ÍNDICE

Aspectos
generales.............................................................................................................3
Estructura del instrumento…………………………………………………………..10
Pasos para utilizar el instrumento ......................................................................11
Dimensión Soporte
emocional...............................................................................................................2
0 Dimensión Familia y comunidad .............................................................24
Dimensión Planificación ...............................................................................30
Dimensión Conducción ................................................................................50
Dimensión Evaluación y retroalimentación ..................................................67
Dimensión Trabajo colaborativo ................................................................81
Dimensión Herramientas y recursos tecnológicos ..............................................84
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1. Aspectos generales
En vista del escenario de emergencia sanitaria, el acompañamiento pedagógico ha tenido que adaptarse al contexto y se
han reformulado las estrategias para el Acompañamiento Pedagógico. El acompañamiento pedagógico tiene como
propósito acompañar y fortalecer las competencias de los docentes de las IIEE focalizadas para asumir progresivamente
el rol mediador con sus estudiantes en la educación a distancia a través de una asesoría personalizada para orientar
pedagógicamente el logro de aprendizajes en el marco de la estrategia Aprendo en casa, dar acompañamiento y soporte
a los estudiantes, promover la comunicación e interacción con las familias así como el trabajo colaborativo entre
docentes. Este año se trabajarán diversas estrategias a distancia en los tres tipos de instituciones educativas: a).
Docentes de II.EE. de educación intercultural bilingüe; b). Docentes de II.EE. unidocente y multigrado monolingüe
castellano; y c). Docentes de II.EE. polidocentes completas. ensando en las necesidades del docente en su rol mediador
en la educación a distancia, se han priorizado cuatro ejes en el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD) que
responden a las estrategias formativas del Plan de Acompañamiento. Veámos cuáles son en el siguiente gráfico: 4
Como se aprecia en el gráfico, el acompañamiento pedagógico a distancia ha priorizado 5 competencias del marco de
buen desempeño docente (MBDD) y una competencia del Diseño curricular básico nacional de la formación inicial
docente (DCBN FID).
A continuación se detallan las competencias priorizadas.
Competencias del MBDD:
● Competencia 2: Planifica la enseñanza
● Competencia 3: Crea un clima propicio para aprender
● Competencia 4: Conduce el proceso de enseñanza
● Competencia 5: Evalúa el aprendizaje
● Competencia 6: Participa de la gestión institucional
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Competencia DCBN FID
● Competencia 11: Gestiona los entornos digitales y los aprovecha para su desarrollo profesional y práctica pedagógica
De igual manera, existen cuatro líneas de acción del rol mediador del docente en la educación a distancia:
● Acompañamiento y orientación pedagógica para logro de aprendizajes a través de la estrategia Aprendo en Casa.
● Acompañamiento y soporte emocional a estudiantes
● Trabajo colaborativo. Comunidades virtuales de aprendizaje.
● Comunicación e interacción con las familias
Para llevar a cabo el programa, se han planteado diversas estrategias formativas, entre las cuales destacan:
● Asesoría pedagógica: tiene el propósito de fortalecer las competencias profesionales del docente para desempeñar
eficientemente su rol mediador en los procesos de enseñanza y de aprendizaje a distancia a través de la estrategia
Aprendo en casa. Se realizará una vez a la semana, recibiendo cuatro asesorías pedagógicas al mes, cada una de ellas
de 60 minutos de duración aproximadamente.
En un escenario con conectividad, los medios de comunicación que puede utilizar el acompañante, para llevar a cabo
la asesoría pedagógica, puede ser a través de videoconferencia (Zoom, Meet, Hangouts,entre otros), videollamadas
(Whatsaap, Messenger, entre otros) o llamadas telefónicas. En un escenario sin conectividad, el acompañante utiliza
como medio de comunicación, para realizar las asesorías pedagógicas, las llamadas telefónicas, debido a que es el
único medio con el que cuenta el docente para comunicarse.
La asesoría pedagógica consta de tres procesos: 6
- Soporte socioemocional.
- Reflexión de la práctica pedagógica
- Compromiso del docente y el acompañante.
● Grupo de Interaprendizaje (GIA): tiene por finalidad propiciar el intercambio de experiencias pedagógicas, vinculadas
a la estrategia Aprendo en casa. Durante el año, esta estrategia formativa se podrá implementar principalmente con los
docentes que cuenten con conectividad .Cada GIA tendrá un propósito diferente durante cada mes y tendrá una duración
de 60 minutos aproximadamente. El GIA será conducido por el acompañante pedagógico. El GIA consta de tres
procesos:
- Diálogo de apertura.
