MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

INSTITUTO SUPERIOR Nº 16 “Dr. Bernardo Houssay”

Turno Tarde: 3º B
4 hs cátedra

CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

ASIGNATURA: Alfabetización Inicial (Plan Decreto Nº 528/09)

PROFESORA: Nora Schujman

PROGRAMA - Año: 2019

FUNDAMENTACIÓN
Marco político epistemológico: Tal como se menciona en el Diseño
Curricular para la Formación Docente del Nivel Primario (2009), con el presente
proyecto nos afirmamos en un posicionamiento teórico e ideológico que
conceptualiza a la educación como un derecho y una práctica con profundo
sentido político y transformador. En este sentido, nos apoyamos en los
principios de la Ley Nacional de Educación nº 26206 y en la política educativa
de la Provincia de Santa Fe que plantea tres ejes conceptuales en el Subportal
del Ministerio de Educación: la escuela como institución social, la inclusión
socioeducativa y la calidad educativa. Pensando en que no hay sociedad sin
instituciones y que las mismas deben ser pensadas como espacios políticos
que expresan una ley estructurante de lo humano y organizan vínculos con los
otros (Frigerio, 2004), sostenemos la importancia del diálogo entre la institución
escolar y el contexto. Si bien la escuela se ha ido transformando en función de
motivos ideológicos, políticos, sociales y económicos, lo que reafirma su
carácter epocal y la imposibilidad de pensarla como espacio neutro,
desprovisto de intencionalidades y conflictos, su mandato sigue siendo la
transmisión formal y el acceso democrático a los bienes culturales que las
sociedades consideran valioso y legítimo legar a las generaciones futuras. En
este sentido, sigue siendo fundamental para la filiación de los sujetos en el
tejido social con perspectiva democrática y participativa. Esto implica atender a
las heterogéneas trayectorias de los sujetos con el desafío tanto de la igualdad
de oportunidades en el acceso, permanencia y egreso institucional en todos los
niveles educativos, como en la distribución justa del conocimiento y convoca a
la interacción colectiva para repensar los espacios, los tiempos y los modos de
organización para la construcción solidaria de saberes, desde un nosotros
colectivo hacia una creciente autonomía. Sostenemos que los y las estudiantes
de la Formación Docente no son receptores pasivos sino que traen una historia
y una biografía que necesariamente interactúa con los nuevos vínculos
subjetivos y cognoscitivos a construir. Tal como plantea Graciela Frigerio
(2018) conocer es transformar y transformarse, tejiendo lazos con lo que el
sujeto sabe pero mirándolo desde otras perspectivas, entendiendo que las
construcciones cognitivas se van reconstruyendo (Méndez, 2017), lo cual no
implica que no contemos con convicciones y certezas provisorias. Entendiendo
a la trasmisión educativa como continuidad que incluye al sujeto en una
genealogía y como interrupción para que aparezca la necesaria diferencia
(Terigi, 2004), el Nivel Superior invita a pensar en una identidad docente
configurada como trabajo político y psíquico, atravesada por una estética y una
ética sensible que provoque la pasión de enseñar y convoque a volver sobre la
propia experiencia y el propio modo de aprender para asignar sentido al futuro
desarrollo profesional como mediadores de cultura. En este sentido es
ineludible contemplar los nuevos acercamientos que tienen las jóvenes
generaciones a las herencias culturales y la irrupción de nuevos temas que
atraviesan la contemporaneidad, como la perspectiva de género y la memoria
histórica, lo que vuelve fundamental que los y las estudiantes puedan pensar
en las infancias del nivel para el que se forman, no sólo en los contenidos
seleccionados, sino también en sus representaciones sociales, sus intereses y
en las futuras acciones para alojarlas en las instituciones donde trabajen. Nos
posicionamos entonces distanciados de los rasgos del modelo homogeneizador
del sistema educativo en sus albores, con una perspectiva política de
construcción de una ciudadanía crítica y democrática, que rompe con la lógica
des-subjetivante del neoliberalismo, recuperando lo común que construye un
nosotros que aloje necesariamente las diversidades (Diker, 2013). En este
sentido, con una concepción que enfatiza el rol político de la escuela para la
