformativos y como tales, educar a
los estudiantes en la habilidad y facultad de analizar y comprender críticamente los
problemas sociales de su contexto, a ejercer una ciudadanía democrática auténti-
ca y a saberse sujetos activos de la historia, capaces de transformar la realidad.
La recuperación del papel de los y las educadores populares

como intelectuales orgánicos transformativos
En conclusión, se hace necesaria la formación de una clase de inte-

lectuales orgánicos que, como sostiene Gramsci, orienten los movimientos

de cambio necesarios, intelectuales que interpreten críticamente la realidad, y a
partir de ella, comprendan los procesos históricos que nos han condiciona-
do, y comprendan también, que ésta historia no responde a leyes naturales,
no como historia fatalista, sino que podemos intervenirla entendiéndonos
como sujetos creadores y recreadores de la misma.
Para ello también necesitamos que nuestras y nuestros educadores

populares asuman su labor como intelectuales transformativos, como inte-
lectuales orgánicos, y como formadores de intelectuales, capaces de asumir
ésta misión de transformación y cambio.
Freire 12 explica que para asumir el papel de intelectuales trasforma-

tivos debemos optar primero por las siguientes posturas:
■ Asumir memoria liberadora: para Freire, tener memoria liberadora

es el reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado
cuyas causas y manifestaciones exigen comprensión y actitud crítico-
reflexiva. Este concepto de memoria liberadora, centra nuestra atención
en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son tratados como ‘los
otros’. Después de esto, podemos empezar a comprender la realidad de

la existencia humana y la necesidad de que todos los miembros de
una sociedad democrática contribuyan a transformar las condiciones
sociales actuales, de forma que se eliminen tales sufrimientos en el
presente.
■ Posibilidad de entender la pedagogía radical 13 como forma de

política cultural: según Freire la pedagogía radical, como forma de
política cultural, ha de entenderse como un conjunto de prácticas que
desembocan en determinadas formas sociales, a través de las cuales
se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experien-
cia y subjetividades (formas de pensar, razonar, sentir, creer, vivir). La
necesidad de desarrollar modos de indagación que no se preocupen
de investigar únicamente cómo se enseña a memorizar mecánica-
mente o a crear significados, sino también cómo se vive y se soporta
la experiencia en el interior de formas sociales concretas, como los
espacios formativos sea cual sea su tipo o modalidad, y cómo ciertas
estructuras de poder producen en estos espacios formativos, formas
de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de
vida.

Además de esto, un educador o educadora que se asuma como
intelectual transformativo debe empezar por comprender que los hom-
bres y mujeres, son más sujetos activos que pasivos de la historia, con
voluntad suficiente para intervenir la realidad y darle un nuevo rumbo,
partiendo del sueño de un mundo mejor, más justo y digno para todos y
todas. Esto acompañado de asumir una nueva postura ante la historia,
ya no percibiéndola como causa-efecto de nuestro presente sino como
posibilidad de cambio y de creación de nuevos rumbos.
Así se entiende la escuela como un espacio de formación de su-

jetos, capaces de asumir el compromiso ético que significa percibirse
como activos y creadores-as de historia. Un educador o educadora como
intelectuales transformativos deberá combinar la reflexión y la práctica
y hacer del ambiente de formación un espacio donde se forme “…a los
estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para lu-
char contra las injusticias y convertirse en sujetos críticos entregados al
desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación” 14, esto es vital
para que puedan interpretar críticamente el mundo y cambiarlo.

Miremos la siguiente caricatura desde la actitud crítico-reflexiva
de un y una educadora popular:
Discutamos sobre la relación de la caricatura con la formación y el

papel del educador como intelectual transformativo.
¿Estamos negados, como educadores-as a interrogarnos sobre

la naturaleza política de la enseñanza? ¿Qué actitud asumimos como
educadores-as cuando determinamos la vida de nuestros estudiantes
a un supuesto “destino” ? a la vida que según sus condiciones les

tocará vivir: “no hay nada que hacer” “eso siempre ha sido así” “te tocó”.
¿Por qué no les mostramos qué es posible construir historia, construir una
vida digna, y cambiar la realidad? ¿Será que ni siquiera nosotros mismos
como educadores-as populares lo sabemos? Pero, como dice Giroux, si
los educadores y educadoras han de educar a los estudiantes para ser
ciudadanos-as activos y críticos, deberían convertirse ellas y ellos mismos
en intelectuales transformativos.
Y en tanto no asumamos nuestra responsabilidad como formado-

res de ciudadanía participativa, crítica, activa, más allá de instructores de
técnicas y conocimientos instrumentales, permitiremos que la formación
siga siendo, en palabras de Freire “instrumento para la reproducción de las
relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes que
pretenden legitimar a grupos que están en el poder”15.
Es importante comprender que los espacios de formación no debe