- Presentación e intercambio de las experiencias de aprendizaje.
 - Cierre y compromisos. A continuación, en el siguiente gráfico, veamos los momentos de las estrategias formativas: 7
● Reunión de Trabajo Colegiado (RTC): es una estrategia formativa que articula el acompañamiento con la gestión
institucional, fortaleciendo el liderazgo del director en la comunidad educativa. Se propicia el trabajo entre director
(directivos en caso de IIEE Polidocente), docentes y acompañante pedagógico de la IE para tomar decisiones en función
a los temas de interés de la comunidad educativa en respuesta a las evidencias recogidas y a las necesidades
detectadas relacionadas a la implementación de la estrategia “Aprendo en casa”, coordinando y contextualizando las
actividades, experiencias y recursos de enseñanza a distancia con el objetivo de lograr aprendizajes de los estudiantes.
La RTC es liderada por el director, se dan dos veces al año y se realiza haciendo uso de herramientas tecnológicas a
través de diferentes medios y plataformas de acuerdo a las posibilidades de conectividad, en coordinación con el
directivo, el acompañante o el equipo de acompañantes pedagógicos de la I.E, a fin de garantizar el trabajo colaborativo
con mensajes comunes y concertados. 8
El RTC consta de tres procesos:
- Identificar las prioridades y prepararse para el aprendizaje colectivo virtual entre docentes.
- Confrontación de ideas, interacciones entre pares, reflexiones grupales y aprendizaje colectivo.
- Elaboración del acta y el informe de la reunión.
A continuación, en el siguiente gráfico, veámos los momentos del RTC:
Por último, las estrategias formativas se complementan con cursos virtuales, para los escenarios con conectividad y sin
conectividad, relacionados al rol mediador a distancia y formación pedagógica. Así como, de manera excepcional cursos
virtuales para la formación EIB. Todas estas estrategias formativas se han diseñado para que el acompañante
pedagógico articule el proceso de enseñanza-aprendizaje de los docentes desde su rol mediador en la educación a
distancia conducidos con las orientaciones de los cursos virtuales. 9
En cuanto a la evaluación del programa, este cuenta con momentos de recojo de información respecto al progreso y
resultados en el desempeño del docente.
Por un lado, se plantea una evaluación del programa para el inicio y fin del mismo. Esta evaluación estará a cargo de los
Especialistas Pedagógicos Regionales (no lo harán los acompañantes) y dará cuenta de los resultados del programa.
Por otro lado, se plantean evaluaciones formativas a cargo de los acompañantes pedagógicos, con la finalidad de que
este tenga información necesaria para atender a las necesidades formativas que tienen sus docentes asignados y
articular las distintas estrategias formativas a favor de ello. Estas evaluaciones se realizan en la primera asesoría
pedagógica y en la última.
En el presente manual, se detalla las particularidades y el uso del instrumento que emplearán los EPR/acompañantes,
con la finalidad de manejar un criterio común para su aplicación y aprovechar su potencial para facilitar la intervención del
acompañante y los procesos reflexivos que surjan de las distintas interacciones que tenga con el docente. Con esa
finalidad, se revisa, en primer lugar, la estructura del instrumento y cómo se utiliza; en segundo lugar, los pasos para su
aplicación; y, finalmente, se describen los criterios y aspectos que comprenden este instrumento de evaluación. 10
2. Estructura del instrumento
Este instrumento tiene la siguiente estructura:
Competencias: son un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada.
Además, se desarrollan de forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Las competencias
que se han elegido en el Acompañamiento Pedagógico responden al rol mediador del docente en la educación a
distancia.
Ejes: son los fundamentos priorizados del rol mediador del docente en la educación a distancia.
Dimensiones: son las aptitudes asociadas a los ejes priorizados del rol mediador del docente en la educación a
distancia.
Criterios de evaluación: son las normas o principios que se han establecido para medir el desempeño docente desde la
modalidad a distancia.
Aspectos: son las indicadores o características de la práctica docente que determina lo que se debe observar en cada
criterio de evaluación. Estos pueden ser medidos por la presencia, ausencia y/o frecuencia de los mismos.
Opciones de respuesta: Son las alternativas que contiene descriptores asociados a los aspectos que mide el criterio.
Así, cada descriptor señala los atributos que caracteriza a la práctica docente.
