Los Nuevos Currículos Exigen Nuevas Programaciones Didácticas

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Los nuevos currículos

exigen nuevas
programaciones didácticas
tema Natalia Cabaleiro Alén
“Cambiar de horizontes, cambiar de método de vida y de

atmósfera, es provechoso a la salud y a la inteligencia”.
Gustavo Adolfo Bécquer.
Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 79

Tema 3. Los nuevos currículos exigen nuevas programaciones didácticas
1. Aclarando, que es gerundio. ¡Y necesario!
Las últimas reformas educativas han incidido de lleno sobre determinados aspectos
curriculares que es de rigor tratar pormenorizadamente ya que son los que nos atañen
en este caso. Destacan modificaciones entorno a los niveles de concreción curricular, a la
estructuración de las etapas, a las áreas de conocimiento y a los elementos curriculares.
En relación a los niveles de concreción curricular, frente a la marcada estructura
tripartita de antaño, hoy se desdibujan y podemos llegar a identificar hasta cinco. Los
documentos siguen manteniendo la misma naturaleza, pero se integran en un nivel de
concreción curricular diferente:
NUEVOS CURRÍCULOS
Real Decreto: Gobierno Central (Ministerio de
PRIMER NIVEL
Educación, Cultura y Deportes).
PRIMER NIVEL
Decreto curricular: Administración Autonómica
SEGUNDO NIVEL
(Consejería de Educación).
Concreción curricular: centro educativo
SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL
(integrada en el Proyecto Educativo).
Programación Didáctica: equipo docente. TERCER NIVEL CUARTO NIVEL
Adaptación curricular: tutor y especialistas
CUARTO NIVEL QUINTO NIVEL
implicados.
Cuadro comparativo de niveles de concreción curricular
La estructuración de las etapas de Educación Obligatoria ha cambiado. En Educación

Primaria desaparecen los ciclos y simplemente existen seis niveles que se podrán agrupar en
dos interniveles de tres cursos cada uno, pero en cualquier caso, cada nivel es independiente
a nivel evaluativo y de promoción. En ESO, los tres primeros cursos conforman un ciclo y el
cuarto, otro, el cual se orienta hacia el futuro, pudiendo cursarse una opción de enseñanzas
académicas para la iniciación al Bachillerato o de enseñanzas aplicadas para la iniciación
a la Formación Profesional.
LOE LOMCE
1º Curso 1º Nivel
1º Ciclo
2º Curso 2º Nivel 1º Internivel
3º Curso 3º Nivel
EDUCACIÓN PRIMARIA 2º Ciclo
4º Curso 4º Nivel
5º Curso 5º Nivel 2º Internivel
3º Ciclo
6º Curso 6º Nivel
1º Curso 1º Curso
1º Ciclo 2º Curso
EDUCACIÓN 2º Curso
3º Curso
SECUNDARIA
3º Curso
2º Ciclo 4º Curso
4º Curso
Cuadro explicativo del cambio estructural en las etapas obligatorias
80 Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas...

Las áreas de conocimiento también han cambiado y se han agrupado en tres grandes
grupos, cuyas responsabilidades se dividen entre el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, las Administraciones Autonómicas y el centro educativo. Basándonos en la
normativa vigente2, la nueva distribución se puede resumir de este modo:
GOBIERNO ADMIN. AUTONÓMICA CENTROS
Establecer contenidos. Complementar
Complementar
ÁREAS Establecer estándares de contenidos.
contenidos.
TRONCALES aprendizaje evaluables. Determinar carga
Horario lectivo máximo.
Horario lectivo mínimo. horaria de las áreas.
Complementar
Establecer contenidos.
ÁREAS Establecer estándares de contenidos.
Fijar horario máximo y
ESPECÍFICAS aprendizajes evaluables. Determinar carga
mínimo.
horaria de las áreas.
Establecer contenidos.
Fijar horario máximo y Complementar
ÁREAS DE LIBRE
mínimo: contenidos.
CONFIGURACIÓN
· Establecer estándares Determinar carga
AUTONÓMICA
de aprendizaje horaria de las áreas.
evaluables.
Cuadro de distribución de competencias en relación con las áreas de conocimiento
Con respecto a los cambios en los diferentes elementos curriculares, estos serán
trabajados y explicados a lo largo del capítulo.
2. Un pequeño apunte acerca del concepto

Todos conocemos la importancia de la teoría, del estudio y el conocimiento de
diferentes aspectos relativos a la educación. Ante esto hay diversas posturas, pues un sector
defiende el estudio profundo de cuestiones didácticas, pedagógicas y psicológicas, mientras
que otro le otorga menor importancia. Sin embargo, nadie duda de la importancia de la
práctica y la ejecución de los proyectos que teóricamente se han desarrollado. El día a día
en un aula requiere de una planificación y programación sobre los contenidos que se van
a exponer, las actividades que se van a realizar y las competencias que se van a trabajar.
Para ello se crea una programación didáctica que recoja todos los elementos
curriculares que se van a trabajar en un curso y una materia concretos. En muchas ocasiones
surgen problemas para diferenciar una programación didáctica de una programación de
aula. No son lo mismo, pero están directamente relacionadas.
2. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa. Artículo 6.bis: Distribución de
competencias.

Una programación didáctica es un conjunto de decisiones relativas a los objetivos,
contenidos, competencias clave, metodología, estándares de aprendizaje evaluables y
evaluación. Con las últimas reformas educativas y la supresión de los ciclos en etapas
como Primaria, la responsabilidad de la elaboración de la programación didáctica recae
sobre los docentes encargados de un nivel determinado.
Se crea para cada una de las materias, seleccionando los elementos curriculares
adaptados al nivel o curso sobre el que se está tratando. En ambos casos se busca que
exista una coordinación entre los docentes a la hora de impartir sus enseñanzas.
Una programación de aula es como una segunda parte de la programación didáctica,
ya que se convierte en una adaptación o concreción de esta que cada docente realiza para
su grupo o grupos de alumnos/as, respetando las diferencias de cada aula. Se incorporan las
famosas Unidades Didácticas, que no son más que la especificación de objetivos, concreción,
secuenciación y temporalización de contenidos, estándares de aprendizaje y criterios de
evaluación y la incorporación de las actividades que se van a realizar para desarrollar la
metodología escogida con los recursos disponibles.
Ambas programaciones se realizarán a comienzo de curso, aunque la programación
de aula puede ser modificada a lo largo del mismo adaptándose a las necesidades (algún
acontecimiento repentino, alguna salida no programada a comienzo de curso…). Esto no
quiere decir que la programación de aula se realice a lo largo del curso, sino que se puede
y debe modificar.
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA PROGRAMACIÓN DE AULA

-- Jefe de departamento Cada maestro/a o profesor/a en
(secundaria). particular para su aula y grupo de
Responsable de su elaboración.
-- Equipo docente de cada alumnos/as.
nivel (primaria).
Ámbito de aplicación. Nivel o curso. Aula.
A principio de curso. A principio de curso, con
Momento de elaboración. posibilidad de modificación a lo
largo del mismo.
-- Justificación. -- Elementos curriculares
Elementos. -- Contexto. concretados.
-- Elementos curriculares. -- Unidades didácticas.
Cuadro diferenciador entre programación didáctica y de aula

3. los nueVos eleMentos de lA ProgrAMAciÓn didácticA
Para elaborar una programación didáctica con calidad, adaptada a las necesidades
del alumnado y el profesorado debemos contar con una serie de elementos que se pueden
agrupar en unas preguntas referidas a:

Esquema de las preguntas en las que se engloban los elementos de la programación.
Estas preguntas engloban los elementos curriculares que debemos tener en cuenta
para la elaboración de las programaciones didácticas. Con respecto a enseñAr nos
encontramos con los siguientes aspectos:
- qué enseñar: trabajamos los contenidos, reflejados en la Orden o Decreto que
desarrolla el currículo y, de manera indirecta, los elementos transversales, para
conseguir mayor profundización de los contenidos.
- cómo enseñar: se refiere a la metodología, los recursos empleados y los espacios
en los que se desarrolla la actividad docente. Además, incluye el desarrollo de las
competencias clave, haciendo uso del trabajo por competencias, tanto con el
grupo de trabajo ordinario como con el alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo (ANEAE).
APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS... 83

