una socied.

ad mejor, educando a las nuevas generaciones, como

propone CICerón, en la integridad, la lealtad, la justicia y la ge- 1. ¿A qué llamamos educación?1
nerosidad?
Educar es, pues, un compromiso con la memoria; con nuestra
memoria individual y con la memoria colectiva que se transmite
a través de la tradición oral, de la cultura y de la Historia.

1. Criterios para definir la educación

En el lenguaje corriente, y sin mucha precisión, llamamos edu-

cación al conjunto de los procesos de aprendizaje que realiza una
persona. Sin embargo, hay muchos tipos de aprendizaje, y a algu-
nos de ellos no los consideramos educativos. Para distinguir los
procesos de aprendizaje que consideramos educativos de aque-
llos que no lo son, nos basta con recurrir al análisis del lenguaje
corriente. En efecto, en todas las lenguas hay diversas palabras
para distinguir entre los diferentes procesos de aprendizaje. En
castellano usamos la palabra educación, por supuesto, pero ade-
más, en el lenguaje cotidiano, empleamos enseñanza, aprendi-
zaje, formación, instrucción, adiestramiento, entrenamiento,
adoctrinamiento, condicionamiento, amaestramiento, aleccio-
namiento, manipulación, y alguna otra palabra más. Cuando una
persona enseña a su perro a sentarse con un gesto o una orden,
raramente dice que lo está educando, suele decir que está amaes-
trando o entrenando a su perro; de la misma forma, los aprendi-
zajes que podemos hacer en el ejército se denominan instrucción
militar y no educación militar.

l. Este primer tema vuelve a estudiar un trabajo publicado hace más de veinti-
cinco años: Esteve, J .M . (1983). «El concepto de educación y su red nomológica••. En:
Varios. Teoría de la educación. El problema de la educación. Murcia, Editorial Límites
(Edición agotada). El lector observará notables diferencias entre las ideas expuestas
en aquella publicación y esta nueva revisión de la red nomológica del concepto de
educación.

18 19

/
 Las leyes de economía del lenguaje nos dicen que si, en un
idioma, se mantienen en uso en el lenguaje corriente varias pa-
labras para hablar de una realidad, es porque en ese entorno hay
procesos o realidades diferentes que los hablantes necesitan dis-
tinguir. Sin embargo, como estas distinciones se aprenden de
manera informal, es frecuente que si preguntamos a una perso-
na por la diferencia que hay entre enseñanza e instrucción ésta
no sepa definir con qué criterios exactos utiliza esas palabras,
a pesar de que las conoce y las emplea en el lenguaje cotidiano.
Hay cientos de autores que han ofrecido numerosas definicio-
nes, más o menos largas, de la educación, en las que se incluyen
unas u otras características. En lugar de proponer una definición
.cerrada, me parece mucho más útil distinguir y establecer, pri-
mero, cuáles son los criterios con los que hablamos de educación,
de tal forma que, a partir de estos criterios, podamos establecer
las fronteras que separan a la educación del adiestramiento o a éste
del adoctrinamiento. De esta forma, conseguiremos establecer un
mapa conceptual que, no sólo nos sirva para definir la educación,
sino también para saber cuáles son las diferencias que hay en-
tre ésta y los demás procesos de aprendizaje que no calificamos
como «educativos». A estos mapas conceptuales se les llama «red
nomológica» porque nos establecen las «normas» con las que usa-
mos la red de palabras que nos permiten hablar de un tema. 2
2. En griego, nomos, significa ley o norma. La propuesta de establecer estas re-
des para definir con precisión los temas de los que hablamos es u na de las propues-
tas más importantes de Carnap y del empirismo lógico, que nos propone investigar
la lógica de la ciencia a través de la sintaxis del lenguaje de la ciencia. Vid. Carnap,
R. (1968) Introduction to semantics. Cambridge (Mass.), Harvard University Press; y
Carnap, R. <<The metodological character of theoritical concepts>>. (1958). En: Fleig,
H. (ed.) Minnesota Studies in the Philosophy of Science. l. Minneapolis, University of
Minnesota Press, pp. 38-76. El intento de este capítulo se sitúa, por tanto, en la lí-
nea de la propuesta de Carnap de redefinir el contenido de los términos teóricos, en
función del lugar que ocupan como miembros del conjunto que forma un cierto len-
guaje teórico,.de tal manera que pueda apreciarse su <<red nomológica»; es decir, el
entramado de criterios o normas lógicas que rigen los usos de los términos incluidos
en dicho lenguaje teórico, distinguiéndolos. Ahora bien, como ya he señalado en un
libro anterior (Esteve, J.M. Lenguaje educativo y teorías pedagógicas. Madrid, Anaya,
1979), el establecimiento de este tipo de definiciones implica un estudio mucho más
20
Para estudiar los criterios con los que empleamos la palabra
educación en el lenguaje corriente propondré varios ejemplos.
1.1. El criterio de contenido
Todos los años, en mi clase universitaria, pregunto a una alumna
con cara de buena persona, si alguna vez ha atracado un quios-
co de prensa. Naturalmente me dice que no, y en seguida yo me
ofrezco a enseñarle. Para ello, le doy varios consejos útiles de for-
ma muy amable, haciendo que reflexione y preocupándome bien
de que entienda la razón de lo que le explico. Así, le recomiendo
estudiar previamente la situación del quiosco para prever los po-
sibles caminos de huida, eligiendo siempre un establecimiento si-
tuado en un cruce y evitando las calles estrechas de salida única·
le explico la utilidad de comprar primero un chicle con un
de veinte euros para saber dónde guarda el quiosquero los billetes
grandes, y evitar así que luego te entregue el cajón de la calderi-
lla; le recomiendo utilizar una navaja en lugar de una pistola por
varias razones prácticas: menor precio, facilidad para adquirirla
y para deshacerse de ella, ausencia de numeración que la identi-
fique, peso, etc.; por último le recomiendo sonreír al quiosquero
mientras lo atraca, manteniendo la firmeza necesaria al enseñar
el arma, pero evitando que se bloquee con un ataque de histeria,
debido a un exceso de agresividad, y se ponga a gritar. Una vez
concluida mi explicación, pregunto a la alumna en cuestión si ha
aprendido algo, y siempre me responde que sí. Le pregunto si se
lo he explicado bien y si lo ha entendido todo, y también me res-
ponde afirmativamente. Sin embargo, cuando le pregunto si lo
aprendido le parece educativo, me responde que no. Le pregunto
fenomenológico que lingüístico; pues al intentar definir los términos considerándo-
los no aisladamente, sino en relación con los demás términos de su lenguaje teórico,
cumplimos tres funciones: 1• Delimitar qué tipo de fenómenos vamos a significar
con un término. 2• Establecer cuándo, por tratarse de fenómenos diferentes, de-
bemos emplear un término distinto, y 3a Aclarar cuáles son los criterios que nos
permiten distinguir los fenómenos entre sí, para afirmar que debemos aplicar uno
u otro término según el caso.
21
 entonces a toda la clase si a alguien ese proceso de aprendizaje le
parece educativo, y casi siempre hay unanimidad en responder ca un juicio moral sobre el contenido que se enseña. El hecho de
que enseñar a atracar quioscos no es educativo. Todos coinciden que existan distintos códigos morales para decidir si un conteni-
en que ha habido enseñanza por mi parte, y aprendizaje por parte do debe incluirse entre los aprendizajes educativos no anula este
de ellos (que ahora saben algo nuevo), pero se resisten a califi- criterio, antes bien, nos llama la atención sobre la necesidad de
car de educativo a este proceso de aprendizaje. Cuando les pre- preguntarnos continuamente sobre el valor moral de los conteni-
gunto por qué no les parece educativo descubrimos el criterio de dos que se enseñan en nuestras escuelas.