Veamos el siguiente criterio con su respectivo aspecto:
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COMPETENCIA EJE DIMENSIÓN CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA Competencia 3 y 4
Acompañamie nto y soporte emocional a los estudiantes
1. Soporte emocional
Soporte emocional
Respuesta empática
No realiza preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes
Realiza preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes pero no responde de manera empática
Realiza preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes y responde de manera empática
3. Pasos para la aplicación del instrumento para medir el desempeño docente
Para el recojo de información respecto al desempeño del docente en sus distintas competencias, ejes priorizados,
dimensiones, criterios y aspectos se pueden utilizar tres medios: la revisión documentaria, la entrevista y/o observación
del aula virtual. Previo al inicio del recojo de evidencias, a través de cualquiera de estas modalidades, es necesario tener
a la mano el instrumento para medir el desempeño docente, el cuaderno de campo y la ficha de registro de evidencia.
Posteriormente, para la calificación tener en cuenta el manual del instrumento para medir el desempeño docente y la
programación de Aprendo en casa. A continuación, se describen los pasos a seguir en cada una de estas modalidades.
Para recoger la información existen tres medios, como se señaló previamente los cuales se utilizan teniendo en cuenta
los escenarios con o sin conectividad. Estos medios de recojo de información pueden complementarse entre sí.
La observación de la sesión virtual
Este medio nos permite recoger información de manera fidedigna; sin embargo, es el menos probable a ser utilizado, ya
que se requiere un nivel de conectividad en ambos actores (docente y estudiantes). 12
En caso se pueda acceder a las sesiones virtuales (videoconferencia/videollamada), el EPR/acompañante pedagógico
ingresará como observador no participante (previa coordinación con el docente) y recogerá las evidencias de todo el
proceso de enseñanza - aprendizaje. Para el registro de las evidencias a través de este medio, se recomienda tener el
cuaderno de campo para poder realizar las anotaciones. Luego, traslada las evidencias que correspondan a los aspectos
de la ficha de registro de evidencias de la asesoría pedagógica 1 y 6. Las evidencias que se recogen por este medio
corresponden a las dimensiones de soporte emocional, conducción, y evaluación y retroalimentación Para este medio, se
consideran tres pasos:
PASO 1: Prepararse para la observación
- Revisa la ficha de registro de evidencias atentamente e identifica los criterios y aspectos que pueden ser recogidos con
la observación de la sesión virtual. - Coordina anticipadamente con el docente la fecha y hora de la observación e
indícale que serás un observador no participante, es decir, ingresarás a la sesión virtual pero no tendrás ninguna
intervención en ella. Igualmente, se recomienda que, antes de la observación, le indiques al docente que pueda explicar
al grupo de estudiantes que tendrán la visita de una persona adicional que no participará en la clase.
PASO 2: Realizar la observación
- Es importante que tu presencia en la sesión virtual no sea un factor de distracción. Por ello es importante que evites
intervenir, interrumpir, hacer observaciones o sugerencias al docente o responder preguntas de los estudiantes. - Toma
notas detalladas, registra las evidencias del desempeño del docente relacionadas a los criterios que se valoran en el
instrumento. Para ello, basa tu registro en las acciones o conductas observadas evitando interpretaciones. Es decir,
registra evidencias y no apreciaciones ni conclusiones. 13
IMPORTANTE: El instrumento no se llena durante la observación, sino después de la misma. Usa las evidencias
registradas en el cuaderno de campo para luego sistematizar la información en la ficha de recojo de evidencias.
Posteriormente, determinar la opción de respuesta que se ajusta a lo observado.
PASO 3: Selecciona la opción de respuesta
- Se recomienda analizar las evidencias recogidas y determinar la opción de respuesta lo más pronto posible, de
preferencia, inmediatamente después de la observación. - Se lo más objetivo posible, evita calificar al docente por
información adicional que hayas obtenido sobre él en otros medios, o por experiencias previas que hayas tenido con él.
Basa tu asignación estrictamente en lo observado durante la sesión.
La revisión documentaria Este es el segundo medio de recojo de información confiable para recoger la información
sobre la práctica docente. Consiste en revisar por un lado, la planificación de proyectos de aprendizaje y los productos de
los estudiantes para determinar la opción de respuesta que se ajusta al aspecto medido. Este medio de recojo de
información puede ser utilizado en escenarios con conectividad.
