RESUMEN UNIDAD 5: EL PSICOLOGO QUE INTERVIENE EN EL AMBITO DE LA EDUCACION

Discursos y prácticas de intervención en la educación. Articulación salud mental-educación.

Rol – función: diferencias y especificidades que hacen a la práctica profesional. Cumplimiento o Construcción de
la función. Alcances y límites.

El equipo de trabajo: investigación e intervención. El trabajo en equipo. Diferencias con la Inter-disciplina.

AGENO: “EL PSICÓLOGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS”

Se analizará el lugar del psicólogo y su quehacer en relación a las instituciones educativas desde dos
puntos de vista:

1) Histórico o diacrónico: ¿qué han venido haciendo los psicólogos en el campo educativo?

Los psicólogos ingresaron a las instituciones educativas y conformaron los conocidos gabinetes
psicopedagógicos o escolares, desde donde trataron de dar respuesta a las demandas de los docentes
vinculadas a pedidos de ayuda, asesoramiento para manejarse con los alumnos que no aprenden y con los que
no se adaptan a las normativas institucionales.

Los gabinetes respondían haciendo psicodiagnósticos, elaborados mediante entrevistas y test. Esto concluía
generalmente con rotulamientos y aconsejamientos a los docentes y a los padres, y derivaciones para
tratamientos. Se centraba en un enfoque individualista y enfocándose en la problemática clínica de salud-
enfermedad. La educación se veía”más allá de la cura” y sobre ella no se sabía cómo operar o investigar, solo se
atendían los “pedidos”. Esto condujo a los gabinetes a un punto muerto.

2) Actual o sincrónico: su lugar en las instituciones educativas desde la práctica del psicólogo

El psicólogo tiene como objeto de estudio a las formaciones inconscientes, al sujeto dividido, deseante, y a
sus relaciones con el Otro y el significante, con la diferencia sexual y el mito del objeto perdido.

Este sujeto que desea y que habla, estructura relaciones con distintos objetos en búsqueda de
satisfacciones, pero siempre que se da una diferencia irreductible entre la satisfacción obtenida y la satisfacción
buscada, produce malestar. Este malestar irrumpe y se revela en su discurso, un discurso que el psicólogo debe
saber escuchar e interpretar desconfiando de los sentidos que se dan en lo inmediato, pudiendo oír otro orden
de sentido, enmascarado en el lenguaje.

Las instituciones educativas tienen la función de educar a la población. Lo hacen transmitiendo

conocimientos, métodos de trabajo, etc. que capacitan a los sujetos para ocupar lugares de trabajo, de
producción o asistencia, y también transmitiendo normas, valores, actitudes, etc. Es sobre el docente en quien
pesa la función social de educar, atravesado por cómo enseñar, apresado en el didactismo, no puede pensar en
el más allá de su práctica, en cómo está instituida, en el sentido de la normatividad y las valoraciones que la
sobredeterminan más allá de lo que conscientemente se propone como objetivos. En el discurso docente no
sólo se registra su malestar por ocupar ese lugar im-posible, también se encontraran designaciones, ideas,
representaciones, significados y sentidos cristalizados inscriptos en su subjetividad, que forman parte además de
la cultura escolar.

El discurso pedagógico constituye una cadena de significantes con ideas y representaciones cristalizadas,
ordenadas a partir del sujetamiento del docente al orden institucional y del modo particular como enfrenta, a
través de su práctica, la realidad educativa. Se lo debe analizar a través de sus regularidades, comunes
denominadores, quiebres y contradicciones, para ir construyendo la red de sentidos que se les escapa a los
mismos que enuncian. Para ello es necesario crear un espacio de trabajo que permita determinar cómo se
origina su producción y con qué objetivos, cuáles son los canales de circulación y cuáles los efectos de su
apropiación en el campo de las prácticas educativas.

El objeto de la operación psicológica en el campo de la educación tiene que ver con el malestar de los
sujetos que operan en ese campo. Son necesarios dispositivos que hagan hablar a la institución educativa y
permitan develar sus sentidos ocultos que, más allá del deseo de los sujetos marcan sus prácticas y discursos, a
partir del análisis de episodios o situaciones escolares en las cuales el sin-sentido no solo es lo aparente sino
también lo permanente, a la vez.