contenido, 3 que podríamos enunciar diciendo que no calificamos
de educativos a aquellos procesos en los que aprendemos algo que va 1.2. El criterio de forma
en contra de nuestros valores morales; lo cual, en una formulación
po_sitiva, quie_re decir que sólo calificamos de educativo el aprendi- Siguiendo con la misma discusión, pido a algún alumno que no
za;e de contenzdos moralmente irreprochables. acepta como educativo enseñar a atracar quioscos que me pro-
A veces, hay alumnos que sí califican de educativo enseñar a ponga un contenido que, en su opinión, todo el mundo va a estar
Generalmente argumentan que si el padre del de acuerdo en calificar como educativo. Para contestarme están
nmo se dediCa profesionalmente al robo considerará de provecho indecisos, y suelen tomarse unos momentos de reflexión -lo cual
enseñarle a su hijo el oficio. Este tipo de objeción sólo nos llama refuerza mi idea de la necesidad de ejercer la reflexión sobre el
la atención sobre la existencia de diversos códigos morales, pues valor de lo que enseñamos en nuestras escuelas-, pero por fin
todos reconocen que los delincuentes también tienen sus propios me proponen cosas como enseñar a escribir, enseñar el valor de
referentes morales, como la lealtad a los compañeros 0 la resis- la tolerancia o el respeto a las personas mayores. Sin aceptar a la
tencia a la presión policial para mantener un código de silencio. ligera sus propuestas, vuelvo a preguntarles si están seguros de
A lo largo de la historia de la educación se han enseñado en las que enseñar a un niño a respetar a las personas mayores siem-
auténticas perversiones morales, como perseguir judíos, pre será educativo. Me responden que sí, y yo vuelvo a insistirles
a la población de raza negra o aceptar ciegamente las si siempre, siempre, será educativo. Con alguna duda vuelven a
mdiCacwnes del poder político de turno. Sin embargo, siempre, asegurar que sí. Entonces busco a un alumno corpulento, alto y
en cada caso y en cada país, aunque se consideraba «bueno» ense- difícil de intimidar, me pongo a medio metro de él y le digo que se
ñar eso en escuelas desde unas concepciones morales que hoy prepare porque le voy a enseñar a respetar a las personas mayo-
nos horronzan, en todos los casos, desde esas mismas concepcio- res. A continuación comienzo a gritarle y a insultarle por su falta
nes se evitaba que los niños aprendieran las cosas que de respeto hacia las personas mayores, asegurándole que si no
se consideraban «malas». En definitiva, a la hora de calificar a un las respeta más en el futuro le daré una paliza y le partiré la cara.
proceso de «educativo» siempre utilizamos un criterio que impli- A mitad de la representación, todos mis alumnos ya han descu-
bierto entre risas el criterio de forma, que ellos mismos enuncian
3. Mi discurso sobre los criterios que definen el concepto de <<educación» es
diciendo que la forma en que yo intento enseñar el respeto a los
deudor de los tz:abajos de Richard S. Peters, profesor de Filosofía de la Educación demás es contradictoria con el contenido que intento transmitir.
en el_London Institute of Education. Sobre todo del trabajo: Peters. R. S. <<¿En qué En realidad, descubren que tampoco aceptarían como educativo
cons1ste el proceso educativo?» En: Peters, R.S. El concepto de educación. Buenos Ai- enseñar a escribir de esa manera, aunque no fuera contradicto-
res, Paidós, 1969. Sin embargo, Peters siempre habló de tres criterios de definición·
mientras que -como veremos- yo creo que necesitamos cuatro. '
rio con el contenido. Finalmente, llegamos a definir el criterio de
forma diciendo que no consideramos educativo enseñar un conteni-
22
23
 do que el alumno aprende sin que se respete su libertad o su dignidad
como Enunciándolo de forma positiva, afirmamos que la
educaczon debe respetar la dignidad y la libertad de la persona que
aprende. Naturalmente, existen y se utilizan a veces en nuestras
escuelas procesos de aprendizaje, generalmente muy efectivos,
en los que se enseñan contenidos de forma indeleble utilizando
coacción u otros métodos aversivos -he registrado una noti-
de prensa sobre un colegio japonés en el que se aplican a los
mnos descargas eléctricas para reforzar la disciplina-;4 pero, en
estos casos, no solemos hablar de educación y preferimos hablar
de condicionamiento.
1.3. El cri.terio de uso
Mi juego prosigue preguntando a otro alumno el nombre de tres
filósofos de la escuela empirista inglesa. Hasta ahora no h a falla-
do nunca, Y siempre recibo por respuesta una mirada de horror
Y el reconocimiento explícito de que esa información no consta
en ninguno de sus circuitos neuronales. Tras quitar importancia
a su escaso dominio de la filosofía, le digo que no se preocupe,
pues yo se lo voy a enseñar y él lo va a aprender. Entonces, le cito
m u! amablemente los nombres de Hobbes, Locke y Hume y se los
repito un par de veces. A continuación vuelvo a hacer la pregun-
ta hasta que el alumno es capaz de repetir los tres nom-
bres sm En este momento le pregunto, ingenuamente, si
ha aprendido algo y si ese aprendizaje le parece educativo. Nor-
malmente, me contestan que sí han aprendido algo - el nombre
de tres_ pero que no consideran este aprendizaje como
educativo. SI les pregunto por qué no les parece educativo me
razonan diciendo que, si bien han aprendido el nombre de'tres
filósofos haría falta saber algo más de ellos para que
el aprendzza;e superara la mera repetición de unos nombres sin
4 . La letra con voltios entra. Un colegio japonés aplica descargas eléctricas a varios
mal comportamiento. Juan Jesús Aznárez, Tokio. El Pais, 10 noviembre
1992, ultlma <www.elpais.es>.
24
sentido y pudiera aplicársele el calificativo de educativo; y, a ve-
ces, ellos mismos usan el término formación, afirmando que ese
aprendizaje es muy simple y no produce formación. Para hacer
frente a estas objeciones, les doy las fechas claves de su vida y
el título de sus principales obras; pese a lo cual, los alumnos in-
terrogados siguen afirmando que ahora saben más sobre ellos,
pero que siguen sin considerar educativo aprender que Hobbes
muriera en 1679, o que escribiera el Leviathan.
Al seguir preguntando, los alumnos llegan finalmente a des-
cubrir el criterio al que Peters 5 llama criterio de uso, y que podría-
mos definir diciendo que no califzcamos de educativos a aquellos
aprendizajes en los que el alumno repite algo que no entiende y que no
sabe cómo usar; o mejor, en positivo, que para califzcar de educativo
a un aprendizaje el alumno debe desarrollar algún tipo de esquema
conceptual propio sobre lo aprendido, a partir del cual pueda usar el
contenido que acaba de aprender con ideas propias, incorporán-
dolo a su forma personal de entender el mundo o de entenderse
así mismo.
Como vemos, en los procesos de instrucción pueden realizarse
aprendizajes carentes de justificación racional: unas veces porque
se trata de datos (como nombres, fechas, etc.); otras porque se tra-
ta de convenciones básicas que no tienen más justificación que un
acuerdo entre científicos (como es el caso de la simbología química
o matemática, o de las t erminologías específicas); incluso en otras
ocasiones, el profesor omite la justificación racional de lo que hace
aprender a sus alumnos, no con una intención manipuladora, sino
para no embrollarles innecesariamente en una explicación fuera
del alcance de su nivel de conocimientos. En todos estos casos se
5. «No decimos que un hombre es educado por el mero hecho de dominar un
aprendizaje ... Para calificar a un hombre de educado esto resulta insufic iente. Debe
además conocer la importancia de ciertas cosas. Es necesario que h aya desarrollado
algún tipo de esquema conceptual en relación con el aprendizaje realizado, organi-
zando la información en torno a dicho esquema. P.ero ni siquiera esto es suficiente ...
ser educado requiere también alguna comprensión de los principios, de la «razón
de ser de las cosas». Vid: Peters. R. S. «¿En qué consiste el proceso educativo?». En:
Peters, R.S. El concepto de educación. Buenos Aires, Paidós,1969 .
25
habla de instrucción, aunque, como en el ejemplo de los filósofos
Bajo el título: Harvard lucha contra los suicidios, 6 proyecto un
empiristas, estos aprendizajes pueden ser la base para el desarro-
artículo de prensa y, tras una lectura pública, pido su opinión
llo posterior de unos esquemas conceptuales propios que añadan
sobre la decisión que tomarían respecto a la posibilidad de enviar
al aprendizaje una justificación racional; cuando esto ocurre, sí
a su hijo a Harvard para hacer el doctorado en Química con un
consideramos a ese aprendizaje como educativo.
profesor galardonado con el premio Nobel, sabiendo que, en dos
Pero, mientras el alumno no desarrolle algún tipo de esquema
años, se han suicidado dos estudiantes de su Departamento víc-
conceptual, dando sentido al aprendizaje realizado, hablaremos
timas del estrés y la competitividad. La discusión acaba siempre
de instrucción, distinguiendo este concepto de el de educación con
planteando una referencia al equilibrio, esta vez en el ámbito de
el criterio de uso explicitado por Peters.
la formación intelectual. En efecto, tanto en el caso del fisiocul-
turista como en el de los suicidios de Harvard descubrimos la
1.4. El criterio de equilibrio idea de que para calificar de «educativo» al cultivo del cuerpo o
al del intelecto exigimos equilibrio. Mis alumnos universitarios
Para definir este criterio organizo un comité evaluador compues-
se niegan a calificar de «educativo» a un proceso que produce un
to por diez alumnas a las que aviso de que voy a proyectar en la
cuerpo desproporcionado o un desequilibrio psíquico que desem-
pantalla la foto de un hombre en bañador, y que su evaluación
boca en un suicidio.
