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TRATADO

DE EDUCACiÓN

PERSONALIZADA

Dirigido por Víctor García Hoz

22

LA ENSEÑANZA

DE LAS

LENGUAS CLASICAS

JOSÉ LASSO DE LA VEGA Y SÁNCHEZ (Dir,)

M." DEL CARMEN CAPAPÉ HERNANDO

M.a TERESA GALLEGO PÉREZ

FERNANDO GARCÍA ROMERO

FELIPE HERNÁNDEZ MUÑOZ

EUGENIO LÁZARO GARCÍA

ROSA M.a MARIÑO SÁNCHEZ-ELVIRA

ENRIQUE OT()N SOBRINO

DOLORES RODRÍGUEZ FRAILE

EDICIONES RIALP, S. A.

MADRID

 5/ LA LECTURA
DE TEXTOS LATINOS
Enrique Otón Sobrino
Catedrático de Filología Latina,
U niversidad Complutense (Madrid)

La palabra quiere deCIr ", tste querer

('1 r constituye su misterio. Gracias a ella se acerca y se
l'xpresa algo que se coloca ante nosotros para sugerirnos,
i11struirnos, emocionarnos, creando un mundo nuevo, in­
sospechado, que nos interpela sin que podamos escabu­
llirnos de su requisitoria. La palabra es un instante que
De aquí surge la necesidad de buscar su origen.
y este origen está en alguien que quiere decir, que quiere
que no teme el riesgo que el hablar supone,
que no rehúsa conversar con nosotros. Cuando esta
bra nos llega en un texto escrito, que, como
la Literatura Latina, viene de un tiempo remoto
nuestra hora desde el temblor y el temor de otra bien
distinta, pero igualmente humana, precisa de una atenta
escucha, a fin de ser acogida. Toda palabra es meneste­
rosa de hogar, Ella desea alumbrar, pero necesita ser recÍ-
Decir y suponen la vivencia existencial an­
porque la palabra dicha puede perderse, puede
extraviarse, puede malinterpretarse, puede no ser
Sólo en la medida en que estemos pendientes de su
acontecimiento ella será en su medida. cierto que
palabra queda de esta manera situada frente al fracaso,
realidad que todo lo que es humano debe soportar en su
difícil hondura, pero este fracaso es posible tenga su co­
rrelato en el de la escucha: ¡tantas veces no sabemos in­
veces arropamos en la palabra antigua

1 Cf., en primera instancia, las obras de Paul Ricoeur, HÚloire el vé­

rifé, París. Les des interpretatlOm; París, 1969, y Freud: una in·
tcrpn:tac¡ón de cultura, trad. española de S. México, 1970.
11(, LA ENSENANZA DE LAS LENGUASCLAsICAS
nuestra indecisión y nuestra cobardía, quedando
presa de otras intenciones! Decidor y oyente se encuen­
tran aquí implicados en un compromiso irrenunciable
por peligroso. La tarea es difícil pero insoslayable.
No cabría, pues, otra aproximación a la
palabra dicha que aquella que derivara de.la angustia. Y
hacia esto debe apuntar todo ensayo de interpretación,
porque no se trabaja sobre una materia inerte, sin historia,
antes al contrario, se labora sobre un momento irrepeti­
ble. Es verdad que no toda palabra sale pura del corazón
hombre: hiere, insulta, solapa. Con todo, el intérprete
debe arrostrar también esto, pues no es su tarea un oficio
de asepsia, sino desentrañador sentidos profundos en
los que se juega la verdad de lo humano.
Venida de lejos, a través de su azarosa
peregrinación, la palabra latina nos llega en los textos
que forman su literatura. Desde la perspectiva de una pe­
dagogía y didácticas personalizadas, la conversación en­
tre intérprete y autor debe hacerse dentro de un recono­
cimiento mutuo. reconocimiento ha de pasar, forzo­
samente, por la diferencia. Recibimos la palabra legada
como la que ilumina nuestro mundo, pero ella no es,
más, ya nuestro mundo. Todo un universo conceptual y
vivencial ha quedado modificado por el permanente pen­
sar y actuar de los seres humanos. Pero es, en gracia a esa
instancia, como cada uno puede reconocerse en los as­
pectos más propios e irrebasables de sí mismo. Al reco­
nocernos, hallamos nuestra medida. También lo antiguo,
clásico topan con su límite, pero tal circunstancia, lejos
de postrarlos o reducirlos a la antigualla ininteligible,
precisamente porque su linde es también la nuestra, re­
sulta que ambos mundos se funden en el solo continuo
de la precariedad humana.
Más aún, si el texto antiguo no fuera me­
nesteroso de cuidado, no habría sido objeto de la preo­
cupación de tantos siglos que se han encontrado a ellos
mismos a la luz de las diferencias e identidades respecti­
vas. así como lo personal entra en un peligroso juego,
pero, únicamente, aquí es donde vibra lo humano: en
consecuencia, no debe diferirse la hora del encuentro.
LA LBCTURA DE TEXTOS LATINOS 117
Este encuentro se produce siempre que
mas un texto. El texto, desde luego, no es la palabra
;lllléntica y genuina, pero contiene la palabra. Por su me­
,litación, escuchamos y nos situamos en una postura de
silencio que, en su momento, autoriza nuestro hablar. Es
verdad que, como ocurre en los textos latinos, nuestro
hablar principia por el reconocimiento de la diferencia
idioma. Hijo el español del latín, se aleja y acerca, se
acerca y aleja, pero todo esto no debe constituirse en in­
soslayable obstáculo. La traducción es traición, no vamos
a negarlo ciertamente, mas la traducción se redime de
esta mancha cuando se la considera como la única me­
dianera posible en determinadas vicisitudes. La traduc­
ción no sustituye al texto, pero ayuda a una comprensión
que de otra forma no se daría. Es posible que esto haga
su miseria, pero, únicamente, desde la miseria com­
prende el humano su grandeza propia. Esto quiere decir
que, desde la perspectiva de una educación personali­
zada, la clase de textos no debe apuntar, como único fin,
a la traducción, sino más bien debe orientarse a hacer ver
cómo esta tarea perentoria ha de quedar rebasada por la
interpretación de la palabra escrita y esta interpretación
no debe ser cosa distinta de su entrañamiento.
Ahora bien, un texto llega hasta nosotros
en un molde que debe ser desmontado para su adecuada
comprensión. La intuición que nos haría despertar en
nuestra alma, al mismo instante de leer, las emociones
que conmovieron un día lejano a su escritor, no queda al
alcance de todos. Para poder penetrar en el sentido
timo preciso es analizar.
Aquí reside un primer obstáculo, cuya
envergadura no ha de desanimarnos: la palabra en el
texto quiere decir y quiere decir como una unidad inse­
parable en la que cada elemento se corresponde sin po­
der ser dislocado. Y esto no sólo en el plano formal, que
puede seguir los gustos de una moda imperante o inten­
tar quebrar la rigidez de un modelo dormido en el tiem­
po, sino en su hondura. Todo apunta hacia una culmina­
ción dentro de la tensión narrativa que constituye el de­
cir. De aquí que hayamos de reconocer meridianamente
que el análisis, en primera instancia, no es lo más adecuado
 1 ¡8 LA ENSENANZA DE LAS LENGUAS crASJCAS
LA LECTURA DE TEXTOS LA TINOS 119