ser considerada apolíticos, libre de ideologías y dogmas. Es necesario asu-
mir que el conocimiento que se imparte es “una representación particular

de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a través de
un proceso selectivo de énfasis y exclusiones”16
En este sentido, se hace necesario en primera instancia recono-

cer la necesidad de ejercer los espacios de formación como esfera pú-
blica democrática, como espacio de lucha y resistencia, en donde todos
y todas, y principalmente las y los educadores populares deben asumir
posturas activas y críticas en el desarrollo de contenidos y el estableci-
miento de las relaciones entre los sujetos participantes. Los espacios de
formación, cualquiera que sea su tipo, deben constituirse en el espacio
donde niños y niñas, jóvenes y adultos ejerzan formas democráticas
de pensamiento, sean capaces de analizar críticamente su historia y
contextos de vida cotidiana, comprendiéndolos y comprendiéndose críti-
camente a sí mismos, sólo así podrán ser capaces de lograr la transfor-
mación de la sociedad.
A partir de éste momento ésta debe ser nuestra labor, aprove-

chando un contexto de cambio hacia la superación de las desigualdades
sociales, insertándonos críticamente en la discusión por una mejor so-

ciedad, una sociedad verdaderamente democrática para todos y todas por
igual y sobre todo, en los espacios de discusión sobre la transformación de la
educación, para lograr el aprehendizaje de lo que no es “normal”: la exclusión
y la injusticia. Así como no es “natural” la brecha cada vez más profunda
entre riqueza y pobreza, donde se formen sujetos críticos capaces de creer y
de soñar otra realidad posible. Solo hay que creerlo y comprometerse políti-
camente con esa posibilidad, sentirla como necesidad. He ahí la labor de los
educadores y educadoras como intelectuales transformativos que asuman el
compromiso de formación y cambio.
Dice el autor Paulo Freire que el primer chispazo para emprender ac-
titudes y aptitudes de transformación es desnaturalizar la realidad, mirarla
desde la afección que nos produce y no desde la costumbre, él lo llama,
mirar los hechos como “percibidos destacados”, quitarle la normalidad a las
cosas que no lo son y problematizarlas por no ser naturales a lo humano,
lo sensible, lo justo. Desde allí podemos sumergirnos en esas cosas, esos
condicionamientos que vivimos cotidianamente pero que no logramos percibir
su opresión. Cuestiones como, relacionarnos jerárquicamente; el machismo;
la xenofobia; la discriminación, etc. que sin darnos cuenta legitimamos y hasta

acompañamos inconscientemente pero que sin embargo, van haciéndose
parte de nuestra personalidad, de nuestra forma de ser.
La historia y sus “condicionamientos”. Un ejemplo desde la realidad
Curso básico de racismo y de machismo
Los subordinados deben obediencia eterna a sus superiores, como

las mujeres deben obediencia a los hombres. Unos nacen para mando-
nes, y otros nacen para mandados.
El racismo se justifica, como el machismo, por la herencia genéti-

ca: los pobres no están jodidos por culpa de la historia, sino por obra de la
biología. En la sangre llevan su destino y, para peor, los cromosomas de la
inferioridad suelen mezclarse con las malas semillas del crimen. Cuando
se acerca un pobre de piel oscura, el peligrosímetro enciende la luz roja;
y suena la alarma.
(Eduardo Galeano. Patas Arriba. La Escuela del Mundo Al revés).

El texto anterior de la mano de Eduardo Galeano, con su lenguaje
irónico, nos muestra la forma como, la palabra cotidiana nos orienta hacia
una forma de relacionarnos bajo el sometimiento de relaciones subyugado-
ras, excluyentes, aniquiladoras del otro, de la otra; formas polarizadas entre
los seres humanos que nos coloca siempre uno bajo el domino de los otros.
Estas formas de relación se proyectan tal cual, en la familia, en la escuela,
en el trabajo y hasta en nuestra relaciones personales y son precisamente
esas formas de relación de las que
queremos liberarnos.
Cambiar estas formas de re-

lación parte de creer que puede ser
posible, de lo contrario corremos el
riesgo de ser educadores y educa-
doras discursivos, adoctrinadores
y mecanicistas. Para impulsar un
cambio social desde lo educativo se
debe interpretar la realidad desde la
posibilidad de su transformación y Escuela de formación para la organización comunitaria

para ello es primordial creer en esa posibilidad y ser testimonio de ella. Al
respecto, Paulo Freire escribió lo siguiente:
Del derecho y del deber de cambiar el mundo
Si, al leer este texto, alguien me preguntara, con sonrisa irónica,

si creo que, para cambiar Brasil, basta con que nos entreguemos al has-
tío de afirmar constantemente que es posible cambiar y que los seres
humanos no son puros espectadores, sino también actores de la historia,
diría que no. Pero también diría que cambiar supone saber que es posible
hacerlo.
Es cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mun-

do para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad
concreta a la que “llegan” en su generación, y no fundadas o fundados en
devaneos, sueños falsos sin raíces, puras ilusiones.

Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin
un sueño, sin utopía o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueños falsos
de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta
de quimeras que, por eso mismo, no pueden realizarse. La transformación del
mundo necesita tanto del sueño como la indispensable autenticidad de éste,
depende de la lealtad de quien sueñe las condiciones históricas materiales en
los niveles de desarrollo tecnológico, científico del contexto del soñador.
Los sueños son proyectos por los que se lucha. Su realización no

se verifica con facilidad, sin obstáculos. Por el contrario, supone avances,
retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha. En realidad, la trans-
formación del mundo a la que aspira el sueño es un acto político, y sería una
ingenuidad no reconocer que los sueños tiene sus contrasueños.
El momento del que forma parte una generación, por ser histórico, re-
vela señales antiguas que envuelven comprensiones de la realidad, intereses
de grupos, de clases, preconceptos, la gestación de ideologías que se van
perpetuando en contradicción con aspectos más modernos. Por eso mismo,
no hay un hoy que no tenga “presencias” que, desde hace mucho, perduran

en el clima cultural que caracteriza la actualidad concreta. De ahí la natu-
raleza contradictoria y procesal de toda realidad. En este sentido, es tan
actual el ímpetu de rebeldía contra la agresiva injusticia que caracteriza la
posesión de la tierra entre nosotros, encarnado de manera elocuente en
el movimiento de los trabajadores Sin Tierra, como la reacción indecoro-
sa de los latifundistas (mucho más amparados, evidentemente, por una
legislación preponderantemente al servicio de sus intereses) a cualquier
reforma agraria, por tímida que sea.
La lucha por la reforma agraria representa el avance necesario

al que se opone el atraso inmovilizador del conservadurismo. Pero es
preciso dejar claro que el atraso inmovilizador no es ajeno a la realidad.
No hay actualidad que no sea escenario de confrontaciones entre fuerzas
que reaccionan contra el avance y fuerzas que luchan por él. En este
sentido, en nuestra actualidad, se hallan contradictoriamente presentes
fuertes señales de nuestro pasado colonial, esclavócrata, que obstaculi-
zan los avances de la modernidad. Son signos de un pasado que, incapaz
de perdurar durante mucho más tiempo, insiste en prolongar su presencia
en perjuicio del cambio.

Precisamente porque la reacción inmovilizadora forma parte de la
actualidad, goza, por una parte, de eficacia y, por otra, puede ser discu-
tida. La lucha ideológica, política, pedagógica y ética que dirige contra
ella quien se posicione en una opción progresista no escoge el lugar ni
la hora. Se lleva a cabo tanto en casa, en las relaciones entre padres,
madres, hijos, hijas, como en la escuela, con independencia del nivel de
la misma, o en las relaciones laborales. Lo fundamental, si soy coheren-
temente progresista, es testimoniar, como padre, como profesor, como
empresario, como empleado, como periodista, como soldado, científico,
investigador o artista, como mujer, madre o hija, poco importa, mi respeto
a la dignidad del otro o de la otra; a su derecho de ser en relación con su
derecho de tener.
Quizá, uno de los dos saberes fundamentales más necesarios para

el ejercicio de ese testimonio sea el que se expresa en la certeza de que
cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier
postura fatalista que concede a éste o a aquel factor condicionante un
poder determinante, ante el cual nada se puede hacer.
Por grande que sea la fuerza condicionante de la economía so-
bre nuestro comportamiento individual y social, no puedo aceptar mi pa-
sividad total ante ella. En la medida en que aceptemos que la economía,
la tecnología o la ciencia –poco importa- ejerce sobre nosotros un poder
irrecurrible, no tenemos otro camino que renunciar a nuestra capacidad
de pensar, de conjeturar, de comparar, escoger, decidir, proyectar, soñar.
Reducida a la acción de viabilizar lo ya determinado, la política pierde el
sentido de la lucha para la concreción de sueños diferentes. Se agota el
carácter ético de nuestra presencia en el mundo. En este sentido, aún
reconociendo la indiscutible importancia de la forma en que la sociedad
organiza su producción para entender cómo estamos siendo, no me es
posible, por lo menos a mí, desconocer o minimizar la capacidad reflexi-
va, decisoria, del ser humano.
El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta

qué punto está condicionada o influida por las estructuras económicas
la hace capaz también de intervenir en la realidad condicionante. O sea,
saberse condicionada y no fatalistamente sometida a éste o aquel des-
tino abre el camino a su intervención en el mundo. Lo contrario de la

intervención es la adecuación, la acomodación o la pura adaptación a la realidad
que, en ese caso, no se discute. (Resaltar éste párrafo)
En este sentido, entre nosotros, mujeres y hombres, la adaptación no