Para realizar la revisión, ten a la mano la ficha de registro de evidencias. Toma en cuenta las siguientes indicaciones:
● En la dimensión Planificación, para el criterio planteamiento del proyecto de aprendizaje, se solicita a docente el diseño
del proyecto planteado y revisa la presencia del propósito, competencias, situación significativa y criterios de evaluación.
Posteriormente, ubica la opción que se relaciona con los aspectos que contienen este criterio y marca la alternativa que
se ajusta a la información recogida. 14
● En la dimensión Conducción, para el criterio desarrollo del pensamiento crítico, se solicita al docente el envío de cuatro
productos de sus estudiantes de actividades diferentes. Posteriormente, el EPR/acompañante revisa los productos para
determinar la demanda cognitiva que las actividades o preguntas propuesta por el docente generan en sus estudiantes.
● En la dimensión Evaluación y Retroalimentación, para el criterio seguimiento y evaluación de los aprendizajes; y
comunicación respetuosa. Utilizar los productos enviados para el criterio de pensamiento crítico y determinar cuántos de
ellos tienen retroalimentación y de qué manera ha retroalimentado. Asimismo, para la comunicación respetuosa evaluar
cómo se comunica el docente con sus estudiantes por medio de la retroalimentación de sus productos.

La entrevista
A través de esta medio, se recoge información respecto a las concepciones y razones que el docente tiene para los
criterios y aspectos del instrumento de desempeño docente. Para el recojo de evidencias, ten a la mano la ficha de
registro de evidencias. Este medio es utilizado principalmente para escenarios sin conectividad. Sin embargo, debido al
contexto específico del docente, también se puede recoger información por este medio en escenarios de conectividad.
De acuerdo al contexto de educación a distancia, de darse inconsistencia entre la entrevista y la revisión documentaria,
se debe dar prioridad a la información recogida por esta última. 15
Los pasos se realizan en cuatro momentos importantes:
Antes de la entrevista
- Es importante que hayas revisado las preguntas orientadores de la ficha de registro de evidencias, de manera que
tengas un buen manejo de estos documentos y sean tu apoyo durante el intercambio con el docente.
Al inicio de la entrevista
- Es importante establecer un clima de confianza con el docente. Para ello, tener presente la comunicación clara sobre el
motivo de la reunión y cómo se va a desarrollar esta. - Comienza la entrevista completando o corroborando los datos
generales del entrevistado.
Durante la entrevista
- Mantén, de manera permanente, una actitud de respeto y de cordialidad; no muestres inconformidad ante ninguna de
las respuestas que dé el docente; asume, más bien, una posición neutral. - Presta atención a los silencios y reformula tu
pregunta con palabras más sencillas. Es importante, que mantengas en todo momento atención a lo que te está
comentando y, si participas en una videoconferencia, puedes grabarla previo consentimiento del docente. - Recuerda
centrarte permanentemente en las criterios y aspectos que estás recogiendo y evita, en la medida de lo posible, salirte
del tema ni realices preguntas que puedan generar incomodidad en el docente. - Dale al docente el tiempo necesario
para que piense en la respuesta. - Es importante que utilices la repregunta cada vez que se quiera profundizar sobre
algún punto que no haya quedado claro o sobre el que se necesite ahondar. Algunos ejemplos de repregunta pueden
ser: “¿En qué sentido lo dice? ¿Podría darme un ejemplo de ello? ¿Por qué le parece muy importante esa acción?”.
16
- Si bien las preguntas orientadoras deben ser tomadas en cuenta, no debes ceñirte rigurosamente a las mismas y debes
estar atento a las respuestas espontáneas del docente. No tienes que seguir, necesariamente, el orden de las preguntas,
pero sí chequear que todas hayan sido respondidas.
Al final de la entrevista
- Agradecerle nuevamente por el tiempo brindado y despídete con cordialidad. A continuación, observemos el siguiente
cuadro resumen sobre los medios de recojo de información: 17 18 19
Después de revisar los medios de recojo para escenarios con o sin conectividad, veamos las dimensiones del
instrumento con sus respectivos criterios y aspectos. 20
Dimensión Soporte emocional
Esta dimensión hace referencia al eje priorizado de acompañamiento y soporte emocional al estudiante. Comprende un
solo criterio que se presenta a continuación.