y ajustado para comprender una obra literaria. El análisis

divide, reparte, secciona, atomiza. La comunión y recipro­
cidad de los distintos elementos que configuran el texto
antiguo quedan deshechas. El análisis también es miseria.
No obstante, de esta miseria, el intérprete se esfuerza por
extraer lo más propio de la palabra antigua con la única
pretensión de alcanzarla en su corazón. El comentario,
desgraciadamente, no tiene otro remedio que empezar
por aquÍ. diferencia obliga a ello en no pocos casos. y
antes que nada la diferencia es, precisamente, la que hace
posible la urgencia de entender, si es reconocida meridia­
namente con todas sus implicaciones: s610 en tal caso po­
demos asegurar que las personas dialogan en el encuentro.
Diálogo quiere decir palabra que es co­
municada, pero dentro de una tensión. Conversación es
volverse a la otra instancia y quedar a la espera de su
cir. Tales posturas deben estar desde siempre en la dispo­
sición de quien quiere comentar un texto antiguo o mo­
2 pues, de arbitrariedad ni de capricho, sino conocimiento
dern0 . Mas antes ha de atravesar el laberinto del análisis.
Un intérprete que no tuviera este cuidado, es muy posi­
ble que cayera pronto en la arbitrariedad y en el capri­
cho, desfigurando así la palabra heredada.
Esta postura prudencia ha de evitar
11l0S una información precisa de la fonética, de la morfo­
logía, de la sintaxis, etc., del texto, nos hacemos con su
exacta diferencia: la gramática nos da noticias dentro del
ambito que le es propio, el acontecimiento verbal que es
el texto queda iluminado. De esta suerte lengua y palabra
son una unidad insoslayable que no debe quebrarse
frente a la propensión binaria que suele presidir la tarea
científica del hombre.
En consecuencia, debemos remachar: el
análisis, tornado en su dimensión propia, es el camino
más seguro que tenernos para llegar a la interpretación
del texto: nos tranquiliza respecto las cuestiones de
la forma, la horma del texto queda desprovista de som­
bras gracias a este menester. Si esta tarea sabe retirarse a
tiempo, es decir, no da un paso más y queda en su linde,
ha cumplido de sobra con su misión y nos ha dejado a
nosotros la constancia de que pisamos tierra firme. Nada,
cabal de la realidad que se nos confía.
y viene el momento de preguntarse si esta
cautela del análisis no debería quedar extendida a otras
mediaciones que, a veces, suplantan el temblor del escri­

también el otro extremo, demasiadas veces repetido en

tor antiguo, dejando el texto a merced de olros intereses.
nuestra disciplina: usar y abusar del texto como cantera
Desde luego que ninguna mediación está autorizada a
para preceptos, ejemplos y paradigmas gramaticales,
sustituir, reemplazar o eliminar el núcleo exclusivo del
gÜísticos..., desplazando de esta forma a la palabra here­
decir. La voluntad del escritor no puede ser secuestrada
dada de su singularidad.
por una moda posterior. Todo cuidado y precaución
son pocos, porque llegará el instante crucial en el que
Por tanto, hay que aceptar el análisis como nuestro yo haya de responder a la palabra que se le di­
una primera fase, Lodo lo urgente que se quiera, pero de­ rige. Una relación intersubjetiva viene a producirse en
tenida, con su tiempo, a fin de aquilatar, precisamente, instante; a partir de entonces sólo el descubrimiento mu­
las distancias que van a hacer factible el diálogo. El aná­ tuo de sí y del otro hacen posible la tarea de un entendi­
lisis nos facilita información de lo que podríamos llamar miento verdadero.
la cara opaca del lenguaje'. Únicamente cuando posee-
Durante mucho tiempo, demasiado, se
también esto, aunque con otros matices, Paolo Feddí {~n
ha mirado con recelo lo subjetivo. Se ha sentido corno
"Tntroduziont: metodologíca suglí indirizzi e i contenLlti de Ha studio equivalente a arbitrario y caprichoso, peligros que han
della Letteratura Latina", en G. Proverbio (ed.l, La didáctica del quedado aludidos un poco más arriba. Nada más lejos de
1987,69. esto que lo subjetivo; hace referencia lo subjetivo al su­
la idea de A. de Waelhens, el: su obra La psicosis, Ma. jeto, o sea, lo más propio de nuestro ser; renunciar la
persona a su subjetividad significa apostatar de sÍ. Gra­