va a consistir en escribir un único adjetivo con el que describir
En efecto, ante el aumento y la diversificación de responsabi-
al tipo de la foto. En una ocasión hube de repasar el concepto
lidades que nuestra sociedad exige hoy a la educación, abarcan-
de adjetivo para estar seguro de que todo el comité sabía lo que
do no sólo la educación intelectual, sino también la educación
tenía que hacer, y a continuación proyecto en el aula una foto del
moral, la educación cívica, la educación sexual, la educación vial
campeón mundial de fisioculturismo. Las diez jueces escriben su
y un larguísimo etcétera, es importante alcanzar un mínimo
adjetivo en un papel y me dan su veredicto. El adjetivo «asquero-
equilibrio entre los diversos campos de desarrollo de la perso-
so» es el más repetido, seguido de cerca por «desproporcionado»,
nalidad. Podemos enunciar el criterio de equilibrio diciendo que,
«desagradable», «excesivo», «musculoso» y otros. Les pregunto
para hablar de educación exigimos que se consiga una personalidad
entonces cómo es posible que la persona que más ha cultivado su
integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas
cuerpo, hasta conseguir el campeonato mundial de fisioculturis-
áreas produzca hombres y mujeres desequilibrados. En términos
mo, les parezca «asquerosa». Las respuestas suelen descubrir que
negativos, por tanto, rechazamos califzcar de educativos a aquellos
el cultivo del cuerpo tiene unos límites de proporción, pasados
procesos de aprendizaje en los que el resultado es un desequilibrio:
los cuales el aspecto es tan artificial que lo consideran desagrada-
un erudito que lo sabe todo de su especialidad, pero es incapaz
ble. A veces, algunos alumnos hacen referencia a la imposibilidad
de entender el mundo que le rodea; un excelente investigador
de desarrollar esos músculos de forma natural, y al peligro que
incapaz de relacionarse socialmente con los demás; una persona
supone la ingesta de anabolizantes que se adivina en el tipo de
que vive sólo y exclusivamente para el sexo; alguien que nunca
la foto. Otras veces, también, hay alumnas que enuncian una ley
se ve lo suficientemente delgado (anorexia) o lo suficientemente
matemática de dudosa entidad científica según la cual existe una
proporción inversa entre el desarrollo muscular y el desarrollo
cerebral de los hombres, lo cual me permite ofrecer a su conside- 6. Harvard lucha contra los suicidios. Psicólogos y consejeros se incorporan al equipo
ración otra noticia de prensa. docente de la universidad tras la muerte de un estudiante. Javier del Pino. Washington.
El Pais, 24 octubre 1998, última <www.elpais.es>.

26
27
musculoso (vigorexia) y que ordena su vida sobre el eje de su
aspecto físico .. .1
En definitiva, defendemos el criterio de equilibrio como un
elemento central tanto del concepto de educación como del con-
cepto de calidad de vida. El equilibrio es un estándar deseable,
que exige su mantenimiento y su búsqueda dinámica entre dos
extremos: la ignorancia y la frustración (por defecto) y la satura-
ción o la especialización aberrante (por exceso). Esta referencia a
la calidad de vida nos permite darnos cuenta de que, en realidad,
llamamos educación al conjunto de procesos de aprendizaje que
nos enseña a vivir; por ello, el informe Delors relaciona la educa-
ción con cuatro actividades complementarias a las que llama los
cuatro pilares básicos de la educación: aprender a conocer, apren-
der a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.8
2. la red nomológica del concepto de educación
A partir de los cuatro criterios que hemos explicado, podemos
ahora distinguir los procesos de aprendizaje que calificamos de
educativos de aquellos otros que, en aplicación de esos criterios,
nos resistimos calificar como tales. Eso quiere decir que, cuando
entramos en un aula y vemos a un profesor con unos alumnos, no
siempre podemos decir que ese profesor está educando. A veces,
el profesor sólo está enseñando y los alumnos puede que estén
7. Aunque no la incluyera entre los criterios que enunció para definir el concepto de
educación, unos años más tarde Peters planteó esta idea como un añadido al criterio de
uso, cuando en el libro Educación y desarrollo de la razón afirmaba: «"Educación" sugiere
no sólo que lo que se desarrolla en una persona es valioso, sino también que incluye
el desarrollo del conocimiento y la inteligencia; un hombre educado siempre tiene una
cierta comprensión de las cosas, no es solamente alguien que posee un "saber cómo" o
una destreza. Existe también la idea de que esta comprensión no debe limitarse a una es-
pecialización demasiado estrecha. Esto me ha conducido a sugerir que la afirmación de
que "la educación implica al hombre entero" es una verdad conceptual, en el sentido de
que es incompatible con la excesiva especialización» (Dearden, R. F.; Hirst, P. H. y Peters,
R. S. 1982, Educación y desarrollo de la razón. Madrid, Narcea, 1982, p. 22).
8. Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana-UNESCO.
28
aprendiendo; pero otras veces ni siquiera están aprendiendo. En
otras ocasiones, puede que el profesor esté manipulando o adoc-
trinando a sus alumnos, o simplemente instruyéndolos. A veces,
hay aprendizajes específicos que exigen adiestrar a los alumnos,
y otras ocasiones en las que lo que hay que aprender no es un
contenido sino un proceso mental (como ser capaz de analizar un
problema complejo, o criticar un libro) que exige una formación
de alto nivel.
Antes de seguir hablando de educación es imprescindible, por
tanto, tener criterios para distinguir cada uno de estos diferentes
procesos de aprendizaje que, en el lenguaje corriente, designa-
mos con los términos: aprendizaje, enseñanza, adoctrinamiento,
condicionamiento, manipulación, instrucción, adiestramiento,
entrenamiento, amaestramiento, aleccionamiento, formación y
alguna otra palabra más.
2.1. El concepto de aprendizaje
El término aprendizaje designa el concepto central que da uni-
dad a la red nomológica. En efecto, como veremos más adelante,
todos los términos que vamos a estudiar hacen referencia a dis-
tintos procesos de aprendizaje. El adoctrinamiento o la instrucción
no son más que modalidades especiales de aprendizaje que tie-
nen unas características distintivas. De hecho, ya hemos visto
que al hablar del aprendizaje de la disciplina mediante descargas
eléctricas hemos usado el término condicionamiento, afirmando
que no podíamos calificar de educativos los aprendizajes obteni-
dos con tales métodos. Es decir, no aceptamos como educativo el
aprendizaje de la disciplina mediante la repetición de descargas
eléctricas porque no se basa en el desarrollo de las capacidades
racionales del alumno, y porque ataca su libertad y su dignidad.
Sin embargo, en tal rechazo, va incluida la afirmación de que el
condicionamiento sí produce aprendizaje. ¡Claro que lo produce!
Mientras se mantenga operante el miedo a las descargas eléctri-
cas, el alumno no repetirá nunca el mal comportamiento que le
ha llevado a recibirlas. Sin embargo, aunque el niño aprenda por
29
\
este método, nos negamos a aceptar que sea educativo aprender
de esta manera (criterio de forma), ya que, además, sabemos que,
en cuanto el niño esté seguro de que ya nadie puede castigar-
lo con descargas eléctricas, volverá a comportase como le dé la
gana, pues no ha aceptado el buen comportamiento como un es-
quema conceptual propio (criterio de uso), sino como una impo-
sición exterior para evitar el castigo.
El aprendizaje, por tanto, es el concepto central, y podemos
definirlo, de forma general, como la adquisición de un conoci-
miento, un comportamiento o una respuesta nueva.
Klaus Foppa define el aprendizaje de forma amplia en Concep-
tos fundamentales de pedagogía diciendo que «se habla de proce-
sos de aprendizaje cuando formas de conducta se modifican de
manera concreta sin que estas modificaciones puedan explicarse
sino como efectos de «experiencias anteriores». 9 En su opinión,
para que podamos hablar de aprendizaje deben darse dos condi-
ciones: primero, que al observar la acción de alguien en diferen-
tes momentos observemos que ha habido un cambio; y, segundo,
que se observe una mejora cuantitativa en el cambio de conducta;
por ejemplo, cuando el alumno añade algo nuevo y puede actuar
con respuestas nuevas incorporando modelos de conducta que
no era capaz de usar en etapas anteriores. La adquisición cuan-
titativa de nuevos modelos de conducta nos permite distinguir
conceptualmente entre procesos de cambio en los que se incorpo-
ran conductas nuevas (aprendizaje), de los cambios negativos que
suponen una degradación de la conducta (olvido). Hablamos de
adquisición cuantitativa de nuevos modelos de conducta, porque
es posible que la nueva conducta aprendida pueda ser calificada
como mala desde un punto de vista cualitativo, bien sea con cri-
terios morales o con criterios de simple efectividad. Por tanto,
para hablar de aprendizaje no utilizamos, como en la educación,
un criterio moral. El aprendizaje es ambivalente: se puede apren-
der algo bueno o algo malo.
9. Foppa, K. (1981) «Aprendizaje». En: Speck, J.; Whele, G. y otros . Conceptos
fundamentales de pedagogía. Barcelona, Herder, p. 51.
