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Intervención
Batlle, S.; Tomàs, J.
Introducción.
La falta de atención es uno de los constantes problemas durante la infancia. Los niños y
niñas afectados no son capaces de prestar atención durante un tiempo prolongado, y por
ello sólo dedican escaso tiempo a actividades constructivas. No son constantes con los
juegos, les cuesta entretenerse con juguetes y más aún realizar tareas por las que no se
hallan excesivamente motivados (como por ejemplo sus responsabilidades en casa o sus
tareas escolares). Normalmente cambian constantemente de una tarea sin concluir a otra,
de forma que tampoco aprenden todo lo que deberían.
Estos niños y niñas etiquetados con frecuencia como distraídos y desorganizados cuando
no de “pasotas”, “despreocupados” o “gandules y vagos” sufren las consecuencias de un
desajuste en sus capacidades de atención.
Aunque la disfunción atencional (inatención y/o desatención) es un síntoma central del
Trastorno hipercinético, también puede presentarse de forma independiente, a la vez que
estar presente en otros trastornos. También se reconoce la relación entre los problemas
de aprendizaje y los de déficit de atención (Krupski 1986), ya sea desde una relación
causal o en comorbilidad.
Es por este motivo que en el presente capítulo pretendemos abordar las dificultades de
atención de una forma independiente que nos permita evitar confusiones y comprender
mejor ante qué dificultades nos encontramos. Para ello utilizaremos el término Disfunción
(tal y como aparece en los trabajos recientes de Eric Taylor) en lugar de Déficit, dado que
la etiqueta Déficit de Atención, está estrechamente ligada en el ámbito conceptual con el
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad y nosotros no vamos a
centrarnos en éste.
Concepto de Atención
William James (1890, pp. 403-404) afirmaba: “Todo el mundo sabe lo que es la atención.
Es tomar posesión de la mente, de una forma clara y vivida, de uno de los que parecen
ser diferentes objetos o líneas de pensamiento que suceden de forma simultánea. Su
esencia son la localización y la concentración de la conciencia. Implica dejar de lado
algunas cosas para poder tratar de forma efectiva otras”.
Contrariamente al optimismo de James, y de acuerdo con Johnston y Dark (1982) no
existe una definición clara y universal del concepto de atención. Existen tres dificultades
básicas a la hora de acotar los estudios sobre ésta. Tales dificultades corresponden a: a)
su definición conceptual divergente basándose en los diferentes fenómenos que engloba,
b) la multiplicidad de teorías que pueden dar cuenta de unos mismos datos empíricos, y c)
la apelación frecuente a metáforas frente a la imposibilidad de una definición conceptual
simple.
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
ATENCIÓN
INTENSIVA SELECTIVA
De acuerdo con lo expuesto hasta el momento, cuando pedimos a un niño o a una niña
que presten atención a alguna tarea, le estamos pidiendo que: a) responda a unos
estímulos determinados a la vez que debe ignorar otros menos relevantes (atención
selectiva); b) respondiendo a diferentes tareas que se le presentan de forma simultánea,
intentando que todas éstas funcionen obteniendo un rendimiento óptimo (atención
dividida); y c) que la concentración en las tareas que realiza persista el tiempo suficiente
como para conseguir de forma eficiente el objetivo propuesto (atención sostenida).
Así, su capacidad de atención dependerá del correcto funcionamiento de cada una de
estas áreas, y cualquier disfunción en estos sistemas evidenciará la presencia de un
déficit de atención dificultándoles el atender a actividades u objetos por periodos de
tiempos determinados. De esta forma, su atención divaga rápidamente de una cosa a
otra, acompañados estos cambios de foco atencional, por fallos en la captación o
percepción de detalles, pudiendo perderse aspectos sutiles de diferentes situaciones o
contextos.
Etiología
Fisiología de la Atención
Aún no es posible, especificar por completo, el mapa atencional del cerebro; pero los
estudios por imagen (Tomografía por Emisión de Positrones y Resonancia Magnética
Funcional) nos permiten conocer que existen diferentes redes neuronales encargadas de
las tres principales funciones de la atención (Mirsky et al., 1991) y que se corresponden
con los Sistemas Atencionales Anterior y Posterior, y de Alerta (Posner y Petersen, 1990;
Posner, 1992; Posner, 1995).
La atención selectiva depende del sistema posterior: cortex parietal posterior, el colículo
superior y el núcleo pulvinar del tálamo (Orienting Network). El lóbulo parietal
desengancha el foco atencional de la tarea previa, el colículo superior nos permite dirigir
la atención hacia el área del nuevo objetivo, a la vez que el pulvinar restringe la entrada
de información en el área indicada.