120 LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLAsICAS
cias a esta apostasía puede uno instalarse en el mundo se­
guro y de las objetividades, en el universo del , suyo: la menesterosidad.
sin contradicciones pero sin historia, al abrigo de un len-
formalizado que, tal vez, análisis comprenda y
agote, pero incapaz ya de crear. ciencia de laboratorio,
al contrario, trabaja hoy dentro de una tensión "objeto­
sujeto" como única manera de hallar verdad.
En si 10 dicho anteriormente no
es descabellado, el comentario ha de comprenderse antes
que nada como la conversación que mantiene con noso­
tros el autor, el latino en nuestro caso, pese a la distancia;
en consecuencia, son dos subjetividades que se encuen­
tran: una, la latina, ya no puede perfeccionarse, dentro de
su finitud alcanzó su grado, la madurez; la otra, la nues­
tra, gracias a la tensión del diálogo y la comunión de la
conversación, puede perfeccionarse en parte, mas tam­
nosotros moriremos y dejaremos un haz de pos~bili­
dades a quienes vengan detrás. La muerte, pues, es la
de toda palabra. Pero el misterio de la palabra es
que ella, dentro de ciertas condiciones, la rebasa y per­
vive. Debe tal circunstancia hacernos patente no tanto la
inmortalidad o perennidad de una época que se antoja
privilegiada, sino, precisamente, todo 10 contrarío, su ca­
rácter efímero, exactamente igual que nuestro tiempo,
aunque los brillos de ambos sean distintos. Sólo en el
caso de que seamos capaces de encontrarnos en esta rea­
lidad de la muerte, autor y oyente pueden iniciar una in­
terpelación fructífera. Escuchamos, todavía, el temblor
de 10 que se nos ha encomendado, pero este temblor es
el de la persona que ha hablado. Cualquier mediación
debe saber que la hora de su retirada ha sonado. Sola­
mente en 10 personal podemos corresponder. Toda tarea
hermenéutica debe partir de este insondable aconteci­
miento y a su luz progresar en el fraternal compartir
tudes, que es toda realidad humana y palabra del
bre es su realidad por excelencia.
La palabra antigua, la latina, por tanto,
no debe escabullirse de lo ahora mencionado. Sólo así
podrá ser comprendida en su misión decidora:
veces su luz iluminará nuestra andadura!, ¡tantas veces
ella también debe enmudecer! Pero, en cualquier caso,
III~
LA J,ECTURA DE TEXTOS LATINOS 121
quedará solidaria de nosotros en lo más propio nuestro y
Si todo lo expresado hasta ahora está en
la perspectiva adecuada, queda aún un espinoso asunto
que nos obliga a bajar a la batalla del día a día frente al
texto: cómo abordar la cuestión en sus aspectos más con­
cretos.
Por muy recomendable que sea, el obje­
tivo de una lectura total y completa de la obra u obras de
un autor queda del alcance de un alumno, tanto
por encontrarse éste en su etapa formación, como por
los plazos concedidos a la asignatura de latín en nuestra
docencia. que hay que resignarse a aproximarse a
textos latinos de forma parcial. De la selección que se
haga de los textos depende que el alumno quede captado
y entusiasmado para alcanzar y lograr la empresa pro-
Los textos deben ir, por tanto, buscando
un mdlce mayor de dificultad y complejidad con el
de despertar la curiosidad del aumno, que verá de esta
suerte afianzada su pretensión gracias a la seguridad del
logro obtenido. No necesita de ponderación la importan­
cia y envergadura del asunto. El profesor ha de tener en
cuenta esta circunstancia para reducirla a sus dimensio­
nes exactas, de forma que no cargue sobre el alumno la
dificultad inherente a su tarea, y debe esforzarse en anu­
larla casi desde su asomo, si la tal circunstancia se trocara
en muro que hace imposible la andadura. La explicación
debe llenar el vacío que se siente ante un trozo, una anto­
logía, que por su naturaleza siempre suponen.
Quien sobre sus hombros arrostra la ta­
rea de la enseñanza, debe ponderar muy bien 10
hace un instante. Situar al autor y la obra que se va a
en su ámbito propio, seguir sus influencias, dar detallada
f cuenta de todos los aspectos que ayudan a una mejor
comprensión, son actitudes encomiables que han de re­
dundar en un mejor aprovechamiento del alumno, quien,
personalmente, se sentirá poco a poco instalado en un
mundo al menos no demasiado familiar en primera ins­
tancia. esfuerzo queda de sobra compensado cuando
122 LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLAsICAS
el discente sabe que toda obra que tiene ante su vista y
entre sus manos cuenta con su propia historia. Es me­
nester, en efecto, una explicación que abarque, en princi­
pio, aquello que no va a estar delante de los ojos del
alumno: así, éste tendrá la sensación de estar manejando
algo muy distinto de un muñón, de un fragmento suelto
puesto ahí a capricho con el único objeto de molestarle.
De esta forma, el notable inconveniente de la fragmenta­
ción de una obra, de la selección, se convertirá en acicate
para que el discípulo quiera conocer por sí mismo el
resto de la obra o de la producción completa del autor
que está estudiando. Aquí se produce una bifurcación in­
teresante, se debe animar al que aprende bien a leer al
autor en la lengua que ha escrito, el latín (y es el mo­
mento ahora de recordar los beneficios que en este sen­
tido reporta la hoy olvidada lectio cursiva), bien en una
traducción que dé, desde luego, garantías científicas so­
bradas. El discernimiento y el sentido crítico del profesor
desempeñan en esta circunstancia un importantísimo pa­
pel que no hace falta ponderar, dada su evidencia. Por
supuesto que, en la medida de lo posible, la primera al­
ternativa es la que ha de recomendarse.
Otra cuestión no menos importante es la