30
Georges A. Miller utiliza en su «glosario» una definición muy
parecida, diciendo que es un «cambio adaptativo en el pensa-
miento o la conducta».10
Evidentemente, el aprendizaje, como adquisición de respues-
tas nuevas o de nuevas formas de conducta, es el proceso básico
que nos permite hablar de educación; pues resultaría ridículo
afirmar que una persona se educó sin aprender absolutamente
nada. Por tanto, para que haya educación tiene que haber resulta-
dos en el aprendizaje; aunque, como hemos visto en los ejemplos
de condicionamiento (aprender mediante descargas eléctricas) 0
de instrucción (aprenderse sólo el nombre de tres filósofos), no
todo aprendizaje puede ser calificado de educativo.
2.2. El concepto de enseñanza
Cuando hablamos de enseñanza estamos refiriéndonos a la ac-
ción del educador que pretende producir aprendizaje. La ense-
ñanza es la acción del profesor, el aprendizaje es el resultado
esperado de esa acción; pero el aprendizaje es una conducta del
alumno que puede producirse o no. Yo puedo estar toda una tar-
de enseñando algo a otra persona, y que ésta no lo aprenda, bien
porque como profesor no lo explique bien, o porque la otra perso-
na no me preste la atención necesaria.
La enseñanza es una tarea, como ocurre con la palabra bús-
queda. Es perfectamente normal que yo me pase toda una tarde
buscando mi bufanda y que no la encuentre. Me he empeñado en
una tarea (buscar la bufanda, o enseñar) que no ha tenido éxito.
Sin embargo, el aprendizaje es un resultado, como ocurre con
la palabra hallazgo. No es lógico que yo diga que ayer hice un
importante hallazgo, y que cuando me pregunten qué encontré,
responda que no encontré nada. Si no he encontrado nada, no
he hecho ningún hallazgo. De la misma forma, aprender implica
lógicamente adquirir una respuesta nueva. Por tanto, si no hay
algún tipo de resultado en el alumno no hay aprendizaje, por más
10. Miller, G. A. (1972) Introducción a la psicología. Madrid, Alianza. 3a ed., p. 465.
31
que alguien se empeñe durante horas en enseñar. La enseñanza
es una tarea y el aprendizaje es un resultado.
Por tanto, el concepto de enseñanza puede situarse, junto al de
aprendizaje, como un concepto central en la red nomológica, defi-
niéndolo como el proceso mediante el cual una persona pretende
inducir un aprendizaje en otra. Según esto, la enseñanza hará
referencia a la actividad del profesor, como una tarea cuyo ren-
dimiento esperado es el aprendizaje. Posteriormente, utilizando
los cuatro criterios que hemos visto, habría que estudiar la mo-
ralidad del contenido aprendido, la forma en que se ha llevado a
cabo esta tarea y el uso que puede hacer el alumno del aprendizaje
inducido para saber si se trata de un aprendizaje al que se puede
calificar de «educativo» o si hay que recurrir a algún otro concep-
to de los analizados en la red.
En este tipo de definición - muy amplia, como ocurría con el
aprendizaje- coinciden las definiciones de Paul Foulquié en su
Diccionario de Pedagogía y de Mauro Laeng en su Vocabulario de
PedagogíaY El primero, con una referencia etimológica, define a
la enseñanza como: «Dar a conocer por medio de un signo, indi-
car. Hacer conocer alguna cosa a alguien, transmitirle un conoci-
miento, ya sea teórico o bien práctico». El segundo, en términos
muy similares, nos advierte de que la enseñanza designa t anto el
acto como su contenido; es decir, por extensión, la materia que
se enseña o el contenido del aprendizaje que se pret ende inducir;
acepción esta última muy poco conflictiva pues no introduce ele-
mentos de confusión en la red nomológica.
11. Foulquié, P. (1976) Diccionario de pedagogía. Barcelona, Oikos-Tau. Laeng,
M. (1971) Vocabulario de pedagogía. Barcelona, Herder.
32
2.3. Los procesos de manipulación:
el condicionamiento yel adoctrinamiento
Los procesos de manipulación se caracterizan por la intención de
la persona que enseña; ya que en ellos, intencionalmente, la per-
sona que enseña oculta algo a la que aprende para que ésta llegue
a la respuesta que a ella le interesa, y no a ninguna otra. De esta
forma, la adquisición de respuestas nuevas o la modificación de
conducta que se producen son gobernadas por un agente exterior
al sujeto que aprende, sin que éste domine realmente lo que está
tratando de aprender.
Es, exactamente, lo mismo que ocurre en los juegos de manos
-de ahí la palabra manipulación-, una parte de la realidad queda
oculta por la habilidad del ilusionista, que dirige la escena y sólo
nos deja ver lo que a él le conviene. El manipulador se aprovecha
de sus trucos ocultos, de la rapidez de sus manos y cajas de doble
fondo; con ellos consigue engañar a los sujetos, que creen real lo
que sólo es una ilusión.
A veces, hay profesores y padres que no están dispuestos a
tolerar de ninguna manera que su alumno o su h ijo piense por sí
mismo y llegue a conclusiones diferentes a las suyas, y con esta
intención manipulan los procesos de aprendizaje. Es exactamen-
te igual a lo que sucede con los programas en los que unos actores
hacen de gancho para los programas de cámaras ocultas. El suje-
to cree que lo que está ocurriendo es real, pero todo lo que se deja
ver es un montaje para modificar el contexto y hacerle creer algo
que, sin el montaje, sin la manipulación, le parecería increíble.
Investigaciones realizadas desde una perspectiva psicológica,
como las de Moore, Sherif y Thorndike -descritas por Asch-12 de-
muestran la posibilidad de hacer cambiar los valores y las opinio-
nes de sujetos adultos impidiéndoles «relacionarse independien-
temente con los datos y confundiéndoles en base a la confianza
que depositan en otros». Por ello, los padres y los pr ofesores están
en inmejorables condiciones de manipular a los niños, pues éstos
12. Asch, S.E. (1968) Psicología Social. Buenos Aires, Eudeba, 4aed. pp. 399-416.
33
 el miedo: el miedo al hombre-lobo, el a la soledad (bueno,
depositan en ellos su confianza sabiendo que en situaciones an-
pues nosotros nos vamos y tú te quedas ahí solito), el ;niedo a
teriores les han protegido de peligros reales, les han enseñado
la falta de afecto (pues si haces eso mamá, no te querra); hasta
cosas útiles y han demostrado interés por ellos.
mecanismos mucho más complejos como el deseo de pertenecer
El criterio con el que podemos distinguir los procesos de ma-
a una comunidad, el de mantener la imagen que los demás tie-
nipulación de los intentos de influencia, sin los cuales la educación
nen de nosotros, la imitación, el contagio de conducta o los so-
no tiene sentido, consiste en determinar si el sujeto que aprende
fisticados mecanismos psicológicos que utiliza la publicidad para
tiene conciencia de qué es exactamente lo que se está haciendo,
lograr que el consumidor adopte la respuesta inducida. En todos
y de cuál es la meta real que pretende conseguir. En efecto, todo
los casos, el mecanismo que identifica a los procesos de condicio-
educador aspira a la influencia; de tal forma que si hubiéramos
namiento es el mismo: se emplean refuerzos que activan un me-
perdido cualquier esperanza de influir en las personas a las que
canismo psicológico que lleva al sujeto a emprender una acción
nos dirigimos, la tarea de la enseñanza no tendría sentido. Por
que no proviene de una decisión interna, sino de UI?-a influencia
otra parte, todas las personas -incluyendo los profesores- tie-
externa sobre la que no tiene control.
nen sus propias convicciones ideológicas que tienden a aflorar
Las investigaciones citadas de Sherif y de Thorndike ya nos
inadvertidamente. Sin embargo, una cosa es decirle a un niño
demostraron, hace muchos años, que las personas de prestigio
que debe dormir, con el deseo manifiesto de influir para que haga
y aquellas a las que atribuimos autoridad pueden hacernos cam-
una cosa precisa y razonable, cuyas razones pueden discutirse; y
biar de opinión produciendo creencias irracionales sin ningún
otra, que le contemos que a una hora determinada salen a la calle
fundamento en los hechos o en la razón.
los hombres-lobo para fomentar su terror, y conseguir que, con
El uso de descargas eléctricas para mejorar la disciplina en un
la irracionalidad del miedo, haga lo que nosotros queremos; no
colegio japonés, que comentábamos antes, es un claro ejemplo
porque es razonable, sino para evitar un peligro que no es real.
de condicionamiento; el miedo al dolor de las descargas llevará a
Igual que los ilusionistas, creamos la ilusión de un peligro para
los sujetos a comportarse mejor (lo cual puede ser efectivo); pero
manipular al niño, para que éste adopte la respuesta única hacia
plantea el problema de acostumbrar al sujeto a actuar de forma
la que le queremos llevar. Como es obvio, cuanto más pequeño
acrítica, en función de sus miedos y sin un análisis racional de la
sea un niño más fácil es manipular su ingenuidad.