La operación del psicólogo en la institución tiene que ver también con el malestar del educador por serle im-
posible sostener su lugar, porque no puede: enseñar todo lo que debe sin eliminar sus prejuicios y borrar su
desconocimiento o hacerse cargo de su ignorancia. El psicólogo debe correrse del lugar qen que lo quiere ubicar
la demanda docente, para no quedar entrampado en la escena de lo aparente. Su intervención debe centrarse
en el análisis de ese “algo más” que se disimula, se enmascara en los dichos sobre lo que se hace en la escuela,
le permitirá acceder, junto con los protagonistas de la educación, a otra escena en donde se instituyen las
instituciones que reglan la práctica educativa. Aquello que es determinación o determinante de lo que aparece
en la primera lectura de los relatos de los docentes como preocupante que, precisamente, impide/obstaculiza
ocuparse de lo otro, lo que constituye/institucionaliza.

ELICHIRY: “LOS SABERES Y LSO TRABAJOS DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL”

Al hacer un recorrido socio-histórico sobre la trayectoria del psicólogo en la educación, emergen en

primera instancia prácticas “yatrogénicas” (acto médico dañino que no ha conseguido la recuperación del
paciente) más que saberes.

El psicólogo, que inicialmente lucha contra el modelo psiquiátrico, fue ganando espacios en el ámbito
educativo y comenzó a ser reconocido. Pero la impronta del modelo médico hegemónico quedó en él y los
espacios ganados en hospitales y escuelas reproducen el mismo modelo que el desarrollado por los médicos y
psiquiatras.

Al mismo tiempo la psicología educativa va perdiendo prestigio en los ámbitos académicos y ante la falta
de construcción teórica, los ejes educacionales se desdibujan. Es así como se incorporan como propios del área,
a contenidos de la clínica psicoanalítica o de la psicología social. Surge de esta manera el modelo de consultorio
privado, en donde los sujetos ya no son tales y pasan a ser “pacientes”.

En las instituciones educativas la tendencia ha sido operar en aislados gabinetes. Las tareas básicas se
centraron en la detección y diagnóstico de problemáticas individuales. La relación del psicólogo educacional y de
todos los integrantes del equipo escolar “psi” con el docente se ha formalizado en los saberes clínicos y de esta
manera fue transferido en vocabulario técnico psicopatológico al uso cotidiano en la escuela. En este contexto,
los psicólogos educativos, los psicopedagogos y los distintos especialistas se superponen en su quehacer; no
logran definir una especifidad disciplinaria.

Las prácticas psicológicas derivadas del modelo médico hegemónico mencionado solo han ayudado a
patologizar el ámbito escolar y legitimar de esta manera la inoperancia del sistema educativo durante décadas,

Las investigaciones psicológicas clásicas sobre el tema se han referido a la medición de diferencias
individuales de los alumnos en relación con calificaciones, cociente intelectual, actitudes y aptitudes. Los índices
de estos estudios no son explicativos respecto de las complejidades mediante las cuales la problemática del
rendimiento ha sido generada y han derivado en sistemas especializados de exclusión educativa.

Los estudios de etnografía escolar centrados en la compleja interacción de procesos en el contexto

áulico, han desarrollado una aproximación a la problemática del rendimiento escolar con avances significativos.
Han mostrado la relevancia de analizar los aspectos intra-escolares en el éxito o fracaso y nos han enseñado la
existencia de un margen de acción en ese campo más allá de los condicionantes extraescolares.

Las investigaciones psicognéticas referidas a la construcción de conocimiento en el individuo han

demarcado un progreso significativo en la comprensión del problema, planteando otros interrogantes y
focalizando ejes procesales a la temática de repitencia no han sido transferidos de forma adecuada y son casi
inexistentes en las conceptualizaciones de los docentes. Estos desajustes entre producción en investigación y
transferencia no solo se han dado en relación con el docente sino también con la formación del psicólogo y de
todos los profesionales que trabajan en el ámbito educativo.

Aparecen discrepancias en relación con el lugar del docente, la especifidad de la tarea del psicólogo y la
posibilidad de colaboración interdisciplinaria. Los debates sobre los aportes psicológicos y didácticos en relación
con ellos se polarizan en dos extremos: por un lado análisis teóricos muy alejados de la realidad del aula con
énfasis en la erudición, y por otro análisis tan apegados a os problemas de las prácticas que no es posible
producir conceptualizaciones generalizables.