que surge a la hora de plantearse cómo debe facilitarse el
texto al alumno: tal y como salió de la pluma del escritor
latino o ha de quedar alterado mediante una versión,
adaptado así a la necesidad pedagógica. La solución no
es sencilla, pues no han de faltar a uno y otro lado defen­
sores de sendos enfoques.
Wülfing (1986, 67-82), por ejemplo, in­
siste en defensa de la segunda opción presentada, aunque
admite que ésta no debe ser otra cosa que una especie de
mediación. Nace, al parecer, esta modificación operada
en el texto en virtud de una didáctica que pretende que
el alumno encuentre, de una parte, los problemas grama­
ticales que acaba de estudiar en la teoría y que ha ba­
rruntado en las frases hechas; de otra, un alivio en lo que
I
'1
hace al vocabulario de especial dificultad.
Sin dejar de reconocer la buena volun­
tad que asiste a los que esto propugnan, y dado el escaso
LA LliCTURA DE TEXTOS LATINOS 123
tiempo que se dedica a cursar la asignatura de latín, no
parece conveniente sustraer al alumno por más tiempo la
realidad lingüística y literaria que lo caracteriza, teniendo
en cuenta también su inmediato ingreso en la Universi­
dad, en la que ha de toparse con la exigencia científica
en su mayor grado.
Precisamente, una enseñanza personali­
zada debe ayudar mejor que cualquiera otra en esta cues­
tión, pues la explicación medida, acaso no exhaustiva
pero sí bastante, que el profesor dé, al igual que su dispo­
sición de ayudar, realzando incluso, según las vicisitudes
didácticas, el problema que hay que resolver, será es­
tímulo para que el alumno tome parte activa en la inter­
pretación del texto latino_
Desde luego que el asunto no es baladí,
porque del acierto y tacto que se use en estos compases
de la enseñanza depende, en buena parte, el resto de la
educación y formación del discente.
De todas formas, nos parece más ade­
cuado y congruente el ofrecer el texto tal cual ha sido
escrito por el autor latino. Dos razones se nos ofrecen al
efecto: la primera, no quebrantar la originalidad; se ha de
tener muy en cuenta que cualquiera que sea el fin pro­
puesto (aquí el didáctico), operamos sobre una realidad
heredada, que no es, en consecuencia, nuestra. La segunda
razón es que la propia dificultad na de constituirse en la
mejor invitación al estudio y, de sobra, una dificultad su­
perada se convierte en seguridad y afianzamiento de
quien aprende sin escamoteo ninguno.
Una enseñanza que, con pretexto de faci­
litar el aprendizaje, regateara la dificultad, jamás llegaría a
puerto. Una cosa es escalonar las complicaciones; otra,
hurtarlas. Sólo cuando el problema aparece en toda su
dimensión, éste será resuelto y esta resolución habrá crea­
do en el alumno una especie de mecanismo que en otras
circunstancias puede manejar para solventar parejos es­
collos. De otra parte, sería casi cínico hablar de una pe­
dagogía personalizada si una de las partes aparece tan
maquillada que ya no se reconocería en ella la persona
que la ha creado. Y, en última instancia, es en gracia a esta
124 LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CIA)[CAS
creación ajena por lo que nosotros podemos estar deba­
tiendo ahora este tipo de cuestionés. Además, la inteli­
gencia se ha de demostrar en la propia arena. Al menos
nosotros creemos que ésta es la medida de una formación.
Aquí ya no es posible ninguna falsilla, to­
dos quedamos interpelados por el texto antiguo y ante su
invitación nos vemos en la inaplazable situación de decir
nuestra palabra. Las emociones de nuestra vida se agol­
parán para aplaudir o rehusar lo que el texto nos trans­
míte, sólo en la tensión entre el texto y su lector cabe
captar el sentido auténtico del escrito. Es así como una
obra latina se hace significación para nosotros; a partir de
este encuentro, de esa comunión o ese divorcio que de él
se derive nuestra vida queda marcada. Ahora se rebasa
toda frontera científica, pero al quedar superada la cues­
tión científica, halla su límite como lo verdaderamente
humano. El yo de la escucha se erige delante del yo que
dice; el compromiso existencial que surge aquí nos afecta
irremisiblemente. Ya no seremos los mismos que éramos
antes de leer el texto decidor.
Desde luego que esta cima de la com­
prensión es fruto de los muchos años de estudio. El pro­
fesor sí que tiene aquí muchas cosas que contar. Acercar
al alumno hasta este límite, decirle que, pese a lo nebu­
loso que le rodea, un día llegará en que también a él este
gozo le será conferidQ, es algo que no puede escamo­
tearse. Tal vez, con que el alumno lo presienta, es ya mu­
cha la tarea cumplida.
El texto es algo más que la frase escrita,
inerte sobre un pliego blanco. Decíamos al principio
cómo la palabra se desborda en su decir. Es cierto que
este desbordarse puede caer en el vacío más horroroso,
pero también puede dar en la eterna escucha. Así, tam­
bién aludíamos a ello más arriba, la comprensión
texto, su estudio, se convierten en tarea ética. Por esto
precisamente la exigencia debe ser implacable, porque
no está en juego nada baladí.
A todo esto, creemos, ha de apuntar lo
que se refiere al texto. Es posible que la cota quede
pero esta altura es mérito de la palabra antigua JI nosotros
LA LECTURA DE TEXTOS {,ATINOS 125
no haríamos otra cosa que corresponder y ponernos a
su nivel. Pero la tarea de la enseñanza es generosidad y,
por tanto, de este grado a nadie aparta, sino que se es­
fuerza en que todos lo alcancen. De ese general alcanzar
depende la realización personal, que sabe el riesgo de su
libertad.
En estos momentos será bueno tomar
tierra. Hemos dejado apuntado el fin de una lectura, he­