realidad - falta el desarrollo de esquemas conceptuales propios
Los procesos de manipulación en educación pueden plantear-
(criterio de uso)-, y además se ataca su libertad y su dignidad
se con dos procedimientos diferentes: el condicionamiento y el
como persona (criterio de forma). En aplicación de estos crite-
adoctrinamiento.
rios podemos afirmar que el condicionamiento no es educativo,
aunque se utilice en determinados colegios y lo empleen muchos
2.3.1. El cond icionamiento padres como una forma de conseguir lo que desean de sus hijos.
No podemos considerar educativo el condicionamiento por-
En los procesos de condicionamiento, la intención de manipular
que, además, a medio plazo, el enseñar fomentando el miedo y
se basa en el uso de refuerzos que activan mecanismos psicológi-
acostumbrando a los niños a no pensar acaba haciendo que los
cos para que el sujeto adopte la conducta esperada (condiciona-
sujetos aprendan actitudes acríticas en las que se acaban olvi-
miento positivo), o evite una respuesta que no se desea (condicio-
dando incluso los más elementales criterios morales (a veces, el
namiento negativo). Los mecanismos psicológicos que podemos
condicionamiento también incumple el criterio de contenido). La
activar son muy variados, desde mecanismos muy simples como

35
34
actitud cooperativa de algunos prisioneros de los campos de con-
centración nazis en actividades que implicaban la muerte de sus
compañeros, no puede explicarse más que a partir de estos meca-
nismos de refuerzo del miedo, que llevan a una respuesta única,
a los que llamamos procesos de condicionamiento.
En el ejemplo precedente, al hablar del condicionamiento,
hemos utilizado sin violencia los conceptos de aprendizaje y en-
señanza. De hecho, el condicionamiento es bastante utilizado en
las instituciones escolares y, aunque yo propongo que debe ser
eliminado de las actividades educativas por su incompatibilidad
con los criterios explicados, he de reconocer honradamente que
es el mecanismo con el que he enseñado a mis hijos, mientras no
tenían capacidad de razonar, a no tocar los cuchillos, el fuego,
los enchufes y otros objetos peligrosos. Mi voz en un tono exci-
tado, mis acciones bruscas separándolos del objeto, mis repeti-
tivas reprimendas posteriores y, en el caso de reincidencia, al-
gún azote en el trasero, actuaron de estímulo repetido buscando
una respuesta invariable cuyo análisis racional se les escapaba:
aprendieron a no tocar objetos peligrosos, pese a no ser capaces
de entender la razón del peligro. Desde un punto de vista edu-
cativo, en sentido estricto, me siento fracasado. Como educador
me habría gustado enseñarles de otra forma; pero como no había
alternativa, como padre me siento feliz de que mis hijos llegaran
a entender el concepto de peligro (una conceptualización propia
del segundo nivel preoperatorio),13 sin pasar por la sala de urgen-
cia de un hospital.
13. Vid. Piaget, J. (1970) Epistemología genética. Barcelona, A. Redondo, pp. 32-
38. Piaget sitúa la conceptualización propia del segundo nivel preoperatorio entre
los S y 6 años caracterizando este sub-estadio por el comienzo de la descentración
que permite el descubrimiento de algunas conexiones objetivas, gracias a lo que él
llama «funciones constituyentes>>. En ellas incluye el descubrimiento de relaciones
de causalidad en las acciones mediadoras entre el sujeto y los objetos. Antes de al-
canzar este estadio, el niño apenas puede garantizar su propia seguridad por la falta
de relación entre su actividad y los peligros potenciales de lo que hace, y que aún no
es capaz de anticipar. Una vecina mía, que se preciaba de no haber castigado nunca
a su hijo, me reconoció que le había dado un buen azote en el trasero después de
encontrarlo sentado en la jardinera que colgaba de la ventana de su apartamento,
36
Como vemos, al estudiar algunos casos prácticos de condi-
cionamiento se descubre que estos procesos sirven para apren-
der, que se utilizan habitualmente como una forma de enseñar
cosas a los niños, y que, pese a todo ello, nos resistimos a cali-
ficarlos de educativos por su incompatibilidad con los criterios
de forma, de uso y, a veces, hasta con el criterio de contenido.
2.3.2. El adoctrinamiento
Para explicar su significado, advierto a mis alumnos de que les
voy a dar una clase de Historia, y que, al acabar, deben decirme
si la consideran educativa o no, y en qué criterios basan su juicio.
Para dar esta clase utilizo un texto del libro de Historia en el que
yo estudié con catorce años, dice así:
Caracteres generales de la colonización española: No hay
entre los pueblos que se precian de colonizadores ninguno
que iguale a España en la generosidad con que llevó a cabo su
providencial misión en tierra americana. Con su religión, su
lengua, su cultura y sus costumbres, los españoles dieron al
Nuevo Mundo su sangre. No desdeñaron mezclarse con las
razas indígenas, muy al revés de lo practicado por otros pue-
blos, que en casos similares han procurado aniquilarlas. Aún
en el orden puramente material, son incontables los bienes
-productos agrícolas, ganados, instrumentos de labranza,
etc.- que América obtuvo de la colonización española.
La cantidad de oro y plata que España trajo de América no
representa ni remotamente una adecuada compensación por
lo que América recibió de España. 14
situado en un noveno piso. Una vez sobrepuesta al terror de la escena, tranquilizó
al niño pidiéndole que no se moviera, se acercó muy despacio, lo agarró fuerte de un
brazo para volver a meterlo en la habitación y utilizó el condicionamiento para evi-
tar que se repitiera. En esta circunstancia, cualquier intento de razonar con el niño
habría resultado estúpido. Sólo en este límite de edad, y sólo para salvaguardar su in-
tegridad física puedo encontrar justificación a los procesos de condicionamiento en
educación, aclarando siempre que no puedo considerarlos como procesos educativos.
14. Historia Universal. Cuarto Curso. (1963) Zaragoza, Edelvives.
37
 A mitad de la lectura ya les veo sonreír y tomar notas sobre
el texto. Sin apenas dificultad, son capaces de encontrar las dos
características que identifican al adoctrinamiento. En primer lu-
gar, la parcialidad en la exposición de los hechos, entendida según
el Diccionario de la Real Academia, como «prevención a favor o
en contra de algo, que da como resultado la falta de neutralidad».
En segundo lugar, la intencionalidad ideológica que motiva la par-
cialidad de la exposición. Es decir, la intención del educador, al
exponer el contenido, de que el alumno se adscriba a su propia
forma de pensar. Obviamente, la intención del autor del texto,
escrito durante el franquismo, era la de fomentar un cerrado na-
cionalismo que reinterpretaba toda la Historia desde el punto de
vista de los intereses de España. Además, el autor de este texto
no escondía su intencionalidad; en el prólogo, escribía:
Un libro de historia está llamado a tener una alta finalidad
formativa en el orden moral y patriótico. Reflejamos este
espíritu a lo largo de las páginas del presente manual, pero
dejamos a los señores profesores el completar esta nobilísima
labor con su irremplazable magisterio viviente.
Y, para acabar de aclararlo, en el epílogo volvía a explicitar sus
intenciones:
Al terminar, estudiante español, la lectura de este libro,
amas a nuestra patria más que antes. Si así no fuese, habría
para tenerte compasión; o serías mal estudiante o carecerías
de otras cualidades señeras.
Lo cual, puesto en claro viene a querer decir: Al acabar de leer
este libro debes pensar como yo; y si no es así, o no has estudiado
o eres tonto.
Pocas personas - pese a su inevitable carga ideológica- descali-
ficarían, por principio, una clase de Historia en la que se defienda
la labor de España en los procesos de colonización de América, y
en la que los argumentos en favor de esos procesos fueran mani-
38
fiestas y razonadas, argumentadas sobre los hechos, e incluyen-
do la visión de los pueblos indígenas o de autores críticos como es
el caso del español Fray Bartolomé de las Casas. Si se actuara así,
sólo aceptarían la influencia del profesor aquellos alumnos con-
vencidos por razones, tras sopesar las razones contrarias. Pero,
si el profesor hace una parcialización unilateral del contenido,
impidiendo el ejercicio de la razón en contra de sus argumentos,
hay un criterio objetivo para descalificar su actuación, pues tene-
mos indicios de que su intención no es descubrir a sus alumnos la
realidad, desarrollar su sentido crítico o aumentar sus capacida-
des racionales, sino primordialmente convertirlos en adeptos de
sus convicciones ideológicas haciéndoles adoptar ideas y pensa-
mientos ajenos . Así, en los procesos de manipulación, tanto en el
condicionamiento como en el adoctrinamiento, la enajenación15
sustituye a ese desarrollo personal equilibrado que veíamos en el
cuarto criterio, produciendo personas sectarias.