es sino un momento de intervención en el mundo. En eso se funda la diferencia
primordial entre el condicionamiento y la determinación. Incluso, sólo es posible
hablar de ética si hay opción derivada de la capacidad de comparar, si hay una res-
ponsabilidad asumida. Por estas mismas razones, niego la desproblematización
del futuro a la que siempre hago referencia y que supone su carácter inexorable.
La desproblematización del futuro, en una composición mecanicista de la historia,
de derechas o de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a la negación
autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza. En la comprensión mecani-
cista y, por tanto, determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por
un futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematización
del futuro, con independencia del nombre de quién se haga, es una ruptura con
la naturaleza humana, que se constituye social e históricamente.
El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la

lucha por hacerlo.

Mecanicistas y humanistas reconocen el poder de
la economía globalizada en la actualidad. Sin embargo,
mientras que, para los primeros, no hay nada que hacer
ante su fuerza intocable, para los segundos, casi no es
posible, pero se debe luchar contra la robustez del poder
de los poderosos que ha intensificado la globalización al
mismo tiempo que debilitado la flaqueza de los frágiles.
Si, en realidad, las estructuras económicas me

dominan de manera tan señorial, si, moldeando mi pensa-
miento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar
la lucha política y, sobre todo, cómo hacerla y en nombre
de qué? Para mí, en nombre de la ética, obviamente no
de la ética del mercado, sino de la ética universal del ser Escuela de formación para la organización
humano17, para mí, en nombre de la necesaria transfor- comunitaria
mación de la sociedad de la que se derive la superación de las injusticias
deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras
económicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas.

Si, por una parte, no es posible desconocer que en las condiciones ma-
teriales de la sociedad se gestan la lucha y las transformaciones políticas, por
otra, no es posible negar la importancia fundamental de la subjetividad en la
historia. Ni la subjetividad hace, todopoderosamente, la objetividad, ni ésta
perfila, de forma inapelable, la subjetividad. Para mí, no es posible hablar
de subjetividad a no ser que se comprenda en su relación dialéctica con la
objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la convierte en creadora
de la objetividad, ni tampoco en la minimización que la entiende como puro
reflejo de la objetividad.
En este sentido, sólo hablo en subjetividad entre los seres que, inaca-
bados, se hayan hecho capaces de saberse inacabados, entre los seres que
estén dispuestos a ir más allá de la determinación, reducida así a condicio-
namiento y que, asumiéndose como objetos por estar condicionados, puedan
arriesgarse como sujetos, por no estar determinados. Por eso mismo, no hay
manera de hablarse en subjetividad en las comprensiones objetivistas, meca-
nicistas, ni tampoco en las subjetivistas de la historia.

Sólo en la historia como posibilidad y no como determinación se
percibe y se vive la subjetividad en su relación dialéctica con la objetividad.
Al percibir y vivir la historia como posibilidad, experimento plenamente la
capacidad de comparar, de enjuiciar, de escoger, de decidir, de empren-
der un derrotero nuevo. Y así moralizan el mundo mujeres y hombres,
pudiendo, por otra parte, convertirse en transgresores de su propia ética.
Escoger y decidir, actos del sujeto, de los que no podemos hablar en

una concepción mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, y sí
entendiéndolos como un tiempo de posibilidad, que subrayan necesariamen-
te la importancia de la educación.
De la educación que, sin que nunca pueda ser neutra, puede estar
tanto al servicio de la decisión, de la transformación del mundo, de la inser-
ción crítica en él, como al servicio de la inmovilización, de la permanencia
posible de las estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos
a la realidad, considerada intocable. Por eso, hablo de la educación o de la
formación, nunca del puro entrenamiento.

Por eso, no sólo hablo y defiendo que vivo una práctica educativa
radical, estimuladora de la curiosidad crítica, que busque siempre la razón
o razones de los hechos. Y comprendo con facilidad que quien, en la mayor
o menor permanencia del statu quo, ostente la defensa de sus intereses
no pueda aceptar esa práctica, sino que, por el contrario, deba rechazarla.
Lo mismo sirve para quien, atado a los intereses de los poderosos, esté a
su servicio. Ahora bien, porque, al reconocer los límites de la educación,
formal e informal, reconozco también su fuerza, así como porque constato
la posibilidad que tiene los seres humanos de asumir tareas históricas,
vuelvo a escribir sobre ciertos compromisos y deberes que no debemos
dejar de contraer si nuestra opción es progresista. Por ejemplo, el deber
de no aceptar ni estimular, en ninguna circunstancia, posturas fatalistas.
Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: “es una