En la discusión entre enseñanza predominan dicotomías y controversias entre enseñar métodos de

pensamiento o enseñar contenidos. Sin embargo, no se puede enseñar a pensar sin contenidos, como tampoco
es posible producir contenidos sin considerar los procesos de pensamiento involucrados.

Si bien el aprendizaje hace referencia a como los sujetos procesan la información para construir nuevos
conocimientos, las estrategias de enseñanza no pueden separarse de éste. Sin embargo en las prácticas
docentes observamos que los procesos de enseñanza-aprendizaje se encuentran escindidos y es así como la
enseñanza se aleja cada vez más del aprendizaje. La indiferenciación entre enseñar y aprender, da por sentado
que todo lo que se enseña se aprende. En realidad, la enseñanza se realiza en el aprendizaje. Enseñanza sin
aprendizaje no es enseñanza.

Solemos encontrar dos diferentes modalidades de acercamiento al aprendizaje:

1) Implica comprensión conceptual y construcción de un sistema de relaciones

2) De reproducción memorística, que procura responder sólo a la exigencia forma sin reflexión y sin
considerar la motivación intrínseca y los esquemas previos del sujeto que aprende.

En la capacitación docente el énfasis esta puesto en las técnicas para la transmisión de contenidos, pero
no se hace referencia al marco teórico, ni a los supuestos epistemológicos que hay detrás de las prácticas
cotidianas.

Si bien en la definición de la selección de contenidos a enseñar intervienen distintas disciplinas, la

psicología puede también realizar aportes. Estos pueden estar inicialmente planteados desde la fundamentación
de los supuestos epistemológicos, la incorporación del marco referencial del sujeto, la comprensión de la
interacción entre esquemas previos y situaciones contextuales y desde la consideración de los propios
requerimientos evolutivos.

En la decisión sobre que enseñar es preciso conciliar necesidades e intereses diferentes y allí estará
implícito el énfasis de la psicología educacional puede dar. Dicha conciliación implica no solo tomar en cuenta las
necesidades de los alumnos y de la sociedad que demanda, sino también de los conocimientos específicos del
docente y de los desarrollos de las disciplinas.

Es necesario repensar las instancias de formación docente, e incorporar en espacios de reflexión sobre la
práctica, conceptos teóricos que faciliten la comprensión. Sería conveniente articular esos aportes con algunos
conceptos modales de la psicología educacional. El docente tendrá una perspectiva diferente, si toma en cuenta
algunos conceptos básicos como: esquema interpretativo, error sistemático, conflicto cognitivo, asimilación,
noción de tiempo y proceso.

Si ha comprendido el rol de la interacción en la construcción del conocimiento favorecerá el dialogo y la

discusión e intervendrá como regulador poniendo en contradicción las hipótesis diferentes. Si entiende que el
aprendizaje no es un proceso lineal, sino que tiene periodos precisos de organización con situaciones conflictivas
que se pueden anticipar, no va a depender del método como panacea y advertirá que las secuencias rígidas
construidas por algunas metodologías de la enseñanza provienen de concepciones asociacionistas que no
generan aprendizajes duraderos y significativos. Entonces el docente podrá demandar información actualizada,
desburocratización y espacios legítimos para pensar críticamente su quehacer cotidiano.

Es deseable que el psicólogo pueda operar como facilitador en el intento de construir una mayor
autonomía docente y en promover mayor protagonismo. Desde la perspectiva del psicólogo esto implica como
primer paso, no prescribir sino ¡Comprender!

KORINFELD: “LA INTERVENCIÓN DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS EN LA ESCUELA Y EL CAMPO DE LA SALUD

MENTAL”

La psicología es aplicada como una tecnología que apunta principalmente al mejoramiento de la práctica
educativa, de sus métodos. Una manera particular de inserción y acción institucional del discurso “psi”, es el
gabinete. Se podrían plantear dos modelos desde los que operó y opera:

1) Modo centrado en la práctica educativa, principalmente en lo que hace a la metodología pedagógica,

que tuvo su impulso a partir de la constitución de la psicometría y teorías del aprendizaje y adquisición
de conocimiento. Tuvo consecuencias de segregación, a partir de ciertos parámetros de normalidad y/o
rendimiento
2) Centrado en los casos, basado en la psicometría y posteriormente también en el surgimiento de las
técnicas proyectivas, adquirió un lugar preponderante a partir de la psicología clínica.