- cuándo enseñar: pretende secuenciar los contenidos de manera que se
organicen según unos criterios establecidos; trabajando todos los expuestos
en el currículo pero de la manera más organizada posible y adaptada a las
características del centro.
- Para qué: se añade una pregunta referente a por qué o para qué enseñar: los
objetivos de etapa, adaptados a cada nivel educativo.
En relación a eVAluAr debemos tener en cuenta estos elementos:
- qué evaluar: en el currículo de cada etapa se desarrollan los criterios de
evaluación y, concretando a estos, los estándares de aprendizaje.
- cómo evaluar: son los procedimientos empleados para valorar al alumnado en
todas sus dimensiones y los instrumentos más útiles para hacer un registro del
progreso y resultados de cada discente.
- cuándo evaluar: el momento de llevar a cabo la evaluación es muy importante,
pudiendo realizarse al comienzo, durante o al finalizar una actividad, proyecto
o unidad didáctica.
Estos aspectos, junto con una justificación o introducción, una buena contextualización
y el trabajo con el ANEAE, son los elementos curriculares de obligada presencia en cualquier
programación didáctica, si bien otros muchos pueden ser incluidos, tales como la acción
tutorial, la contribución a los diferentes planes y proyectos del centro o la creación de
proyectos nuevos. Cualquier aspecto de interés que enriquezca una programación y mejore
la calidad de enseñanza es bienvenido.

Gráﬁco representativo de los elementos curriculares.
84 APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS...

A continuación se explican con más detalle los elementos curriculares que han
sufrido cambios o que han sido incorporados en los últimos tiempos por los nuevos modelos
curriculares: competencias clave, objetivos, elementos transversales, metodología y la
evaluación (estándares de aprendizaje evaluables e instrumentos destacados).
4. Las ¿nuevas? competencias clave

Las competencias clave son una de las novedades incorporadas a nuestros currículos
en los últimos tiempos. Surgen diversas preguntas con respecto a la relación que guardan
con las anteriores “competencias básicas”. Entre ellas podemos destacar:
-- ¿Es lo mismo competencias clave que competencias básicas?
-- ¿Son las mismas competencias que había pero con distinto nombre?
-- ¿Tienen la misma función que las competencias básicas?
Pues bien, para poder contestar a estas preguntas, se ha publicado un documento
ministerial en nuestra opinión de gran relevancia en el que se recogen todos los aspectos
referentes a este elemento curricular. Se trata de la ya citada Orden ECD/65/2015 de 21
de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y
los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato. A través de esta podemos resolver las cuestiones más elementales que
se nos plantean con respecto a las competencias clave.
4.1. Qué son las competencias clave.

Las competencias clave vienen definidas por la normativa vigente del siguiente
modo: “Capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades
y la resolución eficaz de problemas complejos”.
En realidad no representan un gran cambio con respecto a las anteriores competencias
básicas, simplemente la nomenclatura actual se aproxima más a la denominación europea
key competences.
4.2. Cuáles son las competencias clave.

Se trata de siete competencias actualmente, en contraposición con las ocho que
teníamos hasta el momento. Si bien es cierto que cada Comunidad Autónoma ha concretado
estas competencias en su currículo, en ocasiones incorporando alguna nueva, las mínimas
son las siguientes:
-- Competencia en Comunicación Lingüística: mantiene la denominación
anterior, así como el mismo objetivo: el dominio de las destrezas comunicativas
en todas sus dimensiones.

- competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
Engloba dos de las anteriores (competencia matemática y competencia
en el conocimiento y la interacción con el mundo físico), con la intención
de relacionar la actividad científica y la investigación con el trabajo de las
matemáticas como ciencia, empleando diferentes soportes.
- competencia digital: se corresponde con la anterior tratamiento de la
información y competencia digital con la pretensión de dominar las nuevas
tecnologías con un desarrollo del espíritu crítico.
- competencia para aprender a aprender: mantiene igualmente la denominación
anterior, trabajando las técnicas de estudio, la capacidad de aprendizaje y
organización.
- competencias sociales y cívicas: relacionada con el conocimiento sobre el
funcionamiento de una sociedad, las instituciones, derechos y deberes y el
comportamiento en sociedad.
- sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: una nueva incorporación, con
mucho peso, que incluye la autonomía personal, la iniciativa y la creatividad
en el mundo empresarial.
- conciencia y expresiones culturales: directamente vinculada a las diferentes
culturas (propias y ajenas), respetando las diferencias y valorando la diversidad
de manera positiva.

4.3. Utilidad de las competencias clave.
Tomando como referencia otra definición de competencias –en este caso la de la
Ley Orgánica que rige nuestro sistema educativo- se extrae la función predominante de
las mismas:
“Las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades
y la resolución eficaz de problemas complejos”.
Así, comprendemos que la función de estas competencias clave es desarrollar todas
aquellas habilidades que van a permitir al alumnado desarrollarse de manera competente
dentro de una sociedad. Por ello se incorporan competencias referentes a todos los ámbitos
de nuestra existencia: la habilidad lingüística, la ciencia, la cultura, la autonomía, la
organización personal e incluso las nuevas tecnologías.
Pero la verdadera función y utilidad de una competencia clave y de todas en conjunto
es crear un vínculo con las áreas de aprendizaje, estrechando las relaciones entre ellas. ¿Qué
quiere decir esto? Lo que se pretende es que cada área en el desarrollo de sus contenidos
esté desarrollando intrínsecamente las siete competencias clave. Y, del mismo modo, cada
competencia clave sea capaz de profundizar saberes de cada una de las áreas del currículo.
Se comprende así, que si las competencias clave están integradas en cada área de
conocimiento, lo están, también, en el desarrollo y trabajo de los diferentes elementos
curriculares.
4.4. Competencias y elementos curriculares.

Las competencias clave se relacionan con todos los elementos curriculares porque de
ellos dependen y estos se basan en las competencias para su correcto desarrollo. Veamos las
principales aportaciones del trabajo con las competencias a estos elementos curriculares:
En lo que respecta a los objetivos, una de las principales finalidades es conseguir un
determinado grado de adquisición de las competencias clave, dependiendo de la etapa. A
través de los objetivos de etapa se incorporan, de manera indirecta, todas las competencias
clave. Un ejemplo, en el caso del objetivo n) De Educación Primaria:
“Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención
de los accidentes de tráfico”.
Se desarrollan las competencias sociales y cívicas con la educación sobre el
comportamiento en la carretera, como peatón y como conductor o la competencia en
comunicación lingüística con la interpretación de las señales de tráfico.
Con respecto a los contenidos, como ya se ha mencionado anteriormente, las
competencias se desarrollan en todas las áreas de conocimiento y ello se lleva a cabo a
través de los bloques de contenidos en los que se dividen.