Ante estos argumentos, alguien podría objetar que los crite-
rios citados para identificar los procesos de manipulación son
difíciles de aplicar al observar una clase, pues suponen un juicio
sobre la intención del agente. Frente a las opiniones de Wilson/ 6
que caracteriza el adoctrinamiento por la falta de esquemas con-
ceptuales propios en el alumno (para él hay adoctrinamiento
cuando el alumno acepta unas creencias para las que carece de
base racional, lo cual puede producirse, simplemente, por negli-
gencia del profesor), yo me inclinaría a favor de las concepciones
de Whitel7 de que -asumiendo las dificultades que ello implica-
no tenemos más criterio para descalificar a este tipo de proce-
sos que el de juzgar la intención del educador, pensando que da
15. Podemos hablar de enajenación porque en los procesos de manipulación,
tanto en el condicionamiento como en el adoctrinamiento, el alumno cree que está
haciendo una cosa mientras que el educador (una voluntad ajena) le está llevando a
hacer algo de lo que no es consciente, pues le oculta una parte de la verdad.
16. Wilson, J . (1964) <<Education and Indoctrination». En: Hollins, T. B.H. Aims
in Education: The Philosophical Approach. Manchester, Manchester University Press.
17. White, P.A. (1969) <<Adoctrinamiento». En: Peters, R. S. El concepto de educa-
ción. Buenos Aires, Paidós, pp. 279.
39
prioridad a la reproducción de sus convicciones antes que al des-
cubrimiento de la realidad o al desarrollo de las capacidades ra-
cionales del niño. En mi opinión, este juicio sobre las intenciones
del agente no es tan difícil. Tras un cierto tiempo, los vendedores
de subastas son capaces de distinguir gestos muy discretos como
intención de compra, frente a otros gestos no intencionados pro-
ducidos por saludos, picores o tics permanentes.
Además, si no aceptamos el criterio relativo a la intención del
agente manipulador perderíamos la frontera que separa a otra
pareja de términos en la red nomológica. Me refiero a la distin-
ción entre adoctrinamiento e instrucción, objeto de un intere-
sante trabajo de Atkinson, incluido en la edición de Archambault
titulada: Philosophical Analysis and Education.18 Atkinson defiende
la idea de que debemos distinguir entre el adoctrinamiento, en el
que se produce la aceptación irracional de unas ideas debido a la
intención manipuladora de un agente que parcializa la realidad
para conseguir adeptos a su ideología, y los procesos de instruc-
ción, en los que, eventualmente, pueden inducirse aprendizajes
cuya justificación racional escapa momentáneamente a las per-
sonas que aprenden.
2.4. Los procesos de instrucción. El adiestramiento yel entrenamiento
En el ejército, con la precisión lingüística propia del estamento,
no se habla de educación militar; se utiliza siempre la expresión
instrucción militar. Como estudiante universitario me tocó hacer
el servicio militar en los cursos y campamentos que conducen a
la formación de oficiales de complemento; y, como futuro oficial,
se me informó claramente del objetivo último de la instrucción
militar: conseguir la obediencia automática (por tanto irreflexi-
va) a las órdenes del mando. Un ejercicio resultó especialmente
claro para explicar esta idea: cien futuros oficiales avanzábamos
en formación junto a un edificio situado a nuestra izquierda y
18. Atkinson, R. F. (1965) <<lnstruction and Indoctrination». En: Archambault,
R. D. Ed. Philosophical Analysis and Education. Londres, Routledge and Kegan Paul.
40
en dirección a un muro situado al frente. Detrás de nosotros
avanzaba otra formación, de tal forma que, conforme nos acer-
cábamos al muro, todos pensábamos que el oficial al mando no
tenía más opción que mandar un giro a la derecha. El oficial apu-
ró la situación hasta que la primera fila estuvo muy cerca del
muro, y en ese momento dio la orden de girar a la izquierda,
lanzando a la formación contra la pared del edificio. Lo curio-
so es que la formación se dividió en dos en medio de una gran
confusión: los que iban pensando actuaron con lógica y giraron
hacia la derecha; y los que obedecieron irreflexivamente la voz
de mando giraron hacia la izquierda y se fueron contra la pared
del edificio. El oficial al mando, que esperaba esta reacción, nos
repitió por enésima vez: «¡No piensen, caballeros aspirantes, les
tengo dicho que no piensen!». Así descubrí el objetivo último de
la instrucción militar, que pretende repetir hasta la saciedad el
ejercicio automático de gestos y destrezas para que cuando te
dicen: «¡Armas sobre el hombro!» cien personas, al mismo tiem-
po, repitan exactamente los mismos movimientos coordinados
sin tener que pensar sobre qué hombro, dónde pongo la mano, o
a qué altura debe quedar el fusil. Esto en realidad tampoco im-
porta mucho, no es más que un ejercicio previo para que cuando
digan: «¡Al ataque!», todo el mundo, sin pensar, salga al ataque
al mismo tiempo, y a nadie se le ocurra preguntar: «¿Por qué no
esperamos un poco, mi teniente, que ahora parece que disparan
mucho los de enfrente?».
En definitiva, hay procesos en los que nos enseñan a no pen-
sar, y en los que aprendemos a no pensar. A veces, porque no hay
ningún esquema conceptual sobre el que pensar. Para aprender el
nombre de los tres filósofos de la escuela empirista inglesa, como
vimos, no hay ningún esquema conceptual; sólo una memoriza-
ción de tres nombres, por eso mis alumnos no aceptan calificar
de educativa esa simple memorización. Esta es la paradoja que
nos hace reír en el chiste del tipo que le asegura a otro que él
es capaz de aprenderse en un solo día los tres tomos de la guía
telefónica de Madrid, y ante la pregunta: Pero, ¿lo aprendes de
memoria? Responde: ¡No, comprendiéndolo todo!
41
 Como vemos, el criterio básico que nos sirve para distinguir
a la instrucción de la educación es el criterio de uso, al que defini-
mos diciendo que para calificar de educativo a un aprendizaje
es necesario que implique el desarrollo de algún tipo de esque-
ma conceptual propio, a partir del cual la persona que aprende
organiza la nueva información y sabe en qué situaciones puede
aplicarla, pues no sólo ha memorizado un contenido sino que
también comprende los razonamientos que sustentan y dan va-
lor a ese contenido.
Sin embargo, en los procesos de instrucción se realizan apren-
dizajes carentes de justificación racional: unas veces porque se
trata de datos (como nombres, fechas, etc.); otras porque se trata
de convenciones básicas (como es el caso de la simbología quí-
mica o matemática, o de las terminologías específicas); incluso,
en otras ocasiones, el profesor omite la justificación racional de
lo que hace aprender a sus alumnos, no con una intención mani-
puladora, sino como base para una explicación posterior que en
ese momento se omite para no forzar el nivel de conocimientos
de los alumnos.
En todos estos casos, aunque el alumno aprende cosas sin
justificación racional, se habla de instrucción y no de adoctrina-
miento, ya que, como en el ejemplo de los filósofos empiristas,
estos aprendizajes pueden ser la base para el desarrollo poste-
rior de unos esquemas conceptuales propios que acaben dando
al aprendizaje una justificación racional, integrándolos así en los
aprendizajes que calificamos de educativos. Por tanto, mientras
el aprendizaje no desarrolle algún tipo de esquema conceptual
que organice y dé sentido al contenido aprendido, hablaremos de
instrucción, desmarcando este concepto del de educación con el
criterio de uso explicitado por Peters.
Esta idea también es defendida por Hamlyn, en su ensayo so-
bre «Los aspectos lógicos y psicológicos del aprendizaje»:19
19. Hamlyn, D. W. (1977) «Los aspectos lógicos y psicológicos del aprendizaje».
En: Peters, R. S. Filosofía de la educación. México, F.C.E.
42
El aprendizaje de memoria - nos dice- y la simple práctica po-
drán ser o no instrumentos adecuados para los fines educati-
vos, pero no pueden, de ninguna manera, constituir ninguna
esencia de la educación. No significan nada a menos que com-
porten una comprensión y una apreciación de los principios,
de su pertinencia y de sus interconexiones. La comprensión,
además, implica y presupone la adquisición y el empleo de
conceptos.
Este criterio nos permite distinguir a la educación de los pro-
cesos instructivos. La característica común de la instrucción es la
de tratarse de procesos de aprendizaje en los que no se requiere
el desarrollo de esquemas conceptuales; aunque, generalmente,
son la base para desarrollarlos posteriormente. En este sentido
afirma Kriekemans que la instrucción:
[...] prepara para una tarea que no exige ninguna cultura ge-
neral... no tiene nada que ver con la sabiduría y no da ningu-
na concepción ontológica de la naturaleza de los seres ... La
instrucción -afirma más adelante- concierne sobre todo a la
tarea que debe ser aprendida y no a la persona que aprende. 20
En efecto, al tratarse de aprendizajes que no exigen del sujeto
el desarrollo de esquemas conceptuales, la tarea aprendida acaba
ejecutándose de forma automática sin que el individuo tenga que
mantener activa su inteligencia mientras la realiza. Si pensamos
en la forma en que hemos aprendido y en que repetimos la lis-
ta de las preposiciones tendremos un buen ejemplo para ilustrar
este tipo de aprendizaje, pues la recordamos más por la música
que por el contenido.