pena que, entre nosotros, haya tanta gente con hambre, pero así son las
cosas”, “el desempleo es una fatalidad del fin del siglo”, aunque la mona
se vista de seda, mona se queda”. En cambio, si somos progresistas, si
soñamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta, menos violen-
ta, más humana, nuestro testimonio debe ser del de quien, diciendo no a

cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad
del ser humano de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y, por
último, de intervenir en el mundo.
Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de

pensar, de preguntarse y de preguntar, de dudar, de experimentar hipó-
tesis de acción, de programar y de casi no seguir programas, más que
propuestos impuestos. Los niños necesitan tener asegurado el derecho
de aprender a decidir, que sólo se hace decidiendo. Si las libertades no se
constituyen como absolutos, sino en la asunción ética de los necesarios
límites, la asunción ética de esos límites no se hace sin el riesgo de que
se vean superados por aquéllas y por la autoridad o autoridades con las
que se relacionen dialécticamente.
No hace mucho, fui testigo de cerca de la frustración bien “llevada”

de una abuela, mi mujer, que había pasado varios días la alegría de tener
consigo, en casa, a Marina, su querida nieta. En la víspera del día tan es-
perado, su hijo le comunicó que la nieta no iría. Había programado con las
amigas del barrio una reunión para crear un club de diversión y deportes.

Cuando programa, la nieta está aprendiendo a programar y la abuela
no se sintió rechazada ni despreciada porque la decisión de la nieta, con la
que está aprendiendo a decidir, no concordara con sus deseos.
Sería una lástima que la abuela expresara un desconsuelo indebido,

con algún “puchero”, ante la legítima decisión de su nieta o que su padre,
manifestando si insatisfacción, tratara de forma autoritaria, de imponer a la
niña que hiciese lo que no quisiera hacer. Esto no significa, por otra parte,
que, en el aprendizaje de su autonomía, el niño en general, la nieta en
este caso, no aprenda también que es preciso, a veces, sin ninguna falta
de respeto a su autonomía, tener en cuenta las expectativas del otro. Aún
más, es necesario que el niño aprenda que su autonomía sólo se hace
auténtica con la consideración de la autonomía de los demás.
En consecuencia, la tarea progresista consiste en estimular y posi-

bilitar, en las más diversas circunstancias, la capacidad de intervención en
el mundo y nunca en su contrario, al cruzarse de brazos ante los desafíos.
No obstante, es obvio y obligado que mi testimonio antifatalista y mi de-
fensa de la intervención en el mundo no me conviertan en un voluntarista

inconsecuente, que no tenga en cuenta la existencia y la fuerza de los
condicionamientos. Rechazar la determinación no significa negar los
condicionamientos.
En última instancia, si soy progresista coherente, debo testimoniar

permanentemente, a los hijos, a los alumnos, a las hijas, a los amigos,
a quienquiera que sea, mi certeza de que los acontecimientos sociales,
económicos, históricos no se dan de ésta o de aquella manera porque así
tuvieran que darse. Más aún, que no son inmunes a nuestra acción sobre
ellos. No sólo somos objetos de su “voluntad”, adaptándonos a ellos, sino
también sujetos históricos, que luchan por otra voluntad diferente: la de
cambiar el mundo, sin que importe que ésta lucha dure un tiempo tan
prolongado que, a veces, sucumban en ella generaciones enteras.
El Movimiento de los Sin Tierra, tan ético y pedagógico como lle-

no de belleza, no han comenzado ahora ni hace diez, quince o veinte
años. Sus raíces más remotas se hallan en la rebeldía de los quilombos18
y, hace menos tiempo, en la bravura de sus compañeros de las Ligas

Camponesas19, que hace cuarenta años fueron abatidos por las mismas fuer-
zas retrógradas del inmovilismo reaccionario, colonial y perverso.
No obstante, lo importante es reconocer que tanto los quilombos como

los campesinos de las Ligas y los Sin Tierra de hoy, cada uno en su tiempo,
anteayer, ayer y ahora, soñaron y sueñan el mismo sueño, creían y creen en
la imperiosa necesidad de la lucha en la creación de la historia como “hazaña
de libertad”. En el fondo, nunca se entregarían a la falsedad ideológica de la
frase “la realidad es como es; de nada sirve luchar”. Por el
contrario, apostaron por la intervención en el mundo para
rectificarlo y no para mantenerlo más o menos como está.
Si los Sin Tierra hubiesen creído en la “muerte de

la historia”, de la utopía, del sueño, en la desaparición de
las clases sociales, en la ineficacia de los testimonios de
amor a la libertad; si hubiesen creído que la crítica del fa-
talismo neoliberal es la expresión de un “neobobismo” que
nada construye; si hubiesen creído en la despolitización
de la política, incrustada en unos discursos que hablan de
La Victoria,San Blas