Un ejemplo concreto puede ser con el área de Ciencias Sociales de Educación
Primaria, tomando el Bloque de contenidos 4: Las huellas del tiempo. Con este trabajamos
las competencias sociales y cívicas estudiando la sociedad en diferentes momentos de la
historia y sus comportamientos o la competencia en conciencia y expresiones culturales, a
través de la investigación sobre las manifestaciones artísticas de diferentes civilizaciones.
Los elementos transversales trabajan aspectos del alumnado que no se contemplan
directamente en los contenidos, como es el caso de la educación en valores. Pues bien,
las competencias clave contribuyen notablemente a un correcto desarrollo y puesta en
práctica de estos elementos transversales y viceversa.
Como ejemplo tomemos como referente la educación ambiental. Para el desarrollo
de la misma trabajamos desde la competencia matemática y las competencias básicas en
ciencia y tecnología, investigando sobre el estado actual del planeta, realizando estadísticas
de conservación del medio natural…; las competencias sociales y cívicas, con el estudio
de las causas y consecuencias de la actividad humana sobre el medio ambiente; o la
competencia en comunicación lingüística, entrando en debates acerca de los beneficios o
perjuicios de una actividad en concreto.
En relación a la metodología, se puede afirmar que para conseguir un desarrollo
íntegro de objetivos de etapa y competencias clave se deben desarrollar estrategias
metodológicas que trabajen todos los aspectos del alumnado, a nivel conceptual,
procedimental y actitudinal. Es lo que se denomina trabajo por competencias (expuesto
en el siguiente apartado).
Por último, el trabajo de la evaluación es esencial vincularlo a las competencias
clave, pues uno de los requisitos para promocionar de nivel es haber adquirido el grado
de consecución de las competencias correspondientes. Además, los estándares de
aprendizaje concretan a los criterios de evaluación facilitando la evaluación de los niveles
competenciales. Sin embargo no se debe olvidar que las competencias clave también han
de ser evaluadas, para medir su nivel de desempeño y comprobar que se han desarrollado
correctamente, a través de los indicadores de logro, como las rúbricas o las escalas de
observación.
COMPETENCIAS CLAVE
Objetivos Competencias incluidas en los objetivos de etapa
Contenidos Desarrolladas en todas las áreas de conocimiento
Metodología Trabajo por competencias
Elementos transversales Ámbitos no contemplados en los contenidos
Evaluación Indicadores de logro
Relación entre competencias clave y otros elementos curriculares.

4.5. Trabajo por competencias
Actualmente se ha escuchado mucho hablar sobre el trabajo por competencias
como una metodología innovadora que todos los docentes deberían poner en práctica.
Pero ¿qué es el trabajo por competencias?, ¿en qué consiste?, ¿cómo lo podemos llevar a
cabo? Son algunas de las muchas cuestiones que se plantea el personal docente.
Pues bien, el trabajo por competencias no es más que una metodología, un método
de trabajo que destaca el desarrollo de las competencias clave por encima de todo. Es
decir, pretende que el alumnado adquiera unos conocimientos tanto conceptuales, como
procedimentales y actitudinales.
Tomando de nuevo como referencia la legislación competencial citada, en su
anexo II (Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que
permitan trabajar por competencias en el aula), para conseguir un verdadero aprendizaje
competencial, se deben tener en cuenta una serie de aspectos, tales como:
-- La naturaleza de la materia.
-- Las condiciones socioculturales.
-- La disponibilidad de recursos.
-- Las características del alumnado.
Para alcanzar este aprendizaje hay dos partes involucradas realmente importantes
cuyas funciones son diferentes: el profesorado y el alumnado. ¿Cuál y cómo es el papel
de cada uno de ellos?
La función del docente puede parecer muy simple, pues se reduce a un mero
orientador, promotor y facilitador del aprendizaje y, en este caso, del desarrollo de
las competencias. Sin embargo, ha de tener en cuenta los aspectos mencionados con
anterioridad y conseguir que el alumnado sea capaz de aplicar en diferentes situaciones y
contextos todos los conocimientos, destrezas, actitudes y valores adquiridos. Deberá atender
a la diversidad y respetar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada alumno/a en
particular. Además, ha de generar curiosidad y necesidad por adquirir los conocimientos,
destrezas, actitudes y valores que encontramos de manera intrínseca en las competencias
clave. Así se consigue un desarrollo competencial tanto colectivo como individual.
La función del alumnado es verdaderamente activa, siendo autónomo y total y
absolutamente responsable y consciente de su aprendizaje. Ha de reconocer la importancia
de su trabajo y medirá el proceso y los resultados del mismo. Esto se hará de manera gradual,
mejorando y ampliando su autonomía a lo largo de su recorrido.
Y ¿cuál es la metodología que ha de seguir un verdadero trabajo por competencias?
Pues bien, una metodología debe ser activa y estar contextualizada, de manera que
facilite la participación y la implicación del alumnado y genere aprendizajes duraderos y
significativos. Por ello, lo más esencial es que se adapte al nivel competencial inicial del

alumnado, secuenciando la enseñanza, es decir, partiendo de aprendizajes más sencillos
hacia otros más complejos que exijan un mayor esfuerzo por parte del grupo-clase.
Deberá apoyarse en el trabajo cooperativo con experiencias interactivas, favoreciendo e
incentivando el intercambio verbal de ideas.
Lo que se hace imprescindible a la hora de desarrollar una metodología basada en
el trabajo por competencias es la coordinación docente, es decir, la colaboración continua
entre el profesorado. Así, no solo los criterios metodológicos, sino los evaluativos serán
comunes y no solo habrá intercambio comunicativo entre alumnos y alumnas, sino también
entre profesores y profesoras y entre alumnos/as y profesores/as.
Resumen explicativo del trabajo por competencias.

Podemos afirmar que el trabajo por competencias nos permite actuar de una manera
diferente, destacando aspectos que con otra metodología más convencional serían difíciles
de integrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una metodología que contextualiza
el aprendizaje, que permite un trabajo por proyectos y con centros de interés, el estudio
de casos o las actividades que parten de problemas, favorece la consecución de unos
resultados más que satisfactorios entre los que podemos destacar:
-- La participación activa.
-- La experimentación.
-- El aprendizaje funcional.
-- La motivación de cara al aprendizaje.
Y todos estos resultados se engloban en la consecución del desarrollo de las
competencias clave y de su aplicación a la vida real.
Así, podemos decir que el objetivo principal del trabajo por competencias es
despertar y mantener el interés por el aprendizaje. No se trata de almacenar la información
o los conocimientos, pues ello no garantiza un buen uso de los mismos en la vida diaria.
Es muy positivo ser capaces de cuestionarnos acerca de las estrategias de enseñanza.
5. Y, ¿qué pasa ahora con los objetivos?

Los objetivos, tal y como son definidos por la normativa vigente, son:
“Los referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al

finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin”.
Los objetivos son las metas que queremos alcanzar y que deben guiar nuestra acción
docente y ayudarnos a planificar el trabajo futuro. Asimismo, nos permiten realizar una
evaluación de lo realizado para comprobar que se han cumplido o no y poder mejorar
nuestra actividad.
Hemos de destacar de manera importante el cambio de “estatus” que han sufrido
los objetivos con las últimas reformas educativas ya que, frente al protagonismo que
poseían en tiempos pasados, los nuevos modelos curriculares los relegan a un segundo
plano y únicamente se mantienen los objetivos generales de etapa, sin presentar objetivos
por área ni curso.
¿Podemos decir que se han eliminado los objetivos de área? Teóricamente sí, pues no
se hacen constar en los currículos oficiales. Sin embargo, algunas comunidades autónomas,
como es el caso de Andalucía, sí incluyen unos objetivos de área.

Ahora bien, ¿qué hacemos en nuestra programación didáctica? Aunque en la vigente
legislación solo se mencionen los objetivos de etapa sí es conveniente incluir cuáles son
las metas que queremos conseguir a través de un área determinada en un curso dado. Ya
sea con la concreción de los objetivos de etapa o la explicación de cómo se contribuye al
desarrollo de aquéllos más directamente relacionados con el área que trabajamos, como
con la elaboración de unos objetivos para ese curso y área, siempre basados en los de etapa.
A través de esta concreción conseguimos secuenciar dichos objetivos de etapa, para
que a lo largo de los diferentes niveles los podemos alcanzar, siguiendo una progresión
ascendente, de menor a mayor dificultad.
Cómo concretar objetivos en la programación didáctica.

Pongamos un ejemplo concreto para cada una de las posibilidades de elaboración de
estos objetivos. Pero antes tendremos en cuenta que ahora el procedimiento ha cambiado,
ya que aunque nos basemos en los objetivos de etapa debemos conocer cuáles son los
mínimos exigibles para cada curso para poder concretarlos correctamente. Esto quiere decir
que hemos de partir desde los estándares de aprendizaje, haciendo un camino inverso,
desde lo más concreto a lo más genérico.
Imaginemos que estamos programando para el área de Lengua

Castellana Y Literatura en 5º nivel de Educación Primaria. ¿Cómo podemos
tener unos objetivos de nuestra programación didáctica? ¿Qué pasos
seguimos?
1. Tenemos presente los objetivos de etapa de los currículos
vigentes. En ellos encontramos los catorce objetivos en los que
se reducen las metas de la etapa [en algunas Comunidades
Autónomas puede haberse añadido alguno, como en el caso de
Galicia por ejemplo, en el Decreto 105/2014 de 4 de septiembre,
por el que se establece el currículo de Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Galicia, que incluye un objetivo o)].
2. Buscamos el área de Lengua Castellana y Literatura y, en el
5º curso seleccionamos los estándares de aprendizaje que se
trabajan. Esto lo encontramos en el currículo de cada Comunidad
Autónoma, en el Anexo correspondiente.
Ahora ya podemos proceder a “crear” nuestros nuevos objetivos para concretar

nuestra actividad docente. Veamos cómo hacerlo con cada opción:
1. Concreción de los objetivos de etapa.