inclusión social y la igualdad de oportunidades, reafirmamos el lugar relevante
que tiene la Alfabetización Inicial, ya que la historia de la Institución escolar se
encuentra atravesada por el mandato de su enseñanza. El concepto fue
cambiando en función de los debates políticos, epistemológicos y pedagógicos
que transformaron a su vez contenidos y metodologías, pasando por momentos
donde la escritura era privativa de sectores sociales poderosos ligada a
funciones administrativas, políticas y religiosas, hasta la ampliación paulatina
de sus alcances sociales con la invención de la imprenta y la Revolución
Industrial. En nuestro país, con la conformación del sistema educativo a fines
del siglo XIX y principios del XX, fue una tarea central para la construcción de
una identidad común, fundante de una nacionalidad configurada desde la
simetría un Estado-una Lengua (Melgar, 2014). En ese contexto, el concepto
de alfabetización se refería a una práctica elemental de lectura y escritura para
las mayorías (Braslavsky, 2004). La emergencia del concepto de alfabetización
emergente en los años ‘50, es superado luego por el concepto más inclusivo de
Alfabetización temprana que atiende a las heterogeneidades sociales y
culturales desde una intervención sistemática. Durante los años ’70, durante
desarrollismo leer y escribir se conceptualizan como destrezas, mientras que,
en los mismos años, Paulo Freire (2008) señala su dimensión política dando
cuenta de que leer y escribir son construcciones y cada época le da nuevos
sentidos que implican reflexionar sobre el ejercicio mismo de poder que se
articula alrededor de ellas (Emilia Ferreiro, 2008). En el año 2003, la UNESCO,
que en 1947 la había declarado como derecho, abandona la concepción de
alfabetización como dominio de una técnica para proyectarla en sus
dimensiones sociales y subjetivas. Hoy, los acuerdos internacionales la
consideran un proceso que dura toda la vida, dando relevancia al contexto y la
identidad cultural de los sujetos (Pujato, 2011). En la Formación docente es
necesario conocer este recorrido histórico para comprender el carácter situado
de su conceptualización y precisar un marco didáctico equilibrado para la
enseñanza de la oralidad, la lectura y la escritura en el primer ciclo de la
escuela Primaria. En este marco, las disciplinas que dan sustento
epistemológico al proyecto son la Lingüística, la Sociolingüística, la
Psicolingüística y la Teoría Literaria, entendiendo que su discurso es potente
para el Proyecto alfabetizador. Para ello es necesario tener en cuenta que en la
actualidad, como parte de un mundo complejo que no se explica sólo desde la
razón como lo pretende el pensamiento binario moderno, existen nuevos
modos de vincularse y de accesos a la información, inéditas cartografías del
pensamiento y de conocimiento (Najmanovich, 2016) otras formas culturales
irrumpen en la escuela dando origen a la noción que Berta Braslavsky (2004)
denominó “metáforas” de la alfabetización. Aunque en el presente proyecto nos
circunscribimos al concepto de alfabetización como acceso, apropiación y
transformación de la cultura escrita (Dussel, Monitor nº 13), no podemos obviar
esto, puesto que las jóvenes generaciones tienen otros acercamientos que
apelan a lo poético, a múltiples lenguajes y tecnologías, aspectos que se
vuelven imprescindibles de incluir en las instituciones educativas.
Marco didáctico: Si bien comienza en la primera infancia y continúa en Nivel
Inicial, se sistematiza en el primer ciclo de la escuela Primaria y es transversal
a todas las áreas, la Alfabetización es un proceso que dura toda la vida, lo cual
vuelve necesario articular los saberes para su enseñanza con la reflexión sobre
la propia alfabetización académica. Dado que en el proyecto consideramos la
historicidad de los conceptos, es importante relevar las propuestas didácticas
en nuestro país. Hasta los años 60, estuvieron atravesadas por la llamada
“querella de los métodos”, analíticos y sintéticos (Braslavsky, 1962), discusión
que se centraba en las unidades lingüísticas de las que había que partir para
alfabetizar. Durante la dictadura, una concepción madurativa del sujeto,
privilegió el aprestamiento y postergó la interacción de los alumnos con
material escrito. En los años 80-90 ingresaron propuestas didácticas que