La educación ha compartido, aunque con sustanciales diferencias en relación con Salud, el peso del discurso
médico, un discurso que organiza una modalidad de lazo social, una distribución fija del poder-saber, centrada
en la enfermedad, y que por tanto postula un sujeto sano, maduro, normal, que atraviesa y hegemoniza las
prácticas sociales.

En hospitales y escuelas hay una extrema jerarquización de sus estructuras y sus relaciones centrales:
relación médico-paciente, maestro-alumno, y se verifica el proceso de objetivación de esos cuerpos dóciles
capaces de obediencia y de una expresión de interioridad supuestamente autónoma.

La producción de valor social que conllevan distintas actitudes institucionales hacia el “loco” o el “alumno
problema”, el discapacitado o disfuncional, y los modos de encarar la resolución de los problemas no tiene
eficacia exclusivamente en relación con las instituciones especificas, sino que se convierten en un mensaje hacia
la sociedad, donde se anida la perspectiva del otro como peligroso, del diferente como un ser susceptible de
segregar. Es en ese nivel en el que las posiciones epistemológicas, teórico prácticas, es decir, ideológicas, que
son alternativas a las hegemónicas, fundan-rescatan-recrean valores en general contrapuestos a los dominantes
en la actual etapa neoliberal del capitalismo.

Se define el objeto de la salud mental como el conjunto de las problemáticas y conflictos del sujeto con la
vida social con un abordaje interdisciplinario, intersectorial, interprofesional e intersituacional. El campo de la
salud mental incluye el sistema organizado de servicios, a las instituciones centrales para la determinación de
salud mental en la sociedad y los sistemas de formación (formal e informal) del que provienen los agentes
legitimados para esta área así como sus disciplinas y referencias teóricos prácticas. Simultáneamente, salud
mental propugna determinados ideales respecto de los comportamientos sociales adecuados para un
desenvolvimiento mental satisfactorio.

Se va creando un nuevo escenario de la salud mental que se conforma, ya no sólo en relación con la salud
sino en interacción con otros sectores e instituciones, y pone a prueba la capacidad de construir relaciones e
intervenciones innovadoras que acompañen las formas espontaneas de afrontar los padecimientos de la época.

Las intervenciones en el campo educativo desde Salud Mental como sector, son acciones intersectoriales,
acciones que intentan articularse desde salud hacia educación o son prácticas que dentro del mismo sector
educación abordan problemáticas específicamente de “salud mental”.

Las lógicas de intervención en salud mental., propugnadas para las instituciones de salud, son análogas.
Mantienen la tensión de las intervenciones directas e indirectas, especificas e inespecíficas, según el caso,
priorizando las acciones de asesoría, interconsulta, conformación de dispositivos intermedios que apuntan a la
incorporación de más actores institucionales para el abordaje de los conflictos y la búsqueda de alternativas y
resoluciones desde los propios lugares en los que se producen, la co-construcción de programas de prevención y
promoción de la salud y actividades de formación; las intervenciones especificas abordan problemas localizados
a través de estrategias terapéuticas, individuales, grupales, institucionales, comunitarias; las intervenciones
inespecíficas son todas las estrategias que apuntan a intervenir y transformar dispositivos institucionales.

Se trata de intervenciones que no están en el marco de asistencia entendida de modo tradicional, ni forman
parte de los sistemas de salud. Por el contrario pertenecen, con mayor o menor nivel de legalidad y
reconocimiento, al sistema educativo con una lógica de intersección entre ambos sectores. Son prácticas que
provienen de distintas vertientes de las disciplinas de salud y ciencias sociales, herramientas que, al mismo
tiempo que intervienen en el dispositivo pedagógico, se inscriben, tanto por el modo de su abordaje de los
conflictos y de la vida cotidiana institucional, como por su ética y modalidad de construcción con los actores, en
intervenciones en salud mental.

La salud y educación como prácticas sociales se inscriben en el corazón del desarrollo de una comunidad, de
un país, y expresan esa tensión entre el pasado, presente y la construcción de un futuro.