que los que vale hoy es “poca charla, menos política y solo resultados”,
si dando crédito a los discursos oficiales, hubiesen desistido de las ocu-
paciones y vuelto a sus casas, negándose a sí mismos, una vez más, la
reforma agraria se hubiese archivado.
A ellos, a ellas, Sin Tierra, a su inconformismo, a su determinación

de ayudar a la democratización de éste país debemos más de lo que
podemos pensar a veces. Y qué bueno sería para la ampliación y consoli-
dación de nuestra democracia; sobre todo para su autenticidad, que otras
marchas siguieran a la suya. La marcha de los parados, de las víctimas
de la injusticia, de los que protesta contra la impunidad, de los que claman
contra la violencia, contra la mentira y el desprecio de la cosa pública. La
marcha de los sin techo, los sin escuela, los sin hospital, los renegados.
La marcha esperanzadora de los que saben que es posible cambiar.
Desde el texto anterior, que resume, la problematización del mun-

do, de la realidad, y como síntesis de ejercicio de los educadores popu-
lares que somos, discutamos y reflexionemos en forma escrita sobre lo
siguiente:

1. Desde Freire: ¿Cómo se define hombre y mujer?
2.¿Qué es la historia?
3.¿Qué es la formación?
4.¿A qué se refiere con la siguiente expresión: “El futuro no nos hace.
Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo”.
5.¿Qué significa, como educadores populares, estar condicionados más
no determinados por nuestra historia?
6.En éste sentido, ¿qué postura debemos asumir como educadores popu-
lares transformativos?
Con este ejercicio cerramos este material, lo restante es hacer el testi-

monio desde la interpretación crítica de la realidad y la acción cotidiana como
educadores y educadoras transformadores, es decir, como intelectuales popu-
lares impulsores de los cambios sociales necesarios para superar la desigual-
dad que nos marca como pueblos oprimidos, pero también, con posibilidad
para liberarnos del sistema opresor impuesto como conciencia.

Notas
1
Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci.
2
Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci.
3
Para obtener una referencia básica acerca de la vida de Benito Mussolini se recomienda
consultar http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/mussolini.htm.
4
La hegemonía en el pensamiento de Gramsci: ¿Qué es pues la hegemonía?
Comencemos a explicarla por lo que no es. La hegemonía no constituye un sistema

formal, completo y cerrado, de ideas puras, absolutamente homogéneo y articulado (estos
esquemas nunca se dan en la realidad práctica, sólo en el papel, por eso son tan cómodos,
fáciles, abstractos y disecados, pero nunca explican qué sucede en una sociedad particular
determinada).
La hegemonía, por el contrario, es un proceso de dirección política y cultural de un grupo

social sobre otros segmentos sociales, subordinados a él. A través de la hegemonía un
grupo social colectivo (nacional o internacional) logra generalizar su propia cultura y sus
valores para otros, permitiéndole, de esta manera, ejercer un poder sobre otros.
Ese proceso de generalización de lo propio y subordinación de lo ajeno expresa la conciencia

y los valores de determinadas clases sociales, organizadas prácticamente a través de
significados dominantes que conviven con significados subalternos y dominados.
La hegemonía constituye un proceso social –colectivo pero que también impregna la subjetividad-
vivido de manera contradictoria, incompleta y hasta muchas veces difusa. Para ser eficaz y
suficientemente “elástica”, la dominación cultural necesita incorporar siempre elementos de la
cultura de los sectores dominados para resignificarlos y subordinarlos dentro de las jerarquías
de poder existente. En tiempos de Gramsci, las principales instituciones de hegemonía eran
la escuela y las iglesias. (extracto tomado de: Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio
Gramsci. Pp. 11-12.
¿Cuáles son las principales instituciones de hegemonía en la actualidad?
¿Es aceptada la hegemonía de forma pasiva?

5
Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci. P.8.
6
Gramsci, A. citado por Monasta, A. (1993). Antonio Gramsci. En: Perspectivas: revista trimestral
de educación comparada. París: UNESCO. Vol. XXIII, n° 3-4.
7
8
9
PAULO FREIRE: Nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil. Su padre Joaquín
Freire, era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, también
era oriunda de Pernambuco. Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según
él mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con su propia familia.

También reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de
la opinión de los demás. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien
respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire
realiza su propia opción religiosa inclinándose por el catolicismo, decisión que también es
respetada por su padre.
En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato,

lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoció el
hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad.
Por su experiencia personal, comenzó a descubrir la singularidad de la sociedad moderna

y esto lo llevó a buscar el método adecuado para buscar la transformación de los males de
esta sociedad que oprimía al hombre y no lo dejaba ser cada vez más hombre, más digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios
de derecho, filosofía e iniciarse en la psicología del lenguaje. Además se desempeñó
como profesor de portugués en la escuela secundaria. Este trabajo le permitió ayudar
económicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en la problemática
educacional, vocación que comienza a descubrir.
En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su