Tomamos como referencia el objetivo b):
“Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo,
sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje, y espíritu emprendedor”.
A continuación, basándonos en los estándares de aprendizaje de este
curso determinamos un nuevo objetivo, que concreta al general destacando
el trabajo del sentido crítico y la iniciativa personal:
“Utilizar la lengua oral de manera efectiva, participando en debates
donde exprese sus opiniones e ideas y cree juicios personales respetando
los puntos de vista de los demás”.

2. Contribución al desarrollo de los objetivos de etapa.
Tomamos como referencia el objetivo d)
“Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de
hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad”.
En este caso, en lugar de concretarlo, lo empleamos como base y
especificamos cómo lo vamos a desarrollar:
Trabajamos este objetivo a través de la exploración de la diversidad
cultural y lingüística en España, la indagación y creación de debates acerca
de la consecución de derechos sociales (…), creando un blog de participación
y debate (…).
3. Elaboración de objetivos basados en los de etapa.

Tomamos como referencia el objetivo e)
“Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si
la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar
hábitos de lectura”.
Tomamos como referencia este objetivo para desarrollar unos
nuevos y más concretos de acuerdo a nuestra actividad:
-- Formular hipótesis sobre el contenido de un texto a partir del
título y las ilustraciones.
-- Escribir, en diferentes soportes, textos sencillos de la vida
cotidiana y del ámbito familiar y escolar.
6. ¿Los nuevos “elementos transversales” son lo mismo

que lo anteriormente denominado “educación en
valores”?
A decir verdad, no exactamente. Cuando, en anteriores reformas educativas,
hablábamos de “educación en valores” nos referíamos estrictamente a cuestiones
relacionadas con estos. Sin embargo, ahora al hablar de “transversalidad” nos centramos
en dos aspectos: valores + competencias que convienen tratar de manera directa desde
todas las áreas.
¿Qué son, exactamente, los elementos transversales? Se trata de un nuevo elemento
curricular que no se trabaja de manera particular, sino que –como decimos- está integrado
dentro del trabajo de cada una de las áreas de conocimiento de manera transversal, como

su propio nombre indica. Es decir, no se trata de nuevos contenidos que debemos trabajar,
sino de elementos intrínsecos al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podrían ser definidos como contenidos fundamentalmente actitudinales que influyen
en el comportamiento conductual del alumnado.
Como indican los actuales currículos como elementos transversales entendemos
los siguientes:
-- La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual,
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), el emprendimiento
y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas.
Todos estos aspectos se trabajan en todas las áreas aunque algunos de ellos
se trabajen de manera más específica en una en particular, como puede ser el
caso de la comprensión lectora en las áreas lingüísticas.
-- La calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad,
la igualdad de oportunidades y no discriminación por ninguna razón. Estos
elementos ya deben formar parte de los principios de un proyecto educativo,
procurando que toda la comunidad educativa se sienta a gusto.
-- El aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los
ámbitos de la vida, tanto a nivel personal, como familiar y social. Además, se
han de trabajar los valores que defienden la libertad, la justicia, la igualdad, la
paz, la democracia y los derechos humanos. Y se rechazará cualquier conducta
que fomente o defienda cualquier tipo de violencia, racismo o xenofobia.
-- Valores que fomenten la igualdad entre hombres y mujeres, así como la
prevención de la violencia de género. Es importante trabajar este aspecto
desde los niveles más tempranos debido a que supone un problema agudo
en la sociedad actual y se puede intentar poner remedio desde la educación
escolar y, sobre todo, con la colaboración activa de las familias. Es importante
también incidir sobre la educación sexual para que el alumnado sea consciente
de su propio cuerpo y el del sexo contrario y no se convierta en tema tabú que
pueda conllevar algún trauma o conductas adversas hacia el sexo opuesto por
desconocimiento.
-- El desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso
sexual, las situaciones de riesgo con respecto a las Tecnologías de Información y
la Comunicación (TIC) y la prevención ante emergencias y catástrofes. Destaca
en este caso la educación ambiental y también la educación para el consumo,
que afecta a nuestro entorno.
-- Desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a través de aptitudes como
la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la autoconfianza
y el sentido crítico.

- Desarrollo de la actividad física y una dieta equilibrada, promoviendo la práctica
de ejercicio físico durante la jornada escolar para conseguir una vida activa
y saludable. Se debe trabajar en aras de la consecución de una verdadera
educación para la salud, con propuestas reales y prácticas por parte de toda
la comunidad educativa.
- Mejora de la convivencia y la prevención de accidentes de tráfico, siendo
conscientes del comportamiento que debemos adquirir como usuarios de
las vías, siendo peatones, conductor o viajero de bicicleta o viajero en coche.
Deberán aprender a respetar las normas de tráfico, reconocer las señales, los
derechos y deberes… para formarse en una verdadera educación vial.
Se puede decir que los elementos transversales que nos presenta la actual ley
educativa engloban unos aspectos de la vida real que se pueden ver sintetizados como
ámbitos en el siguiente cuadro:

Algunas áreas de conocimiento trabajan alguno de estos elementos de manera más
específica y profunda, como es el caso de las áreas del ámbito lingüístico que trabajan más
concretamente la comprensión lectora y la expresión oral y escrita; o el área de educación
física que ya tiene como contenidos específicos de su área el desarrollo de la actividad

física y una dieta equilibrada. Sin embargo, estos elementos transversales deben estar
integrados en todas y cada una de las materias impartidas.
Estos elementos son importantes tanto para el desarrollo integral y personal del
alumnado, como para contribuir a crear una sociedad mejor y más igualitaria, democrática
y respetuosa. Veamos un ejemplo:
Cómo trabaja cada área en el aula la Educación para el consumo:

-- Área de Lengua Castellana: a través de debates sobre el consumo
humano, causas y consecuencias y soluciones; con la búsqueda de
información y puesta en común de los resultados.
-- Área de Matemáticas: con la elaboración de estadísticas sobre
el consumo de un producto en diferentes zonas o de diferentes
productos en una zona; apoyando las estadísticas con porcentajes;
con la creación de gráficos que representen los resultados.
-- Área de Ciencias Naturales: con el estudio de los recursos más
consumidos, su procedencia, el perjuicio o beneficio sobre el medio
ambiente y los animales, así como sobre nuestra salud.
-- Área de Ciencias Sociales: con el trabajo sobre los hábitos de
consumo en diferentes franjas de edad, programas destinados a
la mejora del consumo, las repercusiones sobre las ciudades y las
personas.
-- Área de Plástica: con la elaboración de diferentes actividades a
través de material reciclado para concienciarnos sobre el consumo.
-- Área de Música: estudio de los materiales que conforman los
instrumentos más conocidos y su origen; con la creación propia
de instrumentos sencillos con material reciclado.
-- Área de Lengua Extranjera: con el estudio de los hábitos en los
países de habla inglesa, francesa o de la lengua correspondiente;
con el conocimiento de vocabulario extranjero referente al
consumo.
-- Área de Educación Física: con el conocimiento de las repercusiones
sobre nuestra salud física y mental del consumo.
-- Área de valores sociales y cívicos: reflexionando sobre nuestro
comportamiento y nuestra actitud hacia el consumo.
Obviamente, como se observa en este cuadro, todas las materias pueden desarrollar
y trabajar cualquier elemento transversal. Es más, muchos aspectos pueden ser trabajados
de manera conjunta en diversas áreas, pues mantienen un alto nivel de coincidencias.