SELVINI PALAZZOLI: “EL MAGO SIN MAGIA”

Una característica habitual en quienes recurren al psicólogo escolar es que todos rechazan que se los
defina como clientes o usuarios de su intervención. Quien se pone en contacto con el psicólogo no cree
necesitar su intervención, piensa que se somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de los
demás para que intervenga de manera directa o proponga consejos terapéuticos. De este modo, sugiere que se
lo defina como “diagnosticador” (“comprendí dónde está el trastorno) y como “terapeuta impotente” (“no sé
qué hacer”), y atribuye al psicólogo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la
práctica requeridos para resolver el caso.
 Además de esta atribución de poderes mágicos al psicólogo, también a menudo se le atribuyen
conocimientos pedagógicos. Para muchos rectores y docentes posee recetas metodológicas decisivas para
transmitir la cultura en sus diferentes disciplinas y temas.

Se trató de analizar con sentido crítico las formas de intervención que los psicólogos escolares utilizaron en
el pasado.

• La intervención preventiva

Se realizaba unas semanas después de iniciado el periodo lectivo, una psicometrista iba curso por curso y
aplicaba de modo colectivo una batería de tests. Todo el material reunido y elaborado por la psicometrista se
entregaba al psicólogo para que éste, realizara un “diagnóstico de la clase” y luego informara al comité de clase.
Los niños que el diagnóstico del psicólogo señalaba como “perturbados” o “grave déficit intelectual” eran objeto
de un amplio debate, ya que algunos profesores encontraban la confirmación de sus propias impresiones,
mientras que otros estaban en desacuerdo. El psicólogo se veía obligado a defender sus propias intuiciones y
valiéndose de palabras difíciles y técnicas, trataba de que los profesores compartieran su visión de las cosas. Al
final acordaban hacer un análisis individual de los casos difíciles y se despedían.

Este tipo de intervención fue quizás el primero que se aplicó en las escuelas después de que se crearon los
centros de psicopedagogos, y como consecuencia de la fe ciega en los test mentales y de personalidad. El
empleo de este tipo de intervención tiene mucha responsabilidad en el surgimiento del concepto de “mago
diagnosticador” que tanto molesta hoy a los psicólogos.

Críticas a este modo de intervención:

-No responde a una solicitud específica de la escuela, se pone en práctica en forma preventiva

-El psicólogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un técnico que está en condiciones de
“rotular” a los individuos según determinadas categorías diagnosticas

-Se menoscaba el respeto por la ética profesional. El psicólogo no comunica el diagnóstico al interesado y ni
siquiera a su familia, sino a terceros sin ningún tipo de garantía en cuanto al uso que harán de esa información

-El diagnostico está fundado solo en instrumentos colectivos y no convalidados con entrevista clínica y
observación directa

-Surge el efecto “Pigmalión” sobre los docentes, los alumnos rotulados asumen ineludiblemente las
características conductuales sugeridas por el psicólogo

-Cabe preguntarse hasta qué punto es correcto y funcional, en el contexto pedagógico de la escuela, transmitir a
los docentes información sobre las características psicológicas de los alumnos. Esto reforzaría de modo implícito
la convicción de que existen sujetos intrínsecamente normales o anormales y no, como en realidad es, sujetos
funcionales o disfuncionales.

• La intervención por señalamiento: el alumno problema

Una vez superada la época del diagnóstico precoz, se comenzó a esperar que la institución se planteara los
problemas y sobre esa base pidiera la intervención del psicólogo.

El señalamiento del “caso” a veces contiene ya elementos diagnósticos aproximativos, pero más a menudo
se limita a una indicación de carencia intelectual o bien de trastornos de conducta. La experiencia enseña que en
la mayor parte de los casos señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación,
añadiéndole una pizca de “cientificismo” para poder justificar así las medidas disciplinarias o de marginación.

De todos modos, el que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser portador de un problema.
Frente a este tipo de señalamiento, el psicólogo puede responder de diferentes maneras:

a)-Actitud de consentimiento pasivo: El psicólogo, sin tomar contacto con los docentes que hicieron el
señalamiento, da por buena la indicación de anomalía y pone en movimiento el mecanismo diagnóstico. Incluso
si el diagnóstico del psicólogo es benévolo e indica normalidad, el ritual de convocatoria y los exámenes
psicológicos individuales rotula inevitablemente al niño señalado.

b)-Traspaso del problema a los docentes: El psicólogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del “caso” y
sostener antes con los docentes una discusión exhaustiva. Al actuar así, cree correcto tratar como “cliente” a
quien le comunica el problema (el docente) y no a los demás. La mayor resistencia deriva de que el educador se
rehúsa, en general, a considerarse como cliente del psicólogo.

c) -Actitud de rechazo (desafío a la institución): Algunos psicólogos, apoyándose en la idea de que la escuela
obligatoria no ha de ser selectiva y no debe por lo tanto producir marginación social, comenzaron a rehusarse
sistemáticamente a tomar en consideración “casos” como quiera que fueran presentados.