Criterio: Soporte emocional Este criterio apunta a conocer si el docente genera un espacio de expresión y
contención emocional a sus estudiantes. Este criterio consta de un solo aspecto que se describe de la siguiente manera:
Aspecto: Respuesta empática
Definimos la respuesta empática como la habilidad que tiene el docente para ser receptivo y acoger las necesidades
físicas (dolor de cabeza, barriga, etc.) o afectivas (manifestación de emociones) expresadas por los estudiantes,
demostrando estar atento a lo que les sucede y conectando con sus necesidades. Tener en cuenta que la respuesta
empática no considera el apoyo pedagógico del docente a los estudiantes. Para este aspecto se va a considerar si el
docente realiza preguntas para conocer el estado emocional de sus estudiantes y además, si logra responder
empáticamente a las emociones expresadas por ellos. Es importante recalcar que no se valora la efectividad de la
respuesta del docente, solo si es que este muestra comprensión ante las necesidades físicas o afectivas, es decir, no se
busca que el estudiante cambie de estado emocional, sino que el docente expresa que entiende su sentir. 21
Como se aprecia en el siguiente cuadro, este aspecto tiene 3 opciones de respuesta que se detalla a continuación:
CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA

Soporte emocional Respuesta empática No realiza pero no responde de manera empática

preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes Realiza preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes
Realiza preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes y responde de manera empática
Realiza preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes Realiza preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes
y responde de manera empática y responde de manera empática

- No realiza preguntas para conocer el estado emocional de los estudiantes: Un docente que no abre un espacio para
preguntar a sus estudiantes cómo se sienten se ubica en esta primera opción de respuesta. - Realiza preguntas para
conocer el estado emocional de los estudiantes pero no responde de manera empática: Un docente realiza preguntas
para que sus estudiantes expresen cómo se sienten, sin embargo, ante la manifestación de estos sobre sus emociones,
no responde demostrando que entiende su sentir. - Realiza preguntas para conocer el estado emocional de los
estudiantes y responde de manera empática: Un docente realiza preguntas para que sus estudiantes expresen cómo se
sienten y ante la manifestación de estos sobre sus emociones, conecta con las emociones expresadas manifestando
comprensión por lo que están sintiendo sus estudiantes. 22
Para este aspecto, el método de recojo de información es a través de una entrevista tanto para los docentes con
conectividad como sin conectividad. En caso el docente realice sesiones virtuales (videollamada/videoconferencia), el
EPR/acompañante puede recoger información de este aspecto por medio de la observación previa autorización del
docente. En este caso, la entrevista ya no se realizaría.
Caso Pedro Pedro es un acompañante pedagógico de la región Apurímac, él se ha organizado con el grupo de docentes
que tiene a cargo y ha decidido realizar tres asesorías pedagógicas diarias de una hora con cada docente. Al finalizar el
día, Pedro aprovechó el tiempo para revisar y organizar sus anotaciones en su cuaderno de campo y colocó las
evidencias que corresponden al criterio soporte emocional. Veamos los registros que hizo Pedro y en qué opción de
respuesta ubicó a sus docentes:

EJEMPLO que corresponde a “ no realiza preguntas
para conocer el estado emocional de los
estudiantes”
Durante la entrevista, el docente Martín de 6to grado de
primaria menciona que se reúne con sus estudiantes a
través de una llamada videollamada por WhatsApp e
indica lo siguiente “inicio mi sesión planteando el
propósito del día, continúo con el desarrollo de las
actividades y concluyó con una evaluación de los
aprendizaje obtenidos”. Pedro pregunta al docente:
¿Cómo inicia la conversación con sus estudiantes?
Martín responde: “Ah, nos saludamos, les digo buenos
días y empezamos la sesión”.
EJEMPLO que corresponde a “realiza preguntas
para conocer el estado emocional de los estudiantes
pero no responde de manera empática ”
La docente Carmen de 1° de secundaria indica que se
comunica una vez a la semana con cada uno de sus
estudiantes vía llamada telefónica.
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Cuando se le preguntó si brinda un espacio para que los
estudiantes comenten sobre el estado emocional,
Carmen dijo que sí y se le pidió un ejemplo. Carmen
menciona: “Cuando llamé a Cristina le pregunté ¿cómo
te sientes hoy?”. Pedro pregunta a la docente: ¿qué
respondió tu estudiante y luego qué le dijiste? Carmen
responde: “me dijo que su abuelito había enfermado, la
noté desanimada y para no hacerla sentir mal le empecé
hacer preguntas sobre las actividades de Aprendo en
casa”.