mayoría por la situación de incoherencia que vivía la Iglesia de aquel entonces cuando
predicaba una cosa y abiertamente hacía lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a
la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En
su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de diálogo que vivió en la casa paterna durante
su infancia. Su esposa quien era profesora llegó a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo
que influyó positivamente en que Freire se interesara por la educación.
En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias que llevaron a iniciar su método de alfabetización.
En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es considerado uno de
sus fundadores.
Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino
que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal y
en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método participativo que se auto gesta en la
medida en que el hombre se compromete con él.
El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, además de detener el proceso de
educación de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por cerca
de 70 días, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la
embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar
se basan fundamentalmente en las siguientes: “subversivo internacional”. “traidor de Cristo y del
pueblo brasileño; etc”.
Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografía. En ella Freire recuerda su detención
con las siguientes palabras: “Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo que salí
sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalidad nos había invadido
forma o distinción patológica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta
de amor que la alimenta, a causa de la mística que la anima”. (Escrito por Ana Rivas, tomado de:

http://www.fundayacucho.gov.ve/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=30
2:biografia-paulo-freire&Itemid=66)
10
Giroux, H. (s/f). Material Mimeografiado. P. 173.
11
Giroux, H. (s/f). Material Mimeografiado. P. 173.
12
Freire, P. (s/f). Material Mimeografiado. P. 38.
13
Para entender la definición de pedagogía radical (o crítica) es necesario entender qué es
pedagogía y para entender esto hay que empezar por diferenciarla de otros conceptos como
enseñanza, didáctica y educación.
A menudo solemos escuchar de loa anti-pedagógico o a-pedagógico de los actos de algunos

docentes, o lo pedagógico que son algunos otros en el aula de clases. Esto lo hacemos al
tratar de referirnos a las prácticas de los y las docentes en el aula de clases. Anti-pedagógico
o a-pedagógico se refiere a aquellos (as) docentes que no aplican estrategias de enseñanza
en sus prácticas. Por lo contrario, cuando se hace referencia a un (a) docente pedagógico
(a) se hace referencia a un (a) docente que aplica una didáctica de la enseñanza en el aula
de clases.
La pedagogía ha sido confundida con la educación y la didáctica. Pero es realmente importante

tener claras las definiciones y diferencias entre cada uno de estos conceptos. La pedagogía
es definida como reflexión acerca de un acto concreto: la educación. De esta forma la define
Lucio (1993): “hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber
educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre sus cómos, sus por
qués, sus hacia dóndes)” (p.40).
En este sentido, la pedagogía es diferente a la educación, ya que la primera se refiere a la
reflexión sobre la segunda, y ésta última se refiere al acto concreto, en un espacio y contexto
determinado. Nuevamente citamos a Lucio (1993) para definir educación. Él sostiene que “…la
educación es ante todo una práctica social, que responde a o lleva implícita una determinada
visión de hombre (o mujer)” (p.39).
Por otro lado, la didáctica se diferencia de la pedagogía y la educación por ser definida como
el saber que orienta las estrategias que se aplican para llevar a cabo este acto concreto, la
educación. Lucio (1993) se refiere a la didáctica como “el saber que tematiza el proceso de
instrucción y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc.,” (p.41).
Quedando clara entonces la diferencia fundamental entre pedagogía, educación y didáctica,

debemos aclarar algo más acerca de la educación. La educación, como acto concreto y práctica
social no puede ser pensada desde una sola perspectiva. Esta práctica está enmarcada en un
contexto social determinado y sus actores son sujetos, hombres y mujeres, que por naturaleza
están caracterizados por la complejidad, actúan en un contexto histórico concreto y se encuentran
condicionados por una ideología que está enmarcada por ese contexto histórico específico.
Es por ello que no podemos referirnos a la pedagogía como una única pedagogía, sino a la
pedagogía en plural, ya que la reflexión y construcción del conocimiento que ésta realiza en torno
a la educación no será único no desde un solo punto de vista, debido a la complejidad y al marco
histórico e ideológico que condiciona a aquel (lla) o aquellos (as) que se dedican a la tarea de
reflexionar acerca de la educación.
Es decir, “…la pedagogía como saber teórico-práctico explícito, sobre la educación, está
condicionada por la visión amplia o estrecha que se tenga de educación y, a su vez, por la
noción que se tenga del hombre (y mujer) como ser que crece en sociedad” (Lucio, 1993; p.