otorgaban relevancia a las construcciones del sujeto que aprende, que se
desprendían de las investigaciones de Emilia Ferreiro (1979) apoyadas en la
psicogénesis de Jean Piaget. Un estudio actual realizado por el INFD durante
los años 2008 - 2009 en los IFD, detectó la ausencia de propuestas
alfabetizadoras claras (Zamero, 2014), conviviendo con una cultura escolar que
privilegia el manual descontextualizado, la persistencia del aprestamiento, el
trabajo a partir de unidades no significativas, la ausencia de enseñanza
sistemática de la lengua escrita alfabética y sus convenciones y un
desconocimiento de los procesos cognitivos que realizan los/as alumnos/as.
Desdeñando también las prácticas sociales de lectura y escritura, el panorama
requiere precisar en la Formación docente un enfoque desde el cual los y las
estudiantes analicen críticamente esta situación para realizar su tarea
alfabetizadora en contexto. Planteamos además vez su formación como
lectores autónomos, seleccionadores críticos de textos literarios valiosos desde
lo estético y potentes por los juegos del lenguaje que proponen para la reflexión
metalingüística (Link, 2016). Entendiendo que la lengua escrita es un objeto
creado culturalmente que se aprende en la escuela, a diferencia de la
adquisición de la lengua oral, la Lingüística permite conocer sus rasgos y los
desafíos que implica para el alumno/a, ya que no se escribe como se habla
(Alisedo, G; Melgar, S., 2015). La Sociolingüística señala la importancia del
contexto para reflexionar acerca de las variedades dialectales, la lengua
materna y la relación que mantiene con la lengua estándar escolar, mientras
que la Psicolingüística brinda nociones sobre las construcciones cognitivas del
sujeto que aprende. En este sentido, retomamos los aportes de los marcos
didácticos constructivistas e interaccionistas que recuperan investigaciones de
E. Ferreiro y estudios de B. Braslavsky apoyados en el interaccionismo
histórico cultural de Lev Vygotski. Coincidimos con Jean Paul Bronckart (2010)
quien propone el retorno a ambas fuentes epistemológicas para pensar una
didáctica en la formación, ya que ambas perspectivas proponen el diálogo entre
alumno/as y docente en interacción con textos, palabras y unidades
lingüísticas, el ejercicio efectivo de prácticas de oralidad, lectura y escritura y la
necesidad de sistematizar su enseñanza para lograr la autonomía de los
mismos. Este enfoque equilibrado plantea articular tres tipos de conocimiento
(Pujato, 2011): sobre la lengua escrita como objeto cultural y como sistema y
sobre los textos y su estilo, planificando secuenciadamente para evitar la
fragmentación y la discontinuidad en las propuestas didácticas, teniendo como
perspectiva la transversalidad del proceso de Alfabetización.
PROPÓSITOS
El propósito general de la cátedra es propiciar que los y las estudiantes
reconozcan el desarrollo del concepto de Alfabetización a lo largo de la historia,
visibilizando el compromiso político - ético de la escuela ante la misma como
derecho de ciudadanía y favorecer la construcción de un rol profesional
docente, cuya práctica se centra en la enseñanza intencional y sistemática de
la lectura y la escritura en contexto, configurando propuestas didácticas que
propicien el desarrollo de la oralidad y la formación de lectores y escritores
autónomos en una perspectiva inclusiva y de calidad.
En este sentido nos proponemos:
 Propiciar el análisis de los enfoques y métodos históricos de
alfabetización, los acuerdos internacionales actuales y las concepciones
de lectura y escritura que los sustentan apropiándose de un concepto
contextualizado y fundamentado epistemológicamente.
 Ofrecer los marcos teóricos que explican el aprendizaje de la lengua
escrita, otorgando importancia al contexto lingüístico-cultural del sujeto.
 Incidir en la construcción de principios y condiciones constructivistas y
de interacción para diseñar de manera coherente los componentes de la
planificación y puedan construir desde un enfoque equilibrado,
intervenciones didácticas sistemáticas y adecuadas a los rasgos de la
lengua escrita, al sujeto que aprende y al contexto.
 Favorecer la selección de textos literarios potentes desde lo estético y
apropiados desde lo lingüístico para el proyecto alfabetizador.