La capacidad para atender diferentes tareas simultáneamente y ejercer un control
voluntario sobre la capacidad atentiva para realizar tareas cognitivas complejas, tiene su
correlato anatómico en las áreas frontales del cerebro (sistema anterior): el cortex
cingulado anterior y los ganglios basales (Executive Network). Cuando estos fallan la
dispersión es fácil y aparece el reflejo de orientación de forma potenciada por el
funcionamiento de la atención involuntaria.
La atención sostenida está íntimamente ligada al concepto de alerta: a mayor alerta
aumenta la rapidez en la detección de los objetivos de la tarea propuesta. Pacientes con
lesiones en áreas frontales derechas tienen dificultades para mantener concentrada su
atención y persistir en las tareas encomendadas. La Norepinefrina es el neurotransmisor
que parece responsable de tales dificultades (Morrison y Floote, 1988; Witte, Gordon-
Lickey y Marrocco, 1992).
Estas redes, no funcionan de forma individual y separadas entre sí; sino como un todo.
Normal Patológico
Lactancia
La atención varía dependiendo de la No se observa un adecuado progreso
relevancia del estímulo (reflejo de en atender selectivamente a
orientación), así como de las expresiones faciales de sus
diferencias intrapersonales en la cuidadores, ni a juguetes apropiados
habilidad para procesar patrones para su edad.
auditivos visuales y motores. El niño o la niña son incapaces de
La capacidad para mantener la completar pequeñas tareas: gatear
atención varía de los 5 o 10 segundos hacia un objeto, o colocar uno o dos
durante los primeros meses hasta los cubos en una caja (no por deficiente
pocos minutos al final del primer año. habilidad); ni persiste cuando come,
mostrando más interés por otros
objetos o actividades a su alcance.
Primera Infancia
El preescolar tiene dificultades para No es capaz de concluir juegos o
atender, excepto brevemente a un actividades sin ser distraído, incluso
cuento o a una tarea en la que deba tampoco de concluir juegos de
estar quieto como dibujar o colorear. compañía con niños y niñas de su
misma edad. Atiende a actividades
sólo durante unos periodos de tiempo
muy cortos para seguidamente fijar su
atención en otro objeto o tarea.
Estos síntomas están presentes en el
grado de causar dificultades familiares,
escolares y/o sociales.
Segunda Infancia
Le cuesta permanecer atento a tares Con frecuencia pierde instrucciones y
que no quieren realizar y para las explicaciones en clase, inicia gran
cuales no se halla motivado. Éstas son número de actividades que luego no
la lectura, las tareas escolares; así completan. Tiene dificultades en
como tampoco en tareas que acabar juegos con otros compañeros y
requieran una excesiva concentración. compañeras, e incluso con los adultos.
Se distrae, tiende a renunciar con
facilidad, no completa con éxito
actividades novedosas. Además tiene
dificultades de relación social y no
captan indicadores sutiles del contexto
en el que se relaciona.
a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en sus responsabilidades o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas u obligaciones en casa o escuela
(no por comportamiento negativista o incapacidad para comprender instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido.
g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (ejercicios, lápices,
libros).
h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
Aún así, lo más importante es que un niño o una niña con disfunción de atención
(independientemente de cual sea su diagnóstico) presentarán dificultades en el
seguimiento académico normal, no teniendo un rendimiento ajustado a sus capacidades
(Dykman et al., 1971; Rosenberger, 1991; Hinshaw, 1992; Faraone et al., 1993). Estos
problemas de aprendizaje evidentes, se centran en las áreas de lectura, ortografía y
matemáticas (Saffer y Allen, 1976; Cantwell y Saterfield, 1978; Conners, 1980),
constituyéndose en déficits instrumentales que irán dificultando la adquisición de nuevos
conocimientos incluso una vez solucionado el déficit de atención.
Por este motivo la evaluación temprana de la disfunción atencional es primordial para
permitir paliar sus consecuencias negativas ofreciendo estrategias cognitivas, educativas
y sociales.
Existen múltiples pruebas estandarizadas que evalúan los diferentes subtipos que
engloban el concepto de atención: tareas de laboratorio con tests computerizados
(Gronwall, 1977; Greenberg y Waldman, 1993), pruebas de papel y lápiz (Ayuda, 1960;
Zazzo, 1971; Brickenkamp, 1981; Toulouse y Pieron, 1986; Ruff, Evans y Light, 1986;
Thurstone y Yela, 1988; Thurstone, 1990), subtests de baterías como las WISC-R
(Wechsler, 1993) o las MSCA (McCarthy, 1977), cuestionarios de conducta como los de
Achenbach (Achenbach y Edelbrock, 1983), , Conners (Conners, 1994; Conners et al.,
1998; Conners et al., 1998b) o Edelbrock (en Dulcan y Popper, 1991; y adaptada por
Tomàs y Bielsa, 1996) y medidas de observación directa (Abikoff, Gittelman-Klein y Klein,
1977; Jacob, O’Leary y Rosenblad, 1978; Achenbach, 1986).
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