20. Kriekemans, A. (1967) Pédagogie Générale. Louvain-París, Nauwelaerts, 2• ed.
43
 2.4.1. El adiestramiento
Un muy especial, dentro de los procesos de instrucción, lo
constituyen los procesos de adiestramiento. En estos casos, lo que
se trata de aprender no es un dato de conocimiento, sino una
destreza para realizar una tarea concreta. Distintamente a lo que
ocurría al aprender los nombres de tres representantes del empi-
rismo inglés, cuyo aprendizaje es inmediato y no pone en juego
más que nuestra memoria, los procesos de aprender a escribir a
máquina, conducir un coche o tocar un instrumento musical re-
quieren algo más que una simple exposición; además, requieren
destrezas; es decir, habilidades en las que la coordinación entre el
pensamiento y la acción de los músculos tiende a una respuesta
automática mediante el ensayo previo de determinados movi-
mientos.21
Para explicar esto en clase, pido un voluntario entre los alum-
nos que sepa tocar la guitarra, y luego busco un compañero que
declare no haber intentado nunca tocar un instrumento musical.
Cuando le pido al primero que enseñe al segundo a tocar la gui-
tarra, me dice que eso es imposible. Cuando le pregunto por qué
no puede enseñarle a su compañero a tocar la guitarra, tal como
yo le he enseñado a otro los nombres de tres filósofos empiristas,
enseguida descubre las características básicas de los procesos de
adiestramiento. Primero asegura que para enseñarlo necesita
una guitarra, que no es posible enseñarlo por una simple expo-
sición; y luego que, aunque tuviera una guitarra, el otro jamás
aprenderá si no es m ediante la imitación de determinadas postu-
ras de los dedos en los trastes de la guitarra, y la repetición de los
gestos de las manos hasta lograr automatizar determinadas ope-
raciones con el objetivo de sustituir el pensamiento por el auto-
21. que la palabra destreza viene del ejercicio de la mano diestra, ha-
bitualmente la más hábil, la que es capaz de más precisión, gracias a un mayor uso
y a la repetición de las mismas actividades. El intento inútil de ganarle en un juego
de videoconsola a un niño que juega con ella habitualmente nos ilustra muy bien
sobre lo que significan las destrezas. Mientras yo pienso dónde poner los dedos para
tocar los botones adecuados, él ha ejecutado con precisión cinco acciones diferentes.
44
matismo. En efecto, si nos imaginamos un concierto de piano en
el que el intérprete tenga que estar pensando: dedo índice de la
mano derecha a la tecla negra ... dedo gordo de la mano izquierda
a la tecla blanca de la izquierda ... pisotón en el pedal izquierdo ...
nos daremos cuenta de que los pianistas ensayan durante horas
para lograr automatismos que les liberen de pensar sobre dónde
deben colocar las manos, para así poder concentrarse en los as-
pectos superiores de la interpretación, como el ritmo, el senti-
miento o la fuerza de un determinado movimiento.
Lo esencial en estos procesos de aprendizaje por adiestra-
miento es la necesidad de una práctica repetida como único medio
para dominar la tarea que hay que ejecutar. La importancia de
la práctica se deriva de la necesidad de adquirir destrezas para
la realización de la tarea que tratamos de aprender. Situamos al
adiestramiento dentro de los procesos de instrucción porque, en el
dominio de estas destrezas, el desarrollo de esquemas concep-
tuales es irrelevante, o por lo menos insuficiente, para un correc-
to aprendizaje. En buena medida esto es así porque el dominio de
una destreza concluye, tras una etapa inicial de esfuerzo, en la
formación de automatismos. Cualquier conductor experimentado
que compare sus preocupaciones iniciales para aprender a condu-
cir, frenar, embragar, cambiar de marcha y accionar los intermi-
tentes, con la forma en que actualmente realiza estas tareas, en-
contrará serias diferencias entre la atención y el esfuerzo que ne-
cesit aba al comienzo de su adiestramiento y la despreocupación
con la que conduce ahora tras automatizar las acciones básicas.
Tal como ocurría con la instrucción, también en ciertas ocasio-
nes, el adiestramiento se emplea en una primera fase del aprendi-
zaje, y posteriormente se añade la formación de esquemas con-
ceptuales, pudiendo incorporarse así estos procesos de apren-
dizaje por adiestramiento, con pleno derecho, a los procesos
educativos. En esta línea afirma Gilbert Ryle que, «en la mayoría
de las habilidades, la ejercitación constituye sólo el comienzo.
Una vez capacitado para hacer ciertas cosas elementales automá-
ticamente, sin pensar en ello, el alumno debe avanzar más allá de
este punto y emplear el automatismo que le ha sido inculcado en
45
 F
la ejecución de tareas superiores, no automáticas, que no pueden
realizarse sin pensar»22 tal como hace el pianista experimentado.
Resumiendo lo dicho, situamos a los procesos de adiestramien-
to entre los procesos de instrucción señalando tres características
definitorias del adiestramiento.
l. Se trata de aprender a dominar una tarea concreta y espe-
cífica que exige habilidad.
2. La práctica y la imitación son indispensables para domi-
narla.
3. Se deja en un segundo plano el desarrollo de esquemas
conceptuales que justifiquen los procedimientos automá-
ticos que se enseñan.
2.4.2. El entrenamiento
El término entrenamiento se utiliza en castellano como sinónimo
de adiestramiento. El Diccionario de la Real Academia define en-
trenar como «preparar, adiestrar personas o animales, especial-
mente para la práctica de un deporte»; y preparar como «prevenir
o disponer a alguien para una acción futura».
En el caso de enseñar a animales empleamos más frecuente-
mente el término adiestrar, resaltando la idea de que se trata de
enseñar automatismos; mientras que el término entrenar, como
destaca el Diccionario de la Academia, se emplea más en el con-
texto de la práctica de un deporte y referido a personas.
Si pensamos en un deporte de alta competición, veremos que
se entrena en especialidades muy específicas, de tal forma que el
atleta que corre los 110 metros vallas se centra normalmente en
esa única disciplina y adquiere automatismos específicos muy dis-
tintos a los del saltador de altura. Sin embargo, en todas las espe-
22. Ryle G. (1969) «Enseñanza y entrenamiento». En: Peters, R. S. El concepto de
educación. Buenos Aires, Paidós. Ryle llama a la instrucción «saber que», por ejemplo,
saber que Colón descubrió América en 1492, y al adiestramiento «saber cómo», por
ejemplo, saber cómo conducir un coche.
46
·alidades se trata siempre de lo mismo: conseguir la coordinación
de pensamiento y acción desarrollando habilidades Y
que sólo se aprenden por imitación y repetición. Quizás
en el entrenamiento se añade el componente del esfuerzo físico,
aunque en muchos procesos de adiestramiento también hace falta
perseverancia en el ejercicio. . .
En cualquier caso, en los procesos de aprendizaJe por entrena-
miento se repiten los tres criterios que ya hemos comentado para
identificar los procesos de adiestramiento. ·
2.5. La formación
El concepto de formación ha recibido una especial atención en la
bibliografía del área cultural alemana, donde, como es se
hace particular hincapié en la distinción de los conceptos Bzldung
y Erziehung (formación y educación). ., •
Clemens Menze en su artículo sobre Formaczon 23 pasa revista
a sus diferentes concepciones, concluyendo con la idea de que «la
formación abarca la inteligencia de sí y del mundo que tiene el
hombre». Para caracterizarla nos ofrece dos criterios:
1. La formación designa el proceso de pensamiento en el
que se manifiestan al exterior nuestros esquemas con-
ceptuales.
2. La formación multiplica las oportunidades de aprender
porque hace a las personas más ágiles y más perspica-
ces, porque amplía sus horizonte y les descubre nuevas
posibilidades, protegiéndolas contra la estrechez de la
especialización.
Veamos qué significan estos dos criterios. No es difícil encon-
trar en los periódicos la noticia de un robo en el que la policía
afirma ante los periodistas que, por las características del robo,
23. Menze, C. (1981) «Formación». En: Speck, J y Wehle, G. Conceptos funda-
mentales de pedagogía. Barcelona, Herder.