CONTENIDOS

Bloque 1 “Alfabetización: un derecho de todos y todas”

La alfabetización: dimensión histórica, política, subjetiva y pedagógica. El
derecho a la alfabetización. Los documentos ministeriales: NAP. Concepciones
históricas y metáforas contemporáneas: nuevas tecnologías y lenguajes.
Contextos y heterogeneidad en las trayectorias. La alfabetización como acceso,
apropiación y transformación de la cultura escrita. Conocimientos implicados en
la alfabetización. Alfabetización inicial, avanzada y académica.

Bilbliografía Obligatoria
Dussel, I., Southwel, M. Lenguajes en plural. En Revista Monitor nº 13. Buenos
Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.
Ministerio de Educación de la Nación (2006). Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios, primer ciclo. Nivel Primario. Buenos Aires, Argentina.
Ministerio de Educación de la Nación (2006). Fundamentación en Cuadernos
para el aula 1. Buenos Aires, Argentina.
Pujato B. (2011). Alfabetización y Conocimientos implicados en el proceso
alfabetizador. En El ABC de la alfabetización. Rosario, Argentina: Homo
Sapiens

Bloque 2 “Alfabetización: una historia controvertida”

Historia de los sistemas de escritura. Características de nuestro sistema
alfabético. La cuestión metodológica: métodos analíticos y sintéticos,
concepciones de lectura y escritura que subyacen.
Bilbliografía Obligatoria
Alisedo, G. (2015). Clase 1. El objeto de la alfabetización y su historia. Aportes
de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización
Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires, Argentina: Ministerio
de Educación de la Nación.
Alisedo, G. (2015). Clase 2. La lengua escrita alfabética. Aportes de la
Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente
Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de
Educación de la Nación.
Braslavsky, B. (2008, 3º ed). El lenguaje escrito y los actos de leer y escribir, La
comprensión del lenguaje escrito y Descripción de los métodos tradicionales.
En Enseñar a entender lo que se lee. México: Fondo de Cultura Económica.

Bloque 3: “Alfabetización: su aprendizaje escolar”

Debates sobre las unidades lingüísticas desde donde partir para la enseñanza,
sobre el aprestamiento, sobre la corrección, el uso del abecedario y la copia. El
cuaderno de clase como analizador. Enfoques actuales, acuerdos
internacionales. Articulación de los tres tipos de conocimientos en la
construcción de un ambiente alfabetizador: biblioteca del aula y otros recursos.
Escritura y lectura mediatizada, compartida e independiente. Las listas de
palabras, los textos breves y los textos complejos. Los enfoques equilibrados.
Abordajes específicos: actividades habituales, secuencias y proyectos. La
literatura en el proyecto alfabetizador, textos de circulación social.

Bilbliografía Obligatoria
Cuter, M.E., Kuperman, C., Grunfeld, D., Bongiovani, L, Petrone, L., Dib, J.
(2011): El aula como ambiente alfabetizador. Escuelas del bicentenario.
Buenos Aires: Ministerio de educación de la Provincia de Buenos Aires.
Recuperado de https://ciie-
r10.wikispaces.com/file/view/ambiente+alfabetizador.+Bicentenario.pdf
Kaufman, A. M (2011). La reflexión sobre las prácticas alfabetizadoras. En
Enseñar Lengua en la escuela primaria. Buenos Aires: Tinta Fresca.
Grunfeld, D (2011). Enseñar a leer en los inicios de la escolaridad. En Enseñar
Lengua en la escuela primaria. Buenos Aires, Argentina: Tinta Fresca.
Melgar S. (2014). Clase 3. Una mirada más allá de nuestras fronteras: algunos
acuerdos generales en torno a la alfabetización. Especialización Docente
Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de
Educación de la Nación.
Zamero, M. (2016). Clase 3. Los componentes del modelo alfabetizador.
Módulo Seminario final. Especialización Docente de Nivel Superior en
Alfabetización Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Videos para el debate
Lectura de títulos en fichas de biblioteca. Recuperado de
http://edaicvarela.blogspot.com.ar/2012/03/pl-inicial-y-1er-ano-situaciones.html
Secuencias proporcionadas por la cátedra y Revista Sacapuntas:
Proyectos Reseñas, Brujas y Aladino
Bibliografía didáctica y recomendada. Algunos textos fueron insumos
para el Trabajo Práctico y el Parcial domiciliario

Castedo, M. coord. (2001). Escribir el nombre propio. En Propuestas para el

aula para Nivel Inicial. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la
Nación
Cuter, M.E. y Torres, M. (2011). La alfabetización en los primeros años de la
escolaridad. Serie Temas para el aula. Módulo 2. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación
Ferreiro, Emilia (2008): Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia
pronunciada en Méjico
Freire, Paulo (2008): “Práctica de la pedagogía crítica” en El grito manso. Bs.
As.: Ed. Siglo XXI
Kaufman, A. M. (coord.), Wuthenau,C., Marguery, M. Maidana, J., Zaidenband,
A. (2011). Cómo organizamos las actividades. En Leer y escribir: el día a día
en las aulas. Buenos Aires, Argentina: Aique.
Melgar, S.; Zamero, M. (2010): Todos pueden aprender. La lengua escrita en
primer grado (selección). Unicef Oficina Regional para América Latina y el
Caribe, ECC/SICA, Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo.
Ministerio de educación de la Nación (2014): Habilidades del pensamiento
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología: Colecciones de aula (2104).
Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005471.pdf
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006). Buenos libros para leer,
buenos días para crecer. Recuperado de http://planlectura.educ.ar/wp-
content/uploads/2015/12/Buenos-libros-para-leer-1.pdf
Ministerio de Educación de la Nación (2006). Lectura y Escritura. En
Cuadernos para el aula 1. Buenos Aires, Argentina.
Ministerio de educación de la Nación: Propuestas para el aula. EGB 1. 1º y 2º
parte. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación
Ministerio de educación de la Provincia de Santa Fe (1997): Diseños
curriculares jurisdiccionales. Santa Fe, Argentina
Pujato, B. (2011). El ABC de la alfabetización. Rosario, Argentina: Homo
Sapiens. (Este libro completo tiene en su capítulo 5 las hipótesis de escritura
según Emilia Ferreiro y propuestas para trabajar desde las áreas)
Torres, M. y Castedo, M. (2010). La enseñanza de la lectura y la escritura.
Serie Temas para el aula. Módulo 3. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación
Zamero, Marta, Melgar Sara: Unicef. Todos pueden aprender. Lengua nº1