EJEMPLO que corresponden a “ realiza preguntas
para conocer el estado emocional de los estudiantes
y responde de manera empática”
Algunas precisiones sobre la observación de la sesión
virtual vía Zoom del docente Miguel de Inicial de 5 años:
El docente inicia su sesión vía zoom diciendo “chicos
buenos días, hoy vamos a trabajar con la vocal “o”, pero
primero quiero que me cuenten ¿cómo están, cómo se
sienten?”. Estudiante 1: “¡feliz!, ayer mi mamá me ayudó
a pintar un dibujo”. Luego, el docente dice: ¡Qué bueno
Anita!, me alegro que tu mamá te ayude. Diego, tú
¿cómo te sientes? Estudiante 2: “No puedo jugar con el
celular, mi mamá no me deja”. El docente responde:
“Entiendo que eso te pueda molestar, pero el celular lo
usan los adultos, porque necesitan llamar y escribir a
otros adultos. Por ejemplo, tu mamá me escribe cuando
envía tus tareas, ¡hagamos algo!, la próxima vez que
converse con tu mami, le preguntaré sobre el uso de
celular y los horarios que puedes utilizarlo.
Dimensión Famiia y comunidad Esta dimensión se relaciona con el eje priorizado de comunicación e
interacción con las familia. Contiene un solo criterio que se presenta a continuación.
Criterio: Comunicación y orientación a las familias Este criterio apunta a conocer si el docente
mantiene comunicación con las familias de sus estudiantes para orientarlas tanto en el apoyo pedagógico de sus hijos
como en el bienestar emocional del estudiante. Está conformado por un aspecto que se presenta a continuación.
Aspecto: Comunicación y orientación a las familias Este aspecto hace referencia por un lado a la frecuencia de
comunicación que tiene el docente con las familias de sus estudiantes y la cantidad de familias con las que se comunica,
y por otro lado, las orientaciones que brinda de tipo pedagógico y de bienestar emocional. Cabe mencionar que este
aspecto solo toma en cuenta a las familias que tienen algún medio o acceso a la comunicación. 25
Como se aprecia en el siguiente cuadro, este aspecto tiene cuatro filas en las opciones de respuestas. Por cada fila se
debe marcar una sola alternativa.

CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA

Comunicación y orientación a las familias
Comunicación y orientación a las familias
No se ha comunicado con las familias durante la semana
No se ha comunicado con las familias durante la semana
La comunicación docente familia se ha realizado 1 o 2 veces por
semana
La comunicación docente familia se ha realizado 1 o 2 veces por
semana
La comunicación docente familia se ha realizado 1 o 2 veces por
semana
La comunicación docente familia se ha realizado de manera interdiaria
La comunicación docente familia se ha realizado de manera interdiaria
La comunicación docente familia se ha realizado de manera interdiaria
La comunicación docente familia se ha realizado de manera interdiaria
La comunicación docente familia se ha realizado de manera diaria
La comunicación docente familia se ha realizado de manera diaria
La comunicación docente familia se ha realizado de manera diaria
La comunicación docente familia se ha realizado de manera diaria
La comunicación docente familia se ha realizado de manera diaria
No se ha comunicado con las familias
Se ha comunicado con todas las familias
Se ha comunicado con algunas familias
Se ha comunicado con algunas familias
No brinda orientaciones a los padres de familia para dar soporte en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje
Brinda orientaciones a los padres de familia para dar soporte en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje
No orienta a la familia para fomentar el bienestar emocional del
estudiante
Orienta a la familia para fomentar el bienestar emocional del estudiante
Las opciones de respuesta de la primera fila apunta a conocer con qué frecuencia el docente se comunica con las
familias durante la semana:
- No se comunica
- Comunicación 1 a 2 veces por semana - Comunicación interdiaria - Comunicación diaria
Las opciones de respuesta de la segunda fila apunta a saber la cantidad de familias con las que se ha comunicado el
docente durante la semana:
- No se ha comunicado - Se ha comunicado con algunas familias - Se ha comunicado con todas las familias Las opciones
de respuesta de la tercera fila apunta a conocer si el docente ha dado o no orientaciones a la familia para dar soporte en
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
- No brinda orientaciones a los padres de familia para dar soporte en el desarrollo de las actividades de aprendizaje -
Brinda orientaciones a los padres de familia para dar soporte en el desarrollo de las actividades de aprendizaje
Soporte en desarrollo de actividades de aprendizaje: Son las pautas pedagógicas que da el docente a las familias
para que apoyen