47
se trata de ladrones de alta escuela y con un alto nivel de for-
mación. Lo que la policía quiere decir es que la sofisticación del
robo descarta a los principiantes, ya que observa un proceso de
pensamiento muy desarrollado en sus métodos y estrategias (cri-
terio 1); y además, que la preparación intelectual y técnica de los
ladrones les ha permitido encontrar soluciones nuevas a dificul-
tades imposibles de prever, como sistemas de alarma especiales
o algún incidente circunstancial (criterio 2).
En definitiva, los procesos de formación son aquellos en los
que se cumplen estas dos condiciones:
l. El aprendizaje ha desarrollado en la persona que aprende
esquemas conceptuales propios que se han interiorizado, y
que se aplican a la hora de actuar utilizando los razona-
mientos y los principios científicos o técnicos aplicables a
esa acción.
2. El alumno comprende la importancia de lo aprendido,
ha desarrollado algún tipo de esquema conceptual pro-
pio y organiza su información en torno a dicho esquema,
permitiéndole encontrar soluciones al afrontar situaciones
nuevas pues aplica en ellas los esquemas conceptuales que
ha aprendido.
Cuando se cumplen estos dos requisitos, se h ace realidad la
expresión de Peters en Education as initiation de que el conoci-
miento nos permite «viajar con una visión diferente» y no sólo
con las maletas más llenas. 24 La formación consiste en este salto
cualitativo en el que el conocimiento se organiza, permitiéndo-
nos usar los contenidos que se han aprendido con ideas propias,
incorporándolos a nuestra forma personal de entender el mundo
o de entendernos a nosotros mismos.
Peters no utiliza la distinción entre formación y educación,
pero en su trabajo «Educación y hombre educado» establece una
24. Peters, R.S. (1965) «Education as initiation». En: Archambault, R.D. (ed.)
Philosophical analysis and education. Londres. Routledge and Kegan Paul.
48
distinción conceptual, sumamente valiosa, que viene a coincidir
con el concepto alemán de bildung (formación).
Rechazar la idea de que el único criterio lógico necesario para
hablar de educación sea el criterio moral (the value condition), nos
hace reflexionar sobre el hecho de que cualquier objetivo que, por
su valor, se considere importante para la educación del hombre, o
está centrado en el conocimiento y la inteligencia, o bien supone,
en el desempeño de cualquier otra actividad, «Un modo de pro-
ceder delicado, inteligente y formado», 25 sin el cual las acciones
humanas se deprecian.
Su petición de que, en cualquier actividad, las personas apor-
ten desde su interior un modo de proceder delicado, inteligente
e informado, coincide plenamente con el concepto de formación
de Kriekemans, 25 pues, para éste último habría tres elementos
constitutivos de dicho concepto: la capacidad de reflexión, la ca-
pacidad de una valoración crítica y la sensibilidad para los valo-
res estéticos.
Aplicando estas ideas podemos definir la formación como un
proceso que supera a la mera instrucción. Más allá del aprendizaje
instructivo, y superándolo, el alumno puede aprender una forma
de investigar la realidad, una forma de valorar críticamente lo
aprendido o una forma de disfrutar con ello; desarrollando en
cada caso ideas propias sobre la información que se posee, sobre
su valor objetivo para entender la realidad y sobre las satisfac-
ciones que se pueden esperar del aprendizaje realizado. Cuando
en un aprendizaje se dan estas circunstancias podemos afirmar
que, superando la simple instrucción, estamos en presencia de
un proceso de formación.
2.6. La educación
Para definir ahora la educación no tenemos más que recapitular
los criterios que ya hemos definido.
25. Kriekemans, A. (1967) Pédagogie Générale. Louvain, París, Nauwelaerts,
2a ed.
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 Un paso más allá de la formación está la educación, que añade a
los valores de la formación el criterio moral y el criterio de equili-
brio. En efecto, los ladrones de alta escuela pueden demostrar en
su robo un alto nivel de formación y una excelente capacidad de
aplicar su inteligencia y su dominio de la técnica para actuar mal.
Como ya vimos en el ejemplo del atraco al quiosco, en el uso del
lenguaje diario nos resistimos a calificar de educativo al apren-
dizaje de una acción moralmente reprochable. Igualmente, al es-
tudiar los ejemplos del campeón mundial de fisioculturismo y de
los suicidios del Departamento de Química de Harvard, vimos la
necesidad de que los aprendizajes que constituyen la educación
no produzcan hombres y mujeres desequilibrados. Por tanto, si
añadimos estos dos criterios a lo que ya hemos dicho sobre la
formación, como el nivel más alto de aprendizaje de conocimien-
tos, tenemos todos los criterios que necesitamos para definir la
educación en base a unos criterios establecidos.
Quedaría, por último, para completar la red nomológica, es-
tablecer un criterio con el que separar los conceptos de forma-
ción y educación. En est a línea afirma Peters que «la educación es
inseparable de los juicios de valor... Hablar de «educación» -nos
dice- es inseparable de hablar de lo que se considera valioso (y
esto incluye el concepto de que lo valioso ha sido o es transmitido
de forma moralmente inobjetable»). 26 Aparecen así los criterios
de contenido y de equilibrio como característicos de los proce-
sos a los que llamamos «educativos», pues parece evidente que el
proceso educativo debe conducir al educando a una situación o a
un estado al que se pueda calificar de «deseable». Sería improce-
dent e aplicar el calificativo de «educativo» a un proceso condu-
cente a un estado que consideramos negativo. Así, el concepto de
educación implica siempre una referencia al componente utópi-
co «perfección», cuya discusión y determinación nos introduce
inevitablemente en la utilización de criterios morales. A partir,
entonces,. de diferentes criterios morales se considerarán como
26. Peters. R. S. (1969) «¿En qué con siste el proceso educativo?>>. En: Peters,
R. S. El concepto de educación. Buenos Aires, Paidós.
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«deseables» diferentes metas educativas, pues las personas de-
fendemos diferentes concepciones de qué es lo deseable y lo que
perfecciona al hombre. Sin embargo, los criterios de contenido y
de equilibrio, sea cual sea el sentido práctico que se le dé, están
siempre presente.
Estos criterios se completan en el concepto de educación con
la idea de «reforma», es decir, con la incorporación práctica a
nuestra forma de actuar de esos valores morales con los que se
define el componente utópico «perfección ». Esta incorporación
de valores morales que hacen referencia ya a la voluntad, y no
sólo al entendimiento, sería el criterio que nos permite distin-
guir el concepto de formación del concepto de educación.
Por último, conviene advertir que ambos procesos no tienen
por qué excluirse. De la misma manera en que antes vimos que
los procesos instructivos podían ser un primer acercamiento a la
formación, ésta es imprescindible como base de la educación; has-
ta tal punto, que se puede afirmar tajantemente que si no se cum-
plen los criterios explicitados al hablar de formación, estamos
ignorando una de las d imensiones fundamentales del concepto
de educación, pues éste implica no sólo la idea de que se aprende
algo valioso, sino también el desarrollo en dicho aprendizaje del
conocimiento y de la inteligencia, formando algún esquema con-
ceptual que el educando pueda considerar como propio, tal como
vimos al hablar del criterio de uso. La única diferencia estriba
en la posibilidad de que ciertos modelos de formación pueden
conducir a la persona que aprende a situaciones o estados no de-
seables, por dos tipos de razones: la primera, porque el proceso
de formación se centre en contenidos moralmente reprochables
(criterio de contenido); la segunda porque aunque el proceso de
formación haya sido valioso, el educando no haya formado su vo-
luntad como para hacer realidad en la práctica lo que conceptual-
mente valora, lo cual supone una falta coherencia entre lo que
se piensa y lo que se h ace, que la Psicología considera como una
fuente permanente de desequilibrio (criterio de equilibrio).
Llegado a est e punto se cierra la red nomológica. A lo largo de
esta exposición se han ido desgranando diferentes criterios que
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diferencian los procesos a los que con propiedad podemos llamar
educativos, de otros procesos -en los que también hay apren-
dizaje y enseñanza- pero que son cualitativamente diferentes.
Utilizando los diferentes criterios expuestos, lograremos, no sólo
identificar estos distintos procesos, sino también tener una base
sólida desde la cual discutir sobre el concepto de educación.
Es bastante probable que algunas de las personas que han se-
guido esta exposición consideren inadecuada alguna o algunas
de mis delimitaciones conceptuales. Sin embargo, al discutirlas
estaremos hablando de algo concreto, pues estudiaremos la con-
veniencia de usar o no un determinado criterio, o de establecer
una definición tal como ha sido propuesta o de una manera di-
ferente. En definitiva, como afirma Austin, la explicación del
desacuerdo difícilmente dejará de ser esclarecedora: «Todo lo que
está ocurriendo es perfectamente explicable. Si nuestros usos es-
tán en desacuerdo, entonces ustedes usan «X» donde yo uso «Y»,
o, lo que es más probable, el sistema conceptual de ustedes es di-
ferente al mío. En resumen, podemos averiguar por qué estamos
en desacuerdo: ustedes eligen una clasificación y yo otra»27•
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