mos bosquejado algunos de los medios que a ello pro­
curan.
Tras este acercamiento, queda otro pro­
blema: la traducción. Aquí ya no basta con una
ción gramatical, cotejando lo aprendido en el mundo ge­
neral de la lengua con el acontecimiento único de la pala­
bra. No hay un modelo que quede atrás como parapeto
que ayude a entender desde una analogía o desde una
anomalía. Ahora hay que penetrar en el decir de la pala­
bra escrita: aquí ya no hay subterfugio, se hace justicia al
escritor o se le traiciona. La traducción cobra ahora una
dimensión moral y toda cautela es poca.
Decíamos antes que el análisis nos tran­
quiliza respecto a la materialidad del texto, gracias a él,
recordamos, poseemos los datos de la fonética, la morfo­
logía, la sintaxis, etc. Incluso la clave métrica, si es verso
el texto que tenemos ante nuestra vista. Pero ya es pre­
ciso enfrentarse con el decir antiguo sin otra mediación
que la de la propia palabra que desea traducir la emo­
ción antigua a nuestro momento de existir. De esto se
:i desprende que la traducción ha de ser fiel, pero esta
delidad puede entenderse de diferentes maneras. No se
trata en estas líneas de despejar la incógnita de la traduc­
ción, problema arduo donde los haya, sino de insistir en
que ningún método preconcebido es bueno. Traducción
literal o libre es la disyuntiva a la que se ve sometido el
alumno tantas veces y que se convierte en la pregunta an­
gustiada que se nos hace. difícil tarea de la traduc­
ción ha de enseñarse siempre en un ámbito libertad
que sepa comprender el texto desde sus muchas vertien­
tes. Sin miedo, hay que decir al alumno que muy pocas
veces una traducción es buena; que es siempre, respecto
126 LA EN5ENANZA DE LAS LENGUAS CLAsICAS
al original, deficiente, por cuanto no podrá captar y reco­
ger todos los matices que se desprenden del texto anti­
guo. Con ello eremos que el alumno puede tener una
base de arranque: pensar el texto debe ser su primera ta­
rea; pensarlo, a ser posible dentro de la estructura
al igual que él aprende
con el modo propio
cada lengua. Después, es-
una traducción que se aproxime en sentido para
luego ensayar una definitiva que cuide en la medida de
lo posible ciertos rasgos que sí pueden obtenerse con una
más cuidada versión en una lengua romance que no ha­
gan en exceso separadas la palabra traducida y la traduc­
tora. Aquí desempeñará importante papel el cúmulo de
lecturas de otras literaturas, pero en especial de la propia,
que el alumno tenga. El profesor, dentro del esquema de
la didáctica DersonaL debe encontrar
y aquellas cosas pertenecientes a la
coronar su tarea. Por ejemplo, esto será importante en
ciertos recursos, como la aliteración, el hipérbaton, que
sin demasiada violencia admite también el español. El
acopio de lectura e información puede iluminar ciertas
frases hechas, algunos paralelismos, un aforismo, etc.
Con esto queremos decir
modelo de
al texto
una libertad de acerca­
miento al texto. Libertad que no nace de un capricho o
de una incapacidad, sino, antes al contrario, de su cabal
conocimiento del decir del texto. Tampoco es desdeñable
cotejar distintas traducciones de las muchas que con ga­
rantías científicas existen en el mercado y discutirlas para
lograr desde cada una de ellas una mejor intelección del
texto. Ahora será el momento de ensayar una, tras exami­
nar las dificultades que se
I cual, es congruente con esta
no estará de más
en la tarea de la traducción puede
suponer el hecho de que el estudiante sea naturalmente
bilingüe: precisamente poder asomarse a un texto en len­
gua extraña desde una conciencia lingüística doble
rará no pocos puntos oscuros y este potencial no
1
I
descuidarse sino hermanarse, fomentándolo por vía
LA LECTURA DE TEXTOS LA TINOS 127
contraste con el latín, maXlme cuando, en tantos casos,
las lenguas serán romances.
es el mo­
mento de apllcarse al comentano. .Dn la presentación mu­
chas cosas habrán quedado insinuadas, tal vez como deja­ 1I
das pendientes. han resuelto ya las dificultades forma­ I
les, se han discutido las construcciones, se han medido, en
I
su caso, los versos y se ha dado una razón de por qué
este orden de palabras y no otro, por qué se ha escogido
tal término y no otro, se ha discutido acerca de la homo­
nimia, se ha podido apuntar también alguna vicisitud de
la transmisión la palabra, suscitada por una cuestión
cosa a la que se ha avezar el alumno
éste conciencia de los avatares que el
:11
texto atronta hasta llegar a sus manos, se habrán anotado
de los "realia"
que ayudan a comprender un pasaje que cita un perso­
naje, una institución, un paraje. Se tiene, por tanto, todo
dispuesto. Y, sin embargo, queda aún lo más propio
este diálogo que se entabla entre el escritor que dice y el
oyente: describir el temblor, hacer nuestra la emoción
en nosotros la palabra peregrina que
a nuestra que necesita para hacerse viva la
comprensión más acertada. Mas esto únicamente se lo­
grará desde el profundo respeto al texto, tal y como nos
ha sido entregado. Por esta razón es forzoso en los párra­
fos que siguen hacer mención de una cuestión no del
todo meramente formaL
Si el texto al
el texto. El profesor debe esfor­
zarse en hacer ver al alumno que el texto tiene su orden,
y precisamente es ese orden y no otro el que hay que en­
tender porque en muchos casos constituye la bella forma
escogida por el autor para expresar su voluntad de decir.
La dificultad es grande porque latín y
el mismo orden sintáctico. Convencer al
gitímidad de ambos
las respectivas sintaxis y nacene
nes apariciones puede
128 LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS LA LECTURA DE TEXTOS LA TINOS .129