Con su rechazo el psicólogo comunica “la culpa es de ustedes, ustedes deben cambiar”. Pero como carece de
una situación específica dentro de la jerarquía de la escuela, en la que actúa sólo como consultor, cuando entra
en abierto conflicto con la institución, ésta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los fines que persigue.

La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela.

Superada ya la época de los test, los psicólogos más actualizados han empezado a introducir en la escuela
métodos y terminologías de filiación psicoanalítica. La introducción del psicoanálisis abrió nuevas perspectivas y
contribuyo a que se diera un paso adelante, puesto que permitió superar de manera definitiva las creencias
vinculadas con la concepción del trastorno de conducta como expresión de una enfermedad del cerebro y
subrayar la importancia de las relaciones primarias en la evolución psicológica del niño,

PEDIDOS:

Docentes:

1) Intervención con fines diagnósticos y tratamiento en caso de inadaptación escolar y/o familiar y
presuntos trastornos psicológicos
2) Asesoramiento sobre temas psicológicos
3) Prestaciones como experto en relaciones interpersonales

Rectores:

1) Formación de las clases

2) Diagnóstico de las clases para prevenir inadaptación e incumplimiento escolar y para la promoción del
desarrollo de los alumnos
3) Intervención técnica como apoyo a la función educativa de los docentes
4) Sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de enseñanza actualizados
5) Asesoramiento para la experimentación de innovaciones
6) Orientación escolar y vocacional de los alumnos
7) Intervenciones relacionadas a situaciones juveniles típicas
Familias:

1) Intervención en caso de hijos con problemas

2) Integración de hijos con discapacidad
3) Promoción de la colaboración entre escuela y familia
4) Asesoramiento sobre problemas educacionales

Alumnos: cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de consultas individuales

VALDEZ: “EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGÍAS DE INTERVENCION EN CONTEXTOS ESCOLARES”

El pedido al psicólogo llega cuando alguien “ha caído” y el pedido es que indague sobre las verdaderas
causas de la caída o que aislé en el gabinete al “herido” hasta que pueda ser reincorporado al grado. Pero ocurre
con frecuencia que el psicólogo conoce poco de magullones o esas heridas no son de su especialidad y entonces
debe derivar a otro profesional. Los maestros derivan, los directores derivan, los psicólogos
derivan…Necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico hegemónico que
impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar con un individuo portador de un
problema.

Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos que nos
desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional, de manera que se puede consignar:

A) La tensión establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una intervención contextualizada en

la comunidad educativa

El contexto no es un “accidente” que precede, rodea o acompaña la intervención. El contexto es el mundo

hecho realidad por medio de la interacción y el marco más inmediato de referencia para actores mutuamente
comprometidos. Se puede pensar en el contexto como en un ruedo para la actividad humana delimitado por la
situación y el tiempo. Es una unidad de cultura. Una recontextualización de las prácticas de intervención
supondría colocar, en el foco de debate, la extrapolación llana del abordaje clínico individual, cualquiera sea su
marco teórico, al terreno escolar.

La situación problemática que el psicólogo deberá encarar no solo no se refiere al solicitante sino que
tampoco tiene que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de la escuela. El interrogante resulta ser
quién consulta cuando se pretende colocar al psicólogo escolar en el lugar de terapeuta.

B) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”

La intervención sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor
cuya dinámica de participación en la institución le confiere su razón de ser (alumno), el desarrollo de sus
actividades, la significación de su trabajo. Fuera de su contexto no es posible comprender la lógica de su
funcionamiento. Es decir, sea por los llamados “problemas de conducta” o “problemas de aprendizaje”, no
pueden describirse, analizarse y comprenderse si no es en el propio seno de los dispositivos que los generan.

Hay que destacar que no puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento en el
aula, relación con sus pares, relación con el maestro, funcionamiento en pequeños grupos y en el grupo áulico,
funcionamiento en recreos, etc.) tanto escolares como de la comunidad educativa toda (incluyendo las
relaciones familia-escuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo.

C) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión
Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de alumnos “problema” y
dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión, que intenten erradicar la aparición de “lo disruptivo” en la
escuela, colocaría al psicólogo en el lugar de quien legítima decisiones (políticas) institucionales.

Es necesaria una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en el contexto educativo
para crear condiciones de intervención que favorezcan las prácticas de cada uno de los actores. Un psicólogo
que participe activamente en reuniones de profesores, en las clases con los alumnos, en los momentos de
recreos o que colabore en el diseño del proyecto institucional, en definitiva, que salga del ámbito de su sala o
gabinete, para compartir diversos momentos de la vida en las escuelas, creará alternativas que diversifiquen su
modo de inserción y sus posibilidades de intervención.

D) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional

Creemos que hablar de “rol” del psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención y las reduce al
despliegue de un “papel” esperado que ha de jugar el psicólogo en la institución. Por eso preferimos habar de
identidad como una condición dinámica, nunca estable, nunca completa. La tarea del psicólogo implica un
proceso de construcción de una identidad profesional. Es en el propio campo de prácticas que se define un
modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.

E) Modalidades de intervención

Baltes y Danish enuncian 3 tipos de intervención:

1) Intervención enriquecedora: supone una tarea que va muchos pasos por delante de los problemas. No
parece posible si no existe una cultura de diálogo, negociación y trabajo cooperativo en una escuela.
2) Intervención correctiva: es la que se encuentra más generalizada en gran parte de las escuelas. Sea por
ausencia de la elección de otros tipos de intervención, sea porque hay problemas urgentes a resolver día
a día de la actividad escolar.
3) Intervención preventiva: intenta detectar precozmente distintos tipos de problemas (sean de naturaleza
pedagógica, psicológica, social, comunitaria, etc.)

VERDE: “DEMANDA INSTITUCIONAL E INSERCIÓN DE LOS PSICÓLOGOS”

El autor refiere al espacio PSI en la Institución Educativa: por el que han pasado y permanecen múltiples
discursos y prácticas, regímenes e ilusiones que se entrecruzan en una compleja experiencia. Desde el
sanitarismo e higienismo escolar al management de calidad total: atravesaron y aún lo hacen, múltiples saberes
con diferentes incidencias.

Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada época, regímenes

disciplinarios y penales…todos planteados como ideales transformadores, en especial, a través de la Psicología
como “agente de cambio”.

Este entrecruzamiento de diferentes corrientes, discursos y prácticas, se vuelve aún más complejo en
este espacio, por diversos roles e incumbencias profesionales: profesores de filosofía, médicos, abogados,
trabajadores sociales (primer gobierno de Perón). Psicólogos y psicopedagogos (a partir de la década del ’60)

Muchas y diversas profesiones, mezclándose hasta la actualidad, aportando riqueza y confusión:

producto del talento, la desidia profesional y también por la falta de planificación del sistema educativo.
 Lo más que se puede esperar es que: lo que todo profesional actúe en este espacio, no puede dejar de
tener en cuenta: su función, su lugar y su posición → más allá de las características de la institución en la que se
encuentre (y del título habilitante que tenga)

Demanda / Posición / Lugar y Función, son los cuatro conceptos – fuerza, los cuatro conceptos –
instrumento que posee el profesional para su actividad en la institución escolar y el servicio de psicología es el
modo organizativo y la estructura de su intervención.

El análisis de la demanda, es la clave principal de la inserción del psicólogo en la institución educativa

(demandas históricas…aportes de nuevos saberes “psi”).

Como efecto de lo que circula por los huecos que deja el sistema educativo: aparecen 2 fenómenos de alta
incidencia hasta el presente:

- La psicologización de la pedagogía (en teorías, métodos y técnicas)

- La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva “esa otra cosa”.

Algo bueno ha dejado: el considerar al alumno como sujeto del aprendizaje y un mejoramiento en el
proceso educativo.

Pero las respuestas siguieron siendo inorgánicas, asistemáticas, por lo general, a destiempo.

VERDE: “FUNCIÓN, LUGAR Y POSICIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA”

El análisis de la demanda es la clave principal en la apertura de la inserción del analista en la institución

escolar. Se debe leer tanto el enunciado, la enunciación y en particular lo instituido, lo no dicho. Para esto se
deben tener en cuenta: lapsus, quejas, chanzas y sobre todo los ideales, tanto positivos como negativos. La
escucha, la observación y la lectura deben ser estrictamente analíticas.