7. ¿Por qué optar por la metodología por proyectos?
La metodología es un elemento que no siempre es tratado con la importancia que
se merece. Sin embargo, esto no debería ser así, pues se trata de la manera, el modo o el
método escogido para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. De ella depende
la puesta en práctica de todos los demás elementos curriculares. Y de sobra es conocido
que no es tan importante el saber como el saber enseñar. La metodología “Comprende
tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los
docentes”. Así la define la normativa vigente.
Se entiende, por tanto, que integra el trabajo que realiza cada docente y, en
general, un centro educativo, pues la metodología es responsabilidad de cada centro, que
debe diseñar unos métodos pedagógicos propios. Se corresponde con el cuarto nivel de
concreción curricular, pudiendo recibir recomendaciones por parte de la Administración
Autonómica (segundo nivel de concreción curricular).
Uno de los métodos propuestos por la vigente Ley de Educación es el trabajo
por proyectos que, como se comentaba anteriormente, es una técnica del trabajo por
competencias, ya que con el mismo se busca la consecución de un buen grado de adquisición
de las competencias clave. Veamos en qué consiste el trabajo por proyectos
7.1. ¿Qué es el trabajo por proyectos?

El trabajo por proyectos es un plan de acción que busca un resultado práctico.
Trabaja un aprendizaje orientado a la vida real, a la acción, integrando varias áreas
de conocimiento y desarrollando múltiples habilidades, destrezas y actitudes, es decir,
facilitando la adquisición de las competencias clave.
No se trata de un apoyo al aprendizaje, ni de un complemento, sino que es “El
método”, una estrategia educativa holística, integral. Es fundamental para el proceso de
aprendizaje, ya que mejora el trabajo con todo el alumnado y en especial, con aquél que
presenta necesidad específica de apoyo educativo, permitiendo descubrir sus intereses
personales y mejorar las habilidades propias.
7.2. ¿Cómo debe ser un trabajo por proyectos?

La educación es un ámbito muy complejo que exige una actualización continua
de sus trabajadores, en este caso los Maestros/as y Profesores/as. Aunque es realmente
complicado mantener atento y motivado al alumnado en todo momento sí es cierto que
existen algunas técnicas que lo consiguen, como evidencian múltiples investigaciones.
Una de esas prácticas es el trabajo por proyectos.
Si tenemos en cuenta el proverbio chino que dice: “Dime y lo olvido, enséñame y
lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”, es evidente que lo que no funciona es el intento

de aprendizaje basado en la memorística, mientras que lo que surte efecto es la participación
de todos los discentes y la construcción de aprendizajes significativos por ellos/as mismos/as.
Para alcanzar estos objetivos, el trabajo por proyectos deber poseer unas características, unos
principios o cumplir unas condiciones:
-- Ser interesante para el alumnado: es fundamental que se parta desde un tema
motivador, de actualidad, que llame la atención al grupo-clase y favorezca su
participación.
-- Partir de un problema de la vida real: es importante enfocar el proyecto sobre
una situación de la vida cotidiana que permita ver la relación directa entre
todos los elementos trabajados y su utilidad en el mundo real.
-- Ser relevante para la cultura escolar: ha de trabajar los contenidos del
currículo e integrar todos los elementos curriculares, permitiendo al docente la
profundización de contenidos ya adquiridos y la presentación de otros nuevos.
-- Presentar un enfoque interdisciplinar: debe trabajar desde varias áreas de
conocimiento a la vez, sin partir de una en concreto, dándole a la enseñanza
un enfoque integral y global.
-- Estimular el trabajo cooperativo: la participación e involucración del alumnado
es esencial, tanto con el proyecto en sí como con el grupo de trabajo, ofreciendo
las ideas propias y valorando las de los demás.
-- Ser evaluable: debe permitir la reflexión y la evaluación para comprobar qué
objetivos se han cumplido y cuáles no y poder mejorar los próximos que se
elaboren.
Aunque existe infinidad de maneras de desarrollar o llevar a cabo un proyecto sí
es importante destacar que este no presenta una duración establecida, pues puede durar
unos días o extenderse varias semanas o meses. Todo depende del tema principal que
se trabaje. Sin embargo, es recomendable trabajar con actividades a largo plazo, ya que
permiten una mayor profundización y trabajo de los contenidos.
7.3. Elementos de un proyecto.

Los proyectos no tienen una estructura firme establecida. Presentan una serie de
elementos que cada equipo docente decide, incluyendo siempre unos mínimos. A partir de
estos se pueden añadir tantos como sea necesario, por lo que no existe en absoluto una
organización rígida. Estos elementos mínimos deben referirse a los siguientes aspectos:
-- Elección del tema: comentando brevemente qué tema se ha escogido, así como
el motivo de esa elección y cómo ha surgido. El tema puede ser preparado por
el docente, por un/a alumno/a en particular o surgir espontáneamente un día
en el aula.

-- Objetivos: formular unos objetivos que se proponen con el desarrollo de un
determinado proyecto. Estos se emplearán como metas para adquirir nuevos
contenidos.
-- Contenidos: se enunciarán los conceptos, procedimientos y actitudes que se
van a trabajar, perteneciendo estos a diferentes áreas de conocimiento. No
es necesario dividirlos por áreas, pues precisamente se busca lo contrario:
interdisciplinariedad y globalidad.
-- Relación entre contenidos-competencias clave-estándares de aprendizaje
evaluables: se especifica esta conexión para demostrar la vinculación entre
los elementos curriculares.
-- Actividades: se presentan las actividades propuestas para desarrollar el proyecto,
así como la manera en la que estas contribuyen al desarrollo y tratamiento
de los elementos transversales, a otros planes y proyectos del centro y a las
competencias clave.
-- Evaluación: se establecen los criterios de evaluación del proyecto para poder
comprobar el grado de consecución de los objetivos propuestos.
La temporalización del proyecto se puede incorporar si es conocida la fecha de fin
del mismo. No obstante, se puede incorporar cualquier otro elemento que se considere
oportuno.
Los/as propios/as alumnos/as en grupos pueden crear su propio “dossier” del proyecto
en el que incorporen, a modo de sugerencia, aspectos relativos a:
-- Tema a tratar.
-- Hipótesis de resolución.
-- Búsqueda de información y fuentes documentales.
-- Organización del trabajo del grupo.
-- Experimentación y resultados.
-- Contraste de hipótesis.
-- Respuesta final.
7.4. Beneficios del trabajo por proyectos.

Podemos afirmar que este método de trabajo garantiza unos beneficios dignos de
ser mencionados para promover su puesta en práctica.
Uno de los más destacados e importantes es que los temas trabajados son relevantes
tanto para el alumnado como el profesorado y, por tanto, para la sociedad. Esto conlleva
que el aprendizaje obtenido con el trabajo por proyectos se haga extensible a la vida real,
creando una verdadera conexión entre la escuela y el mundo exterior.

Con este trabajo se fomenta la participación activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues el alumnado es el protagonista y sin su colaboración el proyecto no
se lleva a cabo. Los discentes pueden seleccionar los temas (dependiendo del nivel) que
más les interesan, les preocupan o les parecen importantes. Así, por ejemplo, el alumnado
inmigrante puede contar sus propias experiencias, seleccionando temas relacionados con su
cultura que nos acerquen a su país de origen y nos permitan ver las diferencias como algo
positivo y enriquecedor. La motivación es mucho mayor, sobre todo en casos de alumnado
con algún tipo de dificultad, pues participan más activamente y aportan sus ideas.
Se integran conocimientos muy diversos, de toda clase, desde conceptos o
vocabulario, hasta procedimientos, habilidades y actitudes. Tanto podemos aprender los
nombres de los árboles más abundantes de nuestra zona, como la mejor manera de tratarlos,
cómo plantarlos y cuidarlos o las consecuencias de un mal cuidado.