para el texto no aparezca como un jeroglífico,
sino como que tiene una plenitud de sentido.
Enseñar a averiguar y certificar las razo­
nes profundas de este orden, no por distinto, menos ex­
presivo, debe ayudar a leer el texto con vistas a una cap­
tación que cada vez más inmediata en la medida en
que la familiaridad haga cotidianidad el acontecimiento
de la lectura. Hace un instante evocábamos la rentabili­
dad de la lectio cursiva: si su aplicación hoy en día, por
las circunstancias en las que se mueve la enseñanza del
latín resulta poco menos que imposible. existir
aquí un camino. Hay que animar a
nalice el texto con el recurso de
en voz alta. posible que aquí ciertas
vas de los sonidos sean captadas por el alumno mucho
que una lectura plana visual y que algunos proble­
sintaxis, queden en disposición de ser
eso también nos permitimos aquí insistir
no usar una versión, sino el texto pro­
pio latino. Quizás el discente se descorazone al princi­
pio de la empresa, pero en la medida en que sienta vibrar
en su interior la palabra, es muy posible que su acti­
tud se trueque en aliento si el profesor ayuda desde su
saber.
Lectura en voz alta del texto en
hallar en él el sentido que todo idioma tiene:
han de figurar las pausas, calibrar el tipo de oraciones
por su entonación, y todo esto antes de pasar a la traduc­
ción. El texto ser repasado una y otra vez. en este
punto insistimos: es bueno echar mano de la experiencia
el alumno Doseer debido al dominio de otras
casos serán romances.
Buscar aquí la comunión de experiencias y saberes es
avanzar y no poco por el camino que lleva al éxito.
Una vez que ha sido superada la clase de
rudimentos, se ha trabajado a fondo con frases ad hoc,
sean extraídas un autor, sean inventadas para la oca­
sión, el alumno debe ser introducido sin más
en el mundo auténtico del texto latino. Hemos
dido, líneas más arriba, que este paso ha de
el original. De acuerdo con ciertos imponderables, la le­
gislación que esté vigente, el propio nivel cultural del es­
tudiantado, ha de efectuarse la elección del autor que va
a leerse. Uno podría estar tentado el tópico:
comenzar por lo más fácil. realmente ¿es
¡Cuántas veces se ha afirmado esto autores como
cuya facilidad está todavía por
texto sencillo. cada uno tiene su y con éste
la y el aprendizaje ha
Nada, por tanto, un elenco impuesto.
gran abanico de la literatura latina permite una elec­
de escritores acorde con la auténtica situación del
elemento discente. Es verdad que en principio un autor
en prosa parecerá más llevadero que uno en verso; que
un autor que use de un período largo podrá ilustrar me­
jor ciertos aspectos que uno de estilo conciso y apretado;
que tal tipo de obra sea, en principio, más atrayente que
otras. nada definitivo. Son muy super-
que se desvanecen ante el contacto con
realidad.
quedar afian·
Mas una vez
la ef~cciÓn buscar su acorde más general para,
a su turno, poder conectar con la inalterable realidad es-
ejemplos de comentario, ninguna preten­
S10n exhaustívidad por nuestra parte, únicamente
pretenden ser ilustraciones a manera de pinceladas que
bosqueían. Hemos corrido el peligro de nuestra propia
selección, pero creemos que la importancia de los cuatro
autores señalados es la más fuerte barrera que impide el
d espeñamientoo
Tomemos al efecto el
De col1iuratione Catilinae de
utilización en nuestros estu'-H"".
la edición de A. Ernout en la "Collection des Universités
de France", Soco d'édítíons Les Belles Letres, 1964.
130 LA EN5ENANZA DE LAS LENGUAS CLASICJ1S
Para empezar, sería bueno hacer un catá­
logo de aquellos aspectos más importantes, susceptibles
análisis, para penetrar en lo que hemos dado en llamar
la cara opaca del texto. De acuerdo con su orden de apa­
rición, una vez efectuada una lectura completa del capí­
tulo que apenas llega a las quince líneas, cabría destacar:
Una explicación del caso locativo (domi militiae­
que), debido a su menor aparición y quedar
camente fuera del recitado de la declinación.
este apartado habrá que señalar por qué se da de
lado la tradicional explicación del genitivo-loca­
tivo, para ocuparse científicamente de la cuestión.
Tangencialmente podrá abordarse, si bien de forma
sumaria, la historia de los casos. Una comparación
con el griego sería muy oportuna e iluminadora.
Las dos grafías maxuma deberían ser ilustradas a
fin de que no traigan desazón al alumno. po­
dría abrir camino para una explicación más por­
menorizada de las influencias del tren fonético.
Sería, también, conveniente que se indicara cómo
en esta época todavía el hecho es considerado na­
tural, mas, después, este rasgo puede ser tomado
como un indicio de estilo arcaizante. Tampoco es
de desdeñar encargar al alumno buscar algún otro
testimonio de esta grafía de
La lectura que se ha hecho del texto habrá im­
preso en el alumno una imagen de la estructura
sintáctica: se debe ponderar fas secuencias de las
oraciones, el porqué la escasa subordinación y,
precisamente, por esto, ha de ser de especial aten­
ción su aparición en el pasaje.
Debido al carkter narrativo de un hecho pasado,
se advierte a las primeras de cambio un uso casi
constante del imperfecto: hablar de! valor del in­
dicativo, del contraste entre la categoría tiempo y
la categoría colocaría al lector en una
perspectiva muy adecuada.
Otras pautas e! comentario serian,
por ejemplo, las que siguen: frase no excesivamente
LA LECTURA DE TEXTOS LATINOS 131
larga, su linealidad salpicada por e! quiasmo que une iró­
nicamente los términos contrarios: concordia maxuma, mi­
nima auaritia; e! papel entrañador de la conjunción copu­
lativa en domi militiaeque, su polisíndeton en seque rpmaup
publicam curabant, las trimembres que buscan la
caClon lo dicho con la acumulación de palabras
parecida pero distinta significación: iurgia, discordias, si­
multates; las contraposiciones mediante el uso de la com­
paración: non tegibus magis quam natura; el valor irónico de
la repetición que hace cobrar a cum, dentro de su
propio, matices de gran expresión: cum bostibus/ciues cum
ciuibus; cómo el díptico abierto por los iniciales locativos
domi militiaeque da lugar a una sucesión de construccio­
nes emparejadas que van abriendo, si se nos permite la
expresión, el abanico: audacia in bello, ubi pax euenerat ae­
quttate, frase que ofrece además la posibilidad de
la "variatio" abundar en la aliteración: toda ella depen­
diendo de his artibus; la colocación central de do­
cumenta, lo que sirve para apoyar una explicación acerca
testimonio como prenda de la veracidad histórica y
de qué modo SalusLÍo quiere obrar aquí a la manera de
un historiador que tiene a sí las fuentes que ava­
su afirmación: todo un debate puede dejarse entrea­
bierto; estos documenta valen tanto in bello como in pace,
para cerrar el capítulo con otra ponderación llevada a tér­
mino mediante la secuencia magis quam y quam... matebant.
Estas calas en el aspecto meramente
mal preparan para la segunda del comentario. La des­
cripción de este cuadro que añora el pasado: encontra­
mos la ausencia en tiempos idos de la avaricia (y aquí po­
drán aducirse pasajes paralelos que al alumno la me­
dida de este clisé de la literatura romana y universal);
la preponderancia de la naturaleza que rige todo dentro
de su orden, el papel coercitivo de la ley para salvaguar­
lo posible. También ante la contraposición bostes/
ciues sería bueno aludir al estremecimiento que el buen
romano siente ante el horror de una guerra civil. Religio­
sidad, parquedad y lealtad que obliga al romano a enten­
derse a sí y al Estado, sin poder concebir uno sin el otro.
elogio de la disciplina, expresión inequívoca de recti­
al evocar los escarmientos sufridos por los generales
 132 LA ENSFIVANZA DE LAS LENGUAS CLAsICAS
desobedientes a las órdenes: cómo primaba e! de
hacer e! bien en la gobernación sobre e! miedo, lo que en
cierta manera bien pudiera constituir un desarrollo de la
oposición naturaleza/ley. desde este punto de
se posibilita el captar e! capítulo en su homogénea estruc­
tura. Todos los miembros se van correspondiendo para
una acabada visión del momento histórico elegido.
Gracias a una hábil distribución del material, éste queda
encajado dentro de un gran quiasmo: militiaeque/in
bello... in si bien en su postrer aparición la separación
de sus componentes permite un desarrollo mayor
acuerdo con la intención del autor. También boni mores,
que venía a ser como el estandarte del capítulo, es reco­
gido por benefiezi, y la actitud del perdón de la ofensa. El
entramado de la designación en abstracto o en concreto
de las virtudes dan el sentido profundo de! pasaje.
Luego queda calibrar la teleología de!
al hacer este apunte; cuál ha sido su interés. Para
será preciso poner en relación la tensión narrativa de
estas líneas con e! siguiente: es entonces cuando, por vía
de! contraste, la contraposición hace cobrar a este capí­
tulo noveno toda su intensidad dramática. La partícula
sed aue abre e! décimo lo dice todo; luego, cuando, avan­
en su lectura, hallemos el predominio de perfec­
indicativo, nos percataremos de la intensidad de
los imperfectos de indicativos. Y aquí también podría
bosquejarse cómo e! tiempo pasado se hace presente, es
recuperado de! olvido, para pasar seguidamente a ser otra
vez pasado. La relación entre e! tiempo y el historiador
puede ser un feliz colofón de un comentario que par­
de la literalidad del texto, sin apostatar de ella, ha
ido penetrando en su decir para elevarse a una cuestión
de siempre, que en el fondo es la que nos mueve a leer
la historia, también hoy, aunque el valor ejemplar que
podría tener para un romano no sea exactamente el mis­
mo para nosotros. Identidades y diferencias únicamente
ayudan y no estorban a una autocomprensión de nos­
otros en el universo: pero esta comprensión nuestra
actuación ha de ser siempre la una comunión, de aquí
que palabra antigua y moderna se precisan, sin poder
darse la espalda.
lA LECTURA DE TEXTOS LATINOS 133
Tomemos ahora unas líneas de Cicerón,
las que cierran su discurso Pro M. Caelio y que van desde
32,79 hasta e! final'.
El uso frecuente del imperativo dará oca­
sión a un estudio pormenorizado de esta forma verbal,
en especial la imperativo de futuro: constituitote, ha­
ciendo ver la distinción entre los dos imperativos que co­
noce la lengua latina.
El acento cálido de la expresión
por Cicerón dará oportunamente pie para hablar del ver­
bo deponente (nititur) y ponderar así la voz deponencial
en principio, es la más desconocida para el alumno,
no existir en su lengua materna.
T am bién sería bueno, debido al juego
partículas disyuntivas: aut, ve!, hacer ver al discente
diferentes significaciones de una y otra, con e! fin de que,
partiendo de este valor concreto, aprecie los matices del
discurso, que una traducción precipitada no haría resaltar.
Desde el punto de vista estilístico, no pa­
rece fuera de lugar ir estudiando la aparición de las pala­
bras: cómo la continuidad del pensamiento se hace evi­
dente en las junturas: proposueritis/constituitote, con los
matices propios de las situaciones que los verbos sugie­
ren. La tensión que se desprende de la significación de
nitor, requiesco y pertimesco y cómo toda la frase sube ha­
cia el dramatismo de hoc unico Jilio ... huius unius.
Otras veces el texto pasa a lo descripti­
vo a partir de la negación de la imagen visual: abiecttm
non tam ad qua m ad mores .,ensusque vestros... susten­
con un movimiento de humillación-elevación que
pasa por la exigencia moral, subrayado todo ello por la
disposición quiástica que da una especial emotividad al
pasaje: recordatione parentum/liberorum iucunditate.
La combinación de imperativos y vocati­
vos daría también ocasión para recordar la situaci6n es­
5 Citamos de acuerdo con la edición de A. Curtius Clark de la
torum Classicorum Bibliotheca Oxoniensis", reimpresa en Oxford en
1976.
134 LA UNSFNANZA DE LAS LENGUAS CLAsICA5
pecial de este caso en el paradigma de la declinación y su
especial valor sintáctico. En la frase central se puede ir
más despacio a fin de que el díscente pueda sahorear
cada una de las apariciones de las palabras, en una dispo­
sición muy cuidada por parte del orador antes de pro­
nunciar su final. a fin de obtener el propósito deseado.
Así sería digno de quedar destacado el
díptico aut hunc... aut hunc para hacer referencia a las
tintas situaciones de padre e hijo: aquél occidentem, éste
florescentem, con el matiz incoativo; aquel tam natura t¡)sa,
éste firmata iam stirpe virtutis, con el quiasmo que aprieta
la idea de la herencia de las cualidades en el linaje, y al fi­
como la alternativa aut que dibuja el modo de ma­
lograr al joven contrasta con el sufrimiento por morir
que experimentaría el anciano debido a [a herida sufrida
en su hijo. No es menospreciar en este pasaje el acon­
tecimiento de la aliteración: ve/le... volnere y tamquam tur­
bine alíquo aut subita tempestate pervertere. pasaje este
timo en el que la acumulación de -t- y -r- sugieren toda
una acústica.
Tras este pasaje que abre una orden ne­
gativa como ruego: nolíte, el siguiente aparece muy deter­
minado mediante conseroate para enlazar en cualquier
rección que se produzca esa conservación (parenti filium/
parentem filio) a ambos seres en situación tan triste como
apurada, con la responsabilidad de
los que se echa la responsabilidad de un fallo. Justamente
la acumulación de términos de pena que se da al final del
período: perculisse, adflixtSse en combinación con la ex­
presión negativa: non aluúse, todos dependiendo de vi
deamim; no dejan apenas resquicio para dudar de cuál
sea la intención de Cicerón en este pasaje, máxime si los
acusativos dependientes de tales formas verbales, hace
un instante citadas, se dibujan en una tensión irónica
que, de otra parte, es un fiel reflejo de [a propia situa­
ción: senectutem iam prape deJperatam/adulescentiam
maximae, palabras en las cuales el peso expresivo re­
cae sobre las ponderaciones propey maximae.
Luego, el orador comienza un período
condicional que recoge el efecto de la acción de canser-
LA LECTURA DE TEXTOS LATINOS 135
vatis, en caso de que se diera en la realidad lo tan anhe­
lado. El mismo verbo hace resaltar el momento emotivo
cuya intensidad ahoga al propio Cicerón: tal efecto se
canza cuando en la trimembre, nobú~ suis, reipublicae, con
la repetición de si delante de cada una de las
reparamos en cómo la amistad y el estado cohijan la rela­
ción íntima que, en agredecimiento, rebasará su límite
para convertirse en prenda de sus propios benefactores y
de sus descendientes, pero esta hondad del senado reper­
cutirá en él, ya que el senado, los senadores, no otros se­
rán los que obtendrán el fruto de la recompensa. Cicerón
dibuja esto con la rotundidad de su final, captdis, y
acumulación de términos de la bienandanza: fructus ube­
res diuturnosque, ponderados por potissimum.
Con todo ello, Cicerón logra crear una
atmósfera que, desde la incitación a la piedad mediante
ciertos contrastes lúgubres y el encarecimiento de las
ventajas que un día los que juzgan podrán ohtener de su
decisión benevolente, va creando e imponiendo poco a
poco la inesquivabilidad de una resolución del todo acor­
de con los intereses defendidos por el orador.
Pasemos a continuación a proponer dos
ensayos de comentarios de textos poéticos. El primero
nos será ofrecido por Lucrecio, portavoz romano de la fi­
losofía de Epícuro; concretamente, el pasaje que va desde
el verso 445 al 457 del libro tercero de De rerum Natura 6.
En estos versos Lucrecio defiende una teoría de vital im­
portancia dentro de la filosofía que profesa: la materiali­
dad del alma, que, lejos de poseer una naturaleza
tual, no es más que una composición atómica, si bien
efímeramente, la integran son una mayor
UlIllUaU. A fin de hacer verosímil esta tarea, dentro de
un horizonte polémico que mira a todas las concepciones
espiritualistas, pero en especial a la platónica, Lucrecio se
vale de todos los recursos que su dominio del
le permiten, consiguiendo un pasaje apretado y
mente irreprochable.
De acuerdo con el texto dado en su C. Bay­
ley en la "Scríptorum Classicorurn Bibliotheca
en Oxford en el año 1962.
 /36 LA ENSéNAN1A
LA LECTURA DE TEXTOS LA TINOS 137