Hay dos desviaciones prototípicas en la posición inicial del psicólogo en relación a la demanda:

-Quedarse pegado a la literalidad de la enunciación con lo que es muy fácil caer en el cumplimiento puntual de
lo que la institución pide.

-Obturar la escucha, caer en el interrogatorio, en la desesperación y ansiedad por tomar datos, por querer
saberlo todo hasta atosigar al consultante.

¿Cuándo aparece la demanda en una escuela? Aparece cuando se hace insoportable el malestar
institucional, o por lo menos alguna manifestación del mismo.

Modelos de abordajes institucionales:

• Inserción del psicólogo dentro del organigrama institucional, con relación de dependencia económica

El modelo es complejo e implica un gran compromiso profesional, con mucha inversión de tiempo y presencia.
Es necesario que se realice un análisis riguroso (si es necesario con ayuda externa) en la lectura de la demanda y
en el diseño de las intervenciones, a fin de guardar la precisa distancia entre el compromiso y la eficacia
operativa.

• Inserción del psicólogo con contrato temporal renovable, fuera del organigrama, pero con presencia
permanente
Debido a la posición externa se tiene en un principio mayor distancia. Esto puede resultar contraproducente si
no se trabaja la “no presencia”, sobre todo en relación a la generación de las múltiples transferencias con los
actores institucionales, aunque exista menos probabilidad de pegoteo. Incluso la no relación de dependencia
contractural, lo hace más vulnerable, pero de ninguna manera imposibilita el trabajo. Es importante que se
trabaje con quien demanda, no sólo el lugar simbólico que ocupa el psicólogo, sino el hábitat físico dentro de las
instalaciones educativas.

• Consultoría

Se da en general bajo la modalidad de demanda por parte de la dirección de la escuela, merced a alguna grieta
en el malestar institucional. Aunque las intervenciones aquí sean focalizadas sobre determinados aspectos del
quehacer institucional, suelen dejar huellas abreactivas en sus miembros.

• Megaestructura para-sistema

Está conformado por la mayoría de los psi que actúan en escuelas. Sea cual fuere el rol que se le asigne al psi en
estas estructuras deberá realizar no sólo análisis de la demanda escolar, deberá leer también la estructura
organizacional en la que se incluye y las demandas que ella provoca. No pueden dejar de tomarse en cuenta los
siguientes tres ejes:

-Análisis de la demanda de la organización en la que el psi está incluido, relevando el organigrama en su aspecto
histórico y actual

-Análisis de las posibles demandas y/o resistencias que aparezcan desde la escuela

-Análisis del deseo del propio psi (qué hace ahí, por qué está en esa megaestructura, por qué en una escuela)

La propuesta de trabajo a devolver luego del análisis de la demanda siempre deberá contemplar una
dimensión organizativa, que plantee un equipo de servicio, que abarque todos los estamentos en juego de la
institución. Si esto no es posible, y el campo a actuar es sólo una sección, lo que deberá permanecer global es la
mirada y lectura institucional. Esto implica no satisfacer el pedido consciente de solución puntual, porque se
caería en el urgentismo típico de las prácticas de gabinete asistencialista.

Tampoco consiste en satisfacer la demanda inconsciente. Imposible en su cumplimiento, de suturar la

falla y resarcir el malestar institucional para restituirlo en un bienestar que reintegre los mitos
instituyentes/instituidos que permitieron que la institución sea y se soporte en determinado ideales educativos.
La propuesta a devolver debe permitir abrir la demanda, relacionarla con la estructura institucional en cada uno
de sus estamentos. Al abrir la demanda se da paso a un proceso donde el malestar puede circular y las
posiciones de docentes y directores no se rigidizan en estereotipos patologizantes. Además que también
posibilita fijar una posición para el psicólogo, que no es la de asesor ni la de director encubierto.

La posición del psicólogo implica una distancia justa entre el acontecer, los actores y su propia
intervención, Esta posición implica también un desdoblamiento, que no cesara de traer efectos sobre el plano
de la trasferencia, y no tardan en producirse signos de resistencia. El trabajo eficaz con las primeras resistencias,
es el segundo momento crucial de la intervención analítica. El primero es el análisis, trabajo y apertura de la
demanda con respuesta organizativa.