Universidad Autónoma de Santo Domingo

(UASD - NAGUA)

Asignatura:

Did Esp Cs Soc Prac Doc lll

Semestre:

2020-02

Tema:

Currículo De Las Ciencias Sociales

Nombre:

Alvin Johan Campos López

Sección:

N1
Profesor:
Bernardo Santana
Fecha:

10-10-2020
1- Refiérase al modelo didáctico para la enseñanza de las Ciencias
Sociales. Nivel Medio.

La investigación en didáctica de las ciencias sociales pretende desarrollar

capacidades para afrontar con autonomía modelos e instrumentos de
investigación sobre el conocimiento social, y para la formación del profesorado.
Se pretende comprender de forma integrada el proceso de enseñar y aprender
ciencias sociales, y aplicar estos conocimientos a la solución de problemas en
la práctica educativa.

Las líneas básicas de investigación son:

El análisis de la práctica educativa y de la formación del profesorado en

didáctica de las ciencias sociales.

La enseñanza de la historia y la construcción del tiempo histórico. Memoria y

conciencia histórica.

La construcción del espacio en la enseñanza, lectura del paisaje e

interpretación del territorio. La educación para la sostenibilidad.

La enseñanza de la historia del arte y del patrimonio cultural.

Las competencias sociales y ciudadanas. La educación democrática para la

ciudadanía y la formación cívico-política.

Los problemas sociales relevantes o las cuestiones socialmente vivas a la

enseñanza de las ciencias sociales.

La elaboración, análisis y experimentación de materiales curriculares de

didáctica de las ciencias sociales.

2- Las estrategias de enseñanza en el Curriculum de la Educación

Dominicana. Nivel Medio.

La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha

crecido y se ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en
cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija del currículum y de las
teorías que en él se vehiculan. El currículum como construcción social que
surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas
y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas
prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica.
Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un
sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura
que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y
aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.
El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa
de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar
o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica.
La primera etapa corresponde básicamente a la administración educativa y
constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de
cualquier sistema educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al
profesorado. En la literatura curricular anglosajona es frecuente denominar
diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la segunda se la
denomina la del desarrollo o implementación del currículum.

Buena parte de la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones

entre estos dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es
determinante para entender el valor político del currículum y su trascendencia
como instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva,
las relaciones entre la teoría -el diseño del currículum- y la práctica -la
enseñanza- han constituido y constituyen el aspecto más problemático de
cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han generado teorías y
modelos de intervención diferentes según se ponga más énfasis en el
predominio de un polo o de otro (el análisis de estas relaciones puede
consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991;
Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han determinado las modalidades de
formación inicial y continua del profesorado y el papel de la didáctica en la
solución de los problemas de la práctica.

¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación

didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?

Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se

producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre
el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del
currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica,
pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han
de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.

En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la

implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y
secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las
posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual
situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y,
a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su
implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares
nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica
de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la
formación del profesorado.
Como es sabido, el currículum técnico es el modelo que durante más tiempo
ha determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la
historia y las otras Ciencias Sociales. Y es, aquí y en casi todo el mundo, el
modelo dominante tanto en el diseño de los currículos como en la práctica
educativa. Las relaciones que se establecen entre los diferentes elementos del
currículum técnico pueden verse en este cuadro.

3. Las Actividades de Enseñanza en el currículo de la Educación

Dominica, nivel Medio.

Sus objetivos consisten en que cada profesor o profesora: a) reflexione sobre

su estilo de enseñanza, b) compare y analice, en pequeño grupo, los estilos
que presenta Evans en sus investigaciones y c) debata, en gran grupo, las
características de los principales estilos de enseñanza en historia y las
posibilidades de modificarlos o cambiarlos.

La primera actividad propone que los profesores elaboren un documento sobre

su estilo de enseñanza en el que han de figurar los siguientes aspectos:

-el estilo o método de enseñanza utilizado con más frecuencia en las clases y
las razones por las que se ha optado por este estilo o método (el cómo
enseñar)

-los propósitos o finalidades que otorgan a la enseñanza de la geografía, la

historia y las Ciencias Sociales en un curso concreto (el para qué enseñar);

-los temas y los contenidos de la programación de un curso (el qué enseñar);

-la opinión que creen que tienen sus alumnos o alumnas de sus clases y de la
asignatura;

-la descripción y valoración que creen que haría un observador externo -un
compañero o compañera de profesión de sus clases.

Este documento se realiza individualmente y no es objeto de análisis ni de

comentario generalizado aunque, en una sesión posterior, lo analizo y comento
globalmente. Es el punto de partida para que cada profesor o profesora tome
conciencia de las características de su propia práctica.

La segunda actividad consiste en leer, analizar y comentar, en pequeño grupo,

unos textos sobre: a) las concepciones y las prácticas de los profesores y
profesoras de historia de los Estados Unidos sobre su estilo de enseñanza los
objetivos que otorgan al aprendizaje de la historia, b) las opiniones que tiene el
alumnado de cada uno de estos profesores sobre su manera de enseñar y
sobre los motivos de aprender historia, y c) las descripciones que un
observador externo ha realizado de una clase típica de cada profesor. Los
textos de cada uno de los tres grupos se presentan desordenados a fin de que
el profesorado los relacione, compare y analice. La comparación entre cada
estilo y el estilo de cada uno de los profesores o profesoras del curso se realiza
mentalmente.

La última actividad consiste en debatir y analizar las relaciones que existen

entre los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje con las
concepciones del valor educativo de las disciplinas del área y la necesaria
coherencia entre la naturaleza epistemológica del conocimiento social, su
enseñanza y su aprendizaje.

4- Rol del Maestro y rol del alumno en el currículo de la Educación

Dominica.

Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera

en todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos
talentos al grupo y que beneficia a todos, o

Tratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad

que brinda la diversidad.

Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a
todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo
que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y
controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente.
Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o
acompañante del alumno.

Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de
características que conforman el perfil de un maestro que se considera
adecuado para atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la
riqueza que esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.

Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y

a cualquier nivel.

El maestro:

Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta

autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones
entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.

Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos además

de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y
luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea
significativo.
Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas
de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias
de enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar que esta
flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase.
Más bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se
muestran más receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos.
Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algún país, muchos maestros retoman
temas de solidaridad, tolerancia, justicia, como contenidos principales en el
curriculum de ciertas áreas como ciencias sociales y ética.

Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de

compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las
respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de ir
construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les
estamos poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de
pensamiento que sólo ellos pueden construir.

Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"…

Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.

Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre
ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus
ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una
experiencia única en la que construye significados. El diálogo entre los
estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.

. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y

anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros
preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta,
entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a
los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar
respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son unidimensionales
y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre más de una respuesta.

Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas
iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y
reconceptualizar.

Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar

contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De esta
manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen
sus perspectivas

Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite a

los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante
respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de
manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores
puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución.

Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las

comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el
ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir…
todo esto les lleva tiempo.

Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el

modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los
estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto y
los alumnos aplican el concepto.