40). Asumiendo así la reflexión pedagógica se pueden derivar tres grandes corrientes de
pensamiento que, por poseer una visión de sociedad, de hombre y mujer, y de cuál debería
ser su rol en ésta, condiciona la visión de educación y condiciona, a su vez, el conocimiento
que acerca de educación se construya (a saber, el saber pedagógico).
La primera de estas corrientes es el Positivismo. La educación desde esta corriente se

concibe de pensamiento básicamente como la transmisión de conocimientos técnicos e
instrumentales para el “progreso” de la sociedad. Así los (as) estudiantes son concebidos como
bancos en los cuales se deposita información y conocimiento instrumental útil a la sociedad,
siendo el (la) docente el técnico especialista en la transmisión de este conocimiento. De allí
que el principal exponente de esta corriente pedagógica, Émile Durkheim (1979), defina a
la educación como “…la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía
no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en
su conjunto y el medio social al que está particularmente destinado” (p. 70). La pedagogía
asumida desde esta perspectiva va a construir acerca de la educación un conocimiento des
un método “viable” y “verificable”, reduciendo así la complejidad de la realidad educativa, y
dedicándose a hacer más eficaz los métodos de transmisión de conocimiento.
Otra de estas corrientes es la Fenomenológica-interpretativa. Desde ésta corriente la

educación es un espacio de diálogo, de relación cara a cara, de interpretación y dotación
de significados intersubjetivos (entre sujetos). Los sujetos (estudiantes y docentes) serían
personas complejas, con experiencias que nos ayudarían a comprender la realidad de cada
uno de ellos (as). La formación no es la transmisión de conocimientos e información, sino
la superación de las constantes crisis y cambios por los cuales atraviesan los sujetos. La
dotación de significados de sus experiencias y mundos vitales. La pedagogía desde ésta
perspectiva percibe a la educación como un texto que se lee y comprende a través de uno o
varios de sus actores.
Por último, nombraremos la teoría crítica. Desde esta postura se ha asumido la redacción del
presente material. Sus máximos exponentes son Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren,
entre otros. Desde esta corriente la educación es una práctica para la liberación de las personas.
Un ejercicio democrático en el cual cada persona asume el compromiso de liberarse de las
cadenas de la opresión de la lógica capitalista y de la cultura consumista, para lograr una sociedad
más justa, libre y democrática. La educación se asume como una práctica y un compromiso
político. Desde esta perspectiva, como expone Freire, la pedagogía lleva como compromiso el
hacer “…de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de los que resultará
el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y
rehará” (s/f, p.24). de esta forma, más que la percepción de la pedagogía como la reflexión y
construcción del conocimiento acerca de la educación la pedagogía crítica va más allá, ésta
asume un compromiso político, el de comprender en primera instancia como desde la escuela los
grupos dominantes continúan legitimando su poder y a partir de esto, llevarnos a la liberación de
la cultura y lógica capitalista que ha degenerado en las profundas crisis sociales e inequidades
de las cuales somos víctimas en la actualidad.
14
Freire P. Material Mimeografiado.
15
Freire, P. Material Mimeografiado.
16
Freire, P. Material Mimeografiado.
17
Véase: Paulo Freire: Pedagogía da autonomía. Saberes necesarios á práctica educativa, op. Cit.

18
Los “quilombos” fueron, durante la época de la esclavitud, las aldeas libres de la población
negra fugitiva, que construían en terrenos agrestes y con mucha vegetación. Hubo quilombos
a lo ancho y largo de Brasil; variaban en cuanto al número de personas que los integraban;
unos con decenas de personas y otros llegaron a tener hasta veinte mil. Algunas de estas
comunidades llegaban a acoger no sólo a las personas de raza negra sino también a mulatos,
indios y blancos pobres. Aquí las personas eran libres y llegaron a contar con la solidaridad
de algunos comerciantes, campesinos locales e, incluso, algunos pequeños hacendados.
19
Ligas Camponesas (Ligas Campesinas). Las Ligas Camponesas están entre los
movimientos sociales precursores de lo que es hoy el MST. En general se llama así a
las primeras organizaciones campesinas que ya desde finales del siglo XIX surgen para
conquistar el derecho a la tierra. Sin embargo su mayor auge coincide con el fin de la
dictadura de Getúlio Vargas, en 1945, momento en el que el Partido Comunista Brasileño
se dedica a crear lo que ya se denomina más específicamente como “Ligas Camponesas”,
aunque en ese momento el control del PCB hizo que surgieran otras organizaciones menos
dependientes de su disciplina también dedicadas a conquistar el derecho a la tierra y a
trabajarla. Las Ligas Camponesas se prohibieron a partir de 1964, a raíz del golpe de estado
militar que reinstauró la Dictadura, época en la que muchos afiliados fueron asesinados y
otros acabaron en la cárcel.
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Educadores y educadoras como

Equipo de Coordinación: Cooperativa Educativa “Educación para la Transformación”:

Colaborador en la redacción de este folleto: Gladys Quintero

Responsable de la coordinación y edición de textos: Jesús Machado

Diseño Gráfico y diagramación: Tibisay Rojas, Ramón Blanco

Portadas: Tibisay Rojas

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18 Escuela de Formación Para la Organización Comunitaria

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