Películas propuestas
- Estación Central – Dir. Walter Salles. Brasil, 1998
- Mis tardes con Margueritte – Dir. Jean Becker. Francia, 2010
- El lector – Dir. Stephen Daldry. EEUU, 2008

Páginas recomendadas
http://planlectura.educ.ar/
http://www.me.gov.ar/curriform/edprimaria.html
http://catedraalfabetizacion.blogspot.com.ar/
http://edaicvarela.blogspot.com.ar
PROPUESTA METODOLÓGICA
Según la bibliografía y los marcos teóricos, cada clase se articulará en tres
ejes: el abordaje de nociones teóricas, el análisis de propuestas circulantes y el
diseño de intervenciones didácticas. Los trabajos colectivos, grupales e
individuales se organizarán en perspectiva de una cada vez mayor autonomía
de los y las estudiantes para proponer estrategias didácticas de intervención y
revisión de la propia escritura académica. Se promoverá la lectura reflexiva y
crítica de textos sobre alfabetización y documentos ministeriales. Se
recuperarán para su análisis narrativas de clase, manuales, cuadernos y
materiales escritos por alumnos de nivel primario. Las observaciones
realizadas en la práctica problematizarán el uso de recursos para la
construcción del ambiente alfabetizador. Se elaborarán intervenciones
didácticas coherentes con el enfoque a través de presentaciones de clases,
secuencias y proyectos didácticos de alfabetización con textos literarios y otros
no ficcionales que atraviesen las demás áreas. Se sugerirán películas que
sensibilicen sobre el tema.

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Según Anijovich (2017), los criterios de la evaluación incluyen el dominio de
información relevante, la comprensión de la integración de contenidos, la
capacidad de resolver problemas, el análisis de situaciones nuevas y la puesta
en práctica de estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y específicas
de la disciplina. Otros criterios planteados son la capacidad de elaborar
conclusiones a partir de los registros de observaciones de la práctica y la
participación activa en clase.
Instrumentos: Presentación de un trabajo grupal escrito que incluye el diseño
de una clase y la producción de una secuencia didáctica. Un parcial escrito
individual con derecho a recuperatorio, que relevará la autonomía de los
aprendizajes. La acreditación que se realizará de acuerdo a lo dispuesto por el
Plan de Estudios, Dto. 528/09 y el RAM (Reglamento Académico Marco,
Decreto 4199/15).
Según la normativa vigente se admitirán tres categorías de alumnos: a)
regulares con cursado presencial, b) regulares con cursado semi-presencial y
c) libres. Para cada una de estas categorías se determinan las siguientes
condiciones de regularización, evaluación y promoción:

REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: El alumno/a regulariza el cursado

de la materia mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia a clases, la
aprobación del 75% de los Trabajos Prácticos y parcial con 6 (seis). La
aprobación será con examen final ante tribunal.

REGULAR CON CURSADO SEMIPRESENCIAL: El alumno/a regulariza el

cursado de la materia mediante el cumplimiento del 40% de la asistencia y la
aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos. La aprobación será con
examen final ante tribunal.

LIBRE: El alumno/a realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de

la materia sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de asistir a clases
en calidad de oyente, no realiza trabajos prácticos ni exámenes parciales. La
aprobación de la materia correspondiente será por examen ante tribunal, con
ajuste de la bibliografía indicada previamente en el proyecto curricular de la
cátedra.

A LA PROMOCIÓN DIRECTA será con un parcial aprobado con 8 y la entrega

del 100% de los trabajos requeridos, ya seas en formato escrito u oral. Incluirá
un trabajo práctico final escrito que deberá ser aprobado con 8 y un coloquio
final integrador.