Desde el
de la métrica, habría y La secuencia sigue ahora en el verso 451
448. Métricamente
que enlaza con el inde ubi (verso 459), ya alu­
nales monosilábicos
introducir el momento de decadencia y muerte.
alcanza un número de versos mayor:
en aquellos versos que no

(450 v 456),
son cuatro los que describen el ocaso que se va desgra­
que, verso 4Y3, nando tras la juntura irónica tJalldú quassatu17i, valores
tares para hipótesis de los edi­ del y del perfecto, paralelismo en una secuencia
una somera de pretexto para dramática en el verso 453, que recoge en toda su intensi­
acerca la conjetura. dad lo dicho más o menos abstractamente en el prece­
dente para llegar a la amarga conclusión que es expresión
Dentro ya del contenido, sería [meno ver fidedigna del presupuesto epicúreo: ergo... convenit. una
cómo la concatenación de ideas su correspondencia
ilativa que avala lo que va a decir y el verbo, tan querido
con las palabras que dibujan el del autor. A
beneficio de la plástica, la a Lucrecio, la conveniencia (que, en otros pasajes, ha­
lla una formulación más rotunda: opus eS0 neces!,e est) para
dos versos que inician el trozo seleccionado, su corres­

dejar sin respuesta al adversario filosófico. Este contJenit

pondencia métrica al ir detrás de la cesura principal, que

recoge en epicúrea la comparación que en

se ve subrayada por la aparición de cum y una para dar la
introducía una fatalidad velut... sic ya antes mPTlrlfTn
imagen del nacimiento y desarrollo del alma, de la misma
el verho canónico diss-olvi que habla de la
composición material que el cuerpo (mentem/corpore) y
sin ilusión
en el centro de esta equilibrada construcción, con la co­
del
rrespondencia de eres'cae y senescere y su valor aspectual,
esta manera
el verbo principal, no sólo sintácticamente hahlando,
sino también por quedar referido de modo capital a la
teoría del conocimiento de las doctrinas de Epicuro, sen­
timus~ lo cual puede justificar de sobra una explicación
acerca del dogma epicúreo del conocimiento verdadero
gracias a los sentidos.
La estudiada
neando la simultaneidad del
cuerpo: así la secuencia comparativa
y a infirmo pueri tenanque
tentJis en los vesos 446-447. t I proceso
ubi se ve
lismo que
Resulta antes de pasar al acorde
en voz alta, las imágenes
sucesiva aparición de aliteracio­
palabras, de suerte que de
todo. Nos permitirnos se­
sic. .. sequitur s-cntentia (verso 448), tJtS
Y vattalS... viribtS del verso siguiente, deficiunt...
que abren y presentan el acorde del
canomco paralelismos tanto sintácticos corno
conceptuales, la variatio en el uso de las palabras y las co­
rrespondencias a la distancia, como pariter... cum et una...
pariterquc 446-447) y UtlO tempore, del verso 454.
Los dos últimos versos cierran en una
composición en anillo el pasaje: gigm; crescere, fena fatisci
recogen tanto la idea que abría el fragmento como
tres momentos que se han analizado, pero además halla­
mos las mismas palahras y los mismos recursos que pue­
den crear una imagen: la aliteración de las dos últimas
palabras que cierran el trozo escogido: fc!,!ia fatisCl~ crescere
 138 LA F:NSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLAsTCAS
LA LECTURA DE TEXTOS LATINOS 139

y pariter sin insistir en las variaciones de térmi­

par::; mez; las repetlclones non... non, los futuros, el estu­
nos para idéntica idea, que introduce en el texto
diado aparecer de los encabalgamientos resultan la más
que afianza la rotundidad la doc- eficaz corroboración de la íntima unión que hay entre
Para el final sólo dos apun­ forma y fondo, lo cual constituye una especie de marca
de vzdemus, de nuevo el la obra clásica.
que utiliza el poeta con más
gusto y precisamente por su al gene­
ral sentimus corresponde el más preciso de texto
cual garantiza el crédito que la enseñanza merece y que sobrepasa
es solemnemente pronunciada como a las claras muestra tra parte. La larga carrera de los SIglOS que
el uso del verbo técnico: docuz; que cobra en Lucrecio un cando meta y arranque en el mundo romano así lo mani­
especial significado, puesto que repite y evoca las ense­ fiesta. Pero cabe todavía una postrera acotación: oyendo
ñanzas de su maestro, Epicuro. la palabra antigua en su originalidad ganamos nosotros
una doble fidelidad: la primera a la palabra heredada, la
Para concluir con estas ilustraciones, pon­ segunda a nuestra hora. Aquf queda tendido el puente
gamos un último texto latino: se trata de la com­ entre los hombres que nos hablaron hace tanto tiempo y
3,30 7 que principia con nosotros que no debemos diferir ya nuestra palabra: otros,
monumentum. Desde el punto vista cuya existencia, triste y apenas imaginamos, esta­
formal, se preciso comentar el helenismo agrestium/ rán a su hora en la que tal acontecimiento su­
regnavit populorum, al igual que una somera explicación ceda será posible si entrañar el mundo del texto
del verso elegido por Horacio aquí. De su contenido y el mundo de la vida del porque, como muy bien
debe comentarse la satisfacción experimentada por el asegura Paul Ricoeur 8 : sin (el mundo de la vida del
poeta por haber sido el iniciador de esta forma de versifi­ lector) es incompleta la de la
cación entre los romanos, los múltiples términos evoca-
dores (Libítina, Capitolio, Melpómene...). Y, finalmente,
la en la noción de inmortalidad poética,
que Horacio tam­
~ - -, pero como
poeta, y hacer un contraste entre la
cepción del de la muerte en
confianza en una supervivencia personal más
De nuevo en el terreno la forma, ha­
cer hincapié en la serenidad que de la construcción poé­
tica se desprende; pese a lo serio de su contenido, el pa­
tetismo no recurre a ningún trastorno de la expresión. El
quiasmo annorum series el fuga temporum (de nuevo el tema
del tettlpusfugit) es una muy exacta imagen lo que aquí
La contraposición non omnú/n-zulta...

el texto dado por E. C. Wikkham en la Classi-

Oxoniensis"
en
B En narración. II, Madrid, 1987.