Cuadro de relaciones entre los beneﬁcios del trabajo por proyecto.
APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS... 101

El conocimiento adquirido se expresa a través de experiencias, pues si partimos
de una situación problema con un objetivo concreto, el alumnado debe resolver este
problema aplicando los conocimientos adquiridos. Se observa lo aprendido en la práctica,
en la toma de decisiones para dar una determinada respuesta.
Se desarrollan habilidades mentales superiores, debido a que no se trabaja con la
memorización, sino con el razonamiento, la creatividad, la imaginación, la experimentación,
la investigación y un interminable etcétera. Por ello, aumenta la autoestima de los
participantes, ya que alcanzan resultados muy buenos y se sienten orgullosos de sus logros,
siendo conscientes de lo que son capaces de hacer.
El trabajo en grupo y colaborativo, principio de este método consigue un aumento
de las habilidades sociales y de comunicación, pues dentro del grupo deben razonar
los pasos a seguir, plantear hipótesis escuchando a todos los miembros, escoger las más
razonables y comunicarlas, tanto de forma escrita como oral. Y con todo esto se mejoran
también las habilidades de resolución de problemas, no solo referidas al problema
planteado dentro del proyecto, sino a todos aquellos que surjan a lo largo del desarrollo
del mismo dentro del grupo.
Todos estos beneficios derivan unos de otros y cada uno mejora al anterior. Así,
se retroalimenta el trabajo por proyectos, consiguiendo mayor significado tanto para el
alumnado como para el profesorado, ya que este último puede presenciar los resultados del
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera práctica. Y todo esto será más satisfactorio
si las familias colaboran con el desarrollo del proyecto, se involucran, se interesan por el
proceso, participan y ayudan a que el alumnado comprenda la utilidad de los conocimientos
que está adquiriendo.
8. La evaluación entra en otra dimensión

La evaluación es uno de los apartados de una programación didáctica que más
cambios ha sufrido con las últimas reformas oficiales del currículum. Uno de los cambios
más importantes ha sido la incorporación de un nuevo elemento curricular unido a los
criterios de evaluación: los estándares de aprendizaje. Pero además, se han añadido
unas evaluaciones externas llamadas evaluaciones individualizadas. Y podemos destacar
también la propuesta de nuevos métodos evaluativos, de nuevos instrumentos, como es
el caso del portafolio o de la rúbrica.
La evaluación se puede definir como “Un conjunto de actividades destinadas a
obtener información acerca del progreso y logros alcanzados por el alumnado, así como
por el profesorado y sus estrategias didácticas”. A continuación veremos las principales
novedades en materia de evaluación.

8.1. Un nuevo elemento curricular: estándares de aprendizaje.
Los estándares de aprendizaje evaluables son, por definición de la propia legislación:
“Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados
de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer
en cada asignatura”.
Se trata de un elemento que parte desde los criterios de evaluación, concretándolos
para facilitar la valoración sobre la consecución o no consecución de los objetivos
propuestos. Estos estándares presentan unas características:
-- Evaluables.
-- Medibles.
-- Claros, precisos y breves.
-- Rigurosos.
Estos estándares se recogen en cada decreto u orden que desarrolla el currículo
de cada Comunidad Autónoma en el Anexo correspondiente que desglosa cada área de
conocimiento. Aparecen relacionados con los criterios de evaluación y con los contenidos.
De esta manera, partiendo de un criterio de evaluación se obtienen diversos estándares de
aprendizaje. Un ejemplo concreto, en el caso del currículo de Castilla y León en Educación
Primaria.
Área de matemáticas.
Bloque 2: Números Primer curso

Criterio de evaluación Estándares de aprendizaje
3.1 Elabora y usa estrategias de cálculo
mental oral y escrito.
3. Conocer, elaborar y utilizar estrategias 3.2 Construye series numéricas ascendentes
básicas de cálculo mental y aplicarlas a la y descendentes hasta el 99 con cualquier
resolución de problemas. cadencia.
3.3 Estima resultados mediante diferentes
estrategias.
La utilidad de estos estándares de aprendizaje es muy discutida, pero sí es cierto

que resultan prácticos en varios aspectos de la actividad docente. Entre ellos destacan:
-- Conforman una referencia concreta sobre qué enseñar y evaluar.
-- Ayudan a discernir entre los aprendizajes más importantes y los secundarios.
-- Facilitan la propuesta de actividades de aprendizaje.
-- Son una referencia para la elaboración de adaptaciones curriculares.

8.2. Las evaluaciones individualizadas.
El actual sistema educativo contempla la realización de “evaluaciones
individualizadas”, tanto en educación primaria como en educación secundaria obligatoria
y bachillerato. Profundicemos en ellas.
¿Qué es una evaluación individualizada? Se trata de una evaluación que se realiza al
alumnado para comprobar el grado de adquisición de determinadas destrezas, capacidades
y habilidades, con especial incidencia sobre la competencia en comunicación lingüística y
la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
¿Cuáles son y en qué consisten? Podemos encontrarnos ante cuatro evaluaciones
individualizadas, dos en primaria, una en la ESO y otra en Bachillerato.
3
Regula3 Elabora Aplica Qué evalúa Validez

Evaluación Art. 20 Administración Objetivos de
de 3º EP (pto 12). Educativa. etapa.
Competencias:
Ministerio de comunicación
Educación, lingüística y Orientativa
Cultura y matemática y para el centro.
Evaluación Art. 21
Deporte competencias
de 6º EP (pto 13).
(consulta de básicas en
Comunidades ciencia y
Autónomas). Centro escolar
tecnología.
Objetivos de Decisoria para
Evaluación Art. 29
etapa. obtener el
de 4º ESO pto 20). Ministerio de
Competencias título de ESO.
Educación,
de las áreas Decisoria
Cultura y
Evaluación Art. 36.bis troncales, dos para obtener
Deporte.
2º BAC (pto 29). opcionales y el título de
una específica. Bachillerato.
8.3. Instrumentos de evaluación: Diana y Portfolio.

Para realizar una buena evaluación, con rigor y criterio, es preciso contar con
unos instrumentos válidos que recojan la mayor cantidad de información posible. Entre
los instrumentos más destacados podemos hacer referencia a tres que presentan mayor
novedad: la diana, el portfolio y la rúbrica. Trataremos los dos primeros, pues la rúbrica se
detalló más profundamente en el capítulo anterior.
La Diana: se trata de un instrumento de autoevaluación que nos permite acotar un
número de criterios de evaluación o de estándares de aprendizaje con un nivel determinado
al que previamente le asignamos un valor numérico.
3. Regulado según la normativa vigente en el momento de la redacción del libro: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

Se denomina Diana porque
presenta una estructura con forma
de diana. La valoración de los niveles
se puede realizar de diversas maneras.
Por ejemplo: 0: Respuesta incorrecta,
1: Comprensión parcial del problema,
2: Comprensión del problema, pero
respuesta incompleta, 3: Solución
correcta. Sin embargo, podemos
hacer balance, del 1 al 4 o del 1 al 5,
dependiendo de cada criterio.
Es un método rápido y visual que
nos permite conocer la valoración del
alumnado acerca de un proyecto del
aula, de su comportamiento, de su participación… Es una evaluación participativa en la
que el alumnado comparte sus opiniones con el resto de compañeros/as.
¿Cómo elaborar una diana? Lo primero que debemos decidir es qué aspectos
queremos que sean evaluados. Podemos dividir la diana en tantas partes como queramos.
Y a, continuación establecemos los valores numéricos. Por ejemplo, vamos a evaluar el
funcionamiento de un proyecto, valorando los siguientes aspectos:
-- La organización del aula.
-- La participación del alumnado.
-- La metodología empleada.
-- El grado de satisfacción personal.
El alumnado se acerca a la diana y coloca un punto en la sección correspondiente
valorando del 0 al 3, coincidiendo más alejada del centro la valoración más positiva y la
menos, más cerca, o viceversa, según se establezca. Una vez obtenidas todas las opiniones
se discuten los resultados y se debate sobre ellos, buscando la mejora de la reflexión y del
sentido crítico.
El portfolio es un instrumento de evaluación cuyo objetivo consiste en que el
alumnado demuestre sus conocimientos y competencias en un área de aprendizaje, como
indica Mabry, 1999. Se trata de la recopilación de materiales para comprobar el progreso
de cada alumno/a a lo largo de un período de tiempo determinado.
También es denominado Dossier de aprendizaje, ya que el/la alumno/a organiza
todos sus trabajos para dejar constancia de su aprendizaje y progreso. Es muy positivo
pues le da sentido al trabajo realizado, ya que relaciona los aprendizajes del aula con la
vida real y propicia el desarrollo del pensamiento reflexivo.

Hay diversos tipos de portfolios, dependiendo de la finalidad que queramos
conseguir:
-- Portfolio docente: para que el/la profesor/a pueda revisar su metodología, a
modo de autoevaluación.
-- Portfolio de un área de conocimiento: recopilando la información que se va
adquiriendo a lo largo de un curso en una materia determinada. Se puede hacer
de manera individual o en equipo.
-- Portfolio de un proyecto: refleja los aprendizajes alcanzados a lo largo de un
proyecto concreto.
Al mismo tiempo, existen diversos formatos en los que realizar un portfolio, tanto
en papel como digital.
Cuaderno.
FORMATO PAPEL Carpeta clasificadora.
Panel didáctico (cartulina y/o papel).
Presentación Power Point o similares.
FORMATO DIGITAL Mural digital (glogster) o blog (blogger, wordpress).
Herramientas específicas: e-portfolios (Mahara, Eduportfolio).
Cuadro resumen de los formatos de un portfolio.
¿Qué aspectos puede recoger un portfolio? Podemos integrar cualquier evidencia

del aprendizaje, bien sean investigaciones, anotaciones del aula, experimentos realizados,
fotografías, dibujos, reflexiones personales, experiencias personales relacionadas y un
largo etc.
No existe una estructura marcada ni fija para la realización de un portfolio, pero un
modelo que se puede seguir es el propuesto por Shores y Grace (2009) y del Pozo (2009):
PORTADA Muestra la naturaleza del trabajo visualmente.
ÍNDICE Esquema organizado de los elementos.
INTRODUCCIÓN Presentación del portfolio, una contextualización.
DOCUMENTOS Evidencias del trabajo con título, fecha y reflexión.
AUTOEVALUACIÓN Reflexión sobre todo el proceso en general.
OBJETIVOS FUTUROS Creación de nuevos objetivos basados en los logros.
OTROS COMENTARIOS Cualquier aspecto relevante.
El apartado de autoevaluación es especialmente importante puesto que el/la

alumno/a hace una reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de mucho valor
para la evaluación del docente. Existen múltiples preguntas que se pueden realizar para
completar este apartado: ¿Qué he aprendido?, ¿qué me ha costado más?, ¿cómo lo he
realizado?, ¿he conseguido lo que esperaba?...

ANEXO 1
EL DESCUBRIMIENTO DEL LAGO
6º curso Educación Primaria
Elección del tema.
Este apartado es la introducción del proyecto en el que se indican las bases de
su creación y constitución. Se deben tener en cuenta tres partes: el tema, el motivo de
elección y cómo ha surgido.
-- Tema: indicamos cuál es el tema que se va a trabajar con este proyecto. Ha de

englobar todos los elementos curriculares.
Este proyecto trabaja el agua en todas sus posibilidades
-- Motivo de elección: indicamos cuál ha sido la razón por la que hemos escogido
el tema sobre el que gira el proyecto.
El tema ha sido escogido debido a la importancia de concienciar al alumnado
acerca de su cuidado. Debido a la situación geográfica del centro (ubicado
en un pueblo de interior con un pequeño lago), destaca el desconocimiento
del aula-clase acerca de la importancia de este recurso. Por este motivo se
ha escogido este tema. Además, ofrece la posibilidad de trabajarlo desde un
enfoque interdisciplinar, pues todas las áreas están relacionadas y trabajan
con este contenido.
-- Cómo ha surgido: comentamos cómo hemos decidido desarrollar el proyecto
y hacerlo acerca del tema elegido.
Hablando en el aula se ha detectado una falta de vinculación con el medio
natural y, especialmente, con el conocimiento, uso y consumo del agua.
Objetivos.
Los objetivos que se proponen para alcanzar a lo largo del proyecto se basarán
en los contenidos del currículo que queremos trabajar y, sobre todo, en los conceptos,
procedimientos y valores que queremos que adquieran los discentes.
Los objetivos propuestos se dirigen hacia el conocimiento del agua no sólo como
un recurso necesario para la vida y existencia de los seres vivos, sino para muchos otros
aspectos. Los objetivos que se proponen con este proyecto son los siguientes:
-- Identificar el agua como una fuente de vida.
-- Conocer y valorar la importancia del agua para nuestra salud.

-- Reconocer al agua como una fuente de energía renovable.
-- Realizar medidas de capacidad y volumen de diversos fluidos.
-- Conocer la hidrografía de Europa y las vertientes más destacadas.
-- Valorar las posibilidades artísticas que nos ofrece el agua.
-- Desarrollar hábitos de consumo responsable del agua.
-- Exponer ideas y argumentos para cuidar el medio ambiente.
Contenidos.
A través del desarrollo de un proyecto se trabajan contenidos de todas las áreas
de aprendizaje. Sin embargo, estos contenidos no deben estar divididos por áreas, pues la
intención es globalizar el aprendizaje.
Para explicarlo lo vamos a dividir en áreas, de manera que se observe que
verdaderamente se están trabajando todas ellas, pero en la elaboración de un proyecto
LO CONTENIDOS NO SE DIVIDEN EN ÁREAS.
Simplemente debemos coger el currículo de la etapa correspondiente, en este caso
de Educación Primaria, y buscar en el anexo indicado los contenidos de cada área que
queremos trabajar para el curso programado, en este caso para 6º curso.
Como ejemplo, se presentan algunos contenidos de tres áreas de conocimiento, así
como el bloque en el que se encuentran.
ÁREA BLOQUE CONTENIDOS

BII: El ser humano y la salud. Hábitos de vida saludables.
Área de Ciencias de la BIII: Los seres vivos. Los ecosistemas.
Naturaleza. Medida del volumen y la capacidad.
BIV: Materia y energía.
Energías renovables.
BIII: Medida. Capacidad. Unidades y equivalencias.

Área de matemáticas. BIV: Geometría. La situación en el plano: coordenadas.
BV: Estadística y probabilidad. Cálculo de probabilidades.
BI: La identidad y la dignidad de

El respeto y el estilo personal positivo.
la persona.
Área de valores sociales y BII: La comprensión y el respeto
El debate.
cívicos. en las relaciones interpersonales.
BIII: La convivencia y los valores El medio ambiente. Respeto y
sociales. conservación.

Relación entre contenidos–competencias clave–estándares de aprendizaje.
Este apartado tiene por misión observar de manera más directa cómo estamos
trabajando la relación entre los contenidos, los estándares de aprendizaje y las competencias
clave.
Este cuadro puede incorporar otros aspectos, como los elementos transversales, los
criterios de evaluación o los proyectos del centro que se trabajen con este proyecto concreto.
Como ejemplo se exponen algunas relaciones entre los elementos curriculares
citados.
Las competencias han sido reducidas a unas siglas para facilitar su incorporación
en el siguiente cuadro explicativo:
-- Competencia en comunicación lingüística: CCL.
-- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
CMCBCT.
-- Competencia digital: CD.
-- Competencia para aprender a aprender: CAA.
-- Competencias sociales y cívicas: CSC.
-- Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: CSIEE.
-- Conciencia y expresiones culturales: CCEC.
COMPETENCIAS
CONTENIDOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
CLAVE
-- Identifica estilos de vida saludables y sus -- CMCBCT.
Hábitos de vida saludables. efectos. -- CSIEE.
-- Identifica y adopta hábitos de higiene.
-- Identifica las principales características y -- CCL.
Los ecosistemas. componentes de los ecosistemas. -- CMCBCT.
-- Reconoce y explica algún ecosistema. -- CSC.
-- Realiza la medida de volumen de un -- CMCBCT.
Medida del volumen y la cuerpo. -- CD.
capacidad. -- CAA.
-- CSIEE.
-- Identifica las características de energías -- CMCBCT.
Energías renovables y no
renovables (hidráulica o maremotriz) -- CAA.
renovables.
-- Identifica las fuentes de energía.
La diversidad geográfica -- Localiza en un mapa el relieve de Europa, -- CSC.
de Europa: relieve, clima e vertientes hidrográficas y climas. -- CAA.
hidrografía.
-- Propone medidas para mejorar las -- CSIEE.
Consumo responsable del agua. condiciones medioambientales del -- CSC.
planeta. -- CCL.
(Continúa en la página siguiente)

COMPETENCIAS
CONTENIDOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
CLAVE
-- Estima capacidades. -- CMCBCT.
Capacidad. Unidades y
-- Mide la capacidad con instrumentos -- CD.
equivalencias.
convencionales y no convencionales. -- CAA.
-- Distingue los casos de probabilidad: -- CMCBCT.
Cálculo de probabilidades.
sucesos seguro, posibles o imposibles.
El respeto y el estilo personal -- Actúa de forma respetable y digna. -- CSIEE.
positivo. -- CAA.
-- Expone respetuosamente sus argumentos -- CCL.
El debate. -- Utiliza la comunicación verbal y no -- CSIEE.
verbal. -- CSC.
-- Argumenta comportamientos de defensa -- CSC.
El medio ambiente. Respeto y y conservación del medio ambiente. -- CCL.
conservación. -- CSIEE.
-- CCEC.
• Actividades
Este apartado ha de ser el más importante y extenso del proyecto, pues representa
la puesta en práctica de los anteriores elementos. Es la verdadera esencia del proyecto.
Las actividades incorporan los objetivos y contenidos anteriormente citados, así
como el trabajo de los elementos transversales.
Se pueden desarrollar de diversas maneras. El proyecto puede partir de una actividad
inicial y principal que se vaya desarrollando a lo largo de diferentes y más pequeñas tareas.
O bien, puede estar integrado por diferentes actividades.
Como ejemplo, se propone la siguiente actividad para desarrollar este proyecto. Se
indica, junto a ella, las mini actividades que las desarrollan y las áreas y contenidos que
se trabajan:
La historia del lago
La idea es investigar cómo se ha formado el lago y sus principales características.
Para llevarla a cabo se puede trabajar con las siguientes mini actividades:
1. Lluvia de ideas.
CONTENIDOS ÁREA ELEMENTOS TRANSVERSALES
Expresión oral. Lengua castellana y literatura. Expresión oral.
Respeto por las ideas ajenas. Lengua cooficial (de haberla).

2. Elaboración de un cuestionario en grupo para investigar en nuestro pueblo
las ideas de los vecinos.
Expresión escrita. Lengua castellana. Expresión oral y escrita.
Puesta en común de ideas. Lengua cooficial. Resolución de conflictos.
Creación de tablas y organización Matemáticas. Trabajo en equipo.
del trabajo. TIC.
Trabajo en grupo. Creatividad.
3. Desarrollo del cuestionario entre los vecinos del pueblo y del centro.
Comprensión escrita. Lengua castellana. Expresión y comprensión oral y
Vocabulario adecuado. Lengua cooficial. escrita.
Respeto hacia los vecinos. Valores sociales y cívicos. Autonomía.
4. Análisis de los resultados y puesta en común de los mismo con el grupo de

trabajo.
Comprensión escrita. Lengua castellana. Expresión oral y comprensión
Análisis de información. Lengua cooficial. escrita.
Recopilación de los datos más Matemáticas. TIC.
significativos. Ciencias Sociales. Trabajo en equipo.
5. Comprobación de los datos a través de la búsqueda de información en

diferentes soportes, tanto enciclopédicos como digitales.
Búsqueda de información. Lengua castellana. Comprensión y expresión oral y
Análisis de información. Lengua cooficial. escrita.
Selección de información. Ciencias Sociales. TIC.
Contrastación de información. Sentido crítico.
Las TIC.
6. Creación de un “documento histórico” en el que se incorporen las ideas

principales de la historia del lago, tanto a nivel social como natural.
Selección de información. Lengua castellana. Comprensión y expresión oral y
Organización y estructuración del Lengua cooficial. escrita.
documento. Ciencias Sociales. TIC.
Redacción de las ideas. Ciencias de la Naturaleza. Educación ambiental.
Creatividad.
Trabajo en equipo.

7. Elaboración de una maqueta del lago con material reciclado.
Trabajo en equipo. Educación artística: plástica. Expresión oral.
Utilización de material reciclado Matemáticas. Educación para el consumo.
Creación y composición de una Creatividad.
maqueta. Autonomía.
Pintura y decoración de la Trabajo en equipo.
maqueta.
Este es un ejemplo de desarrollo de la actividad La historia del lago. Como esta, se

pueden proponer muchas otras:
-- Los trabajos del lago.
-- El ecosistema del lago.
-- El cuidado del lago.
-- Los beneficios del lago.
• Evaluación.
A la hora de evaluar un proyecto es necesario proponer una serie de indicadores
sobre el logro de los objetivos que nos proponemos, tanto con respecto al alumnado como
con respecto al docente.
A continuación se proponen los siguientes indicadores:
• Este proyecto ha conseguido…
INDICADOR SI NO
Despertar curiosidad y motivación en el alumnado...................................................
Desarrollar un buen trabajo en grupo...........................................................................
Solucionar los conflictos en el aula................................................................................
Alcanzar los objetivos del proyecto.................................................................................
Englobar el trabajo de todas las áreas de conocimiento..........................................
Trabajar los contenidos curriculares................................................................................
Trabajar los estándares de aprendizaje...........................................................................
Desarrollar los elementos transversales..........................................................................
Cualquier indicador es correcto siempre que se ajuste al trabajo del proyecto y

permita conocer si ha sido positiva o negativa su puesta en práctica.


Los Nuevos Currículos Exigen Nuevas Programaciones Didácticas

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3

Los nuevos currículos

“Cambiar de horizontes, cambiar de método de vida y de

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 79

La estructuración de las etapas de Educación Obligatoria ha cambiado. En Educación

Cuadro explicativo del cambio estructural en las etapas obligatorias

80 Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas...

2. Un pequeño apunte acerca del concepto

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 81

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA PROGRAMACIÓN DE AULA

82 Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas...

APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS... 83

84 APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS...

4. Las ¿nuevas? competencias clave

4.1. Qué son las competencias clave.

4.2. Cuáles son las competencias clave.

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 85

86 APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS...

4.4. Competencias y elementos curriculares.

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 87

88 Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas...

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 89

Resumen explicativo del trabajo por competencias.

90 APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS...

5. Y, ¿qué pasa ahora con los objetivos?

“Los referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 91

Cómo concretar objetivos en la programación didáctica.

92 APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS...

Imaginemos que estamos programando para el área de Lengua

Ahora ya podemos proceder a “crear” nuestros nuevos objetivos para concretar

1. Concreción de los objetivos de etapa.

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 93

3. Elaboración de objetivos basados en los de etapa.

6. ¿Los nuevos “elementos transversales” son lo mismo

94 Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas...

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 95

96 APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS...

Cómo trabaja cada área en el aula la Educación para el consumo:

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 97

7.1. ¿Qué es el trabajo por proyectos?

7.2. ¿Cómo debe ser un trabajo por proyectos?

98 Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas...

7.3. Elementos de un proyecto.

Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 99

7.4. Beneficios del trabajo por proyectos.

100 Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas...

APPS EDUCATIVAS, RÚBRICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS... 101

8. La evaluación entra en otra dimensión

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La utilidad de estos estándares de aprendizaje es muy discutida, pero sí es cierto

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Regula3 Elabora Aplica Qué evalúa Validez

8.3. Instrumentos de evaluación: Diana y Portfolio.

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Apps educativas, rúbricas y Unidades Didácticas Integradas... 105

¿Qué aspectos puede recoger un portfolio? Podemos integrar cualquier evidencia

El apartado de autoevaluación es especialmente importante puesto que el/la

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-- Tema: indicamos cuál es el tema que se va a trabajar con este proyecto. Ha de

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BIII: Medida. Capacidad. Unidades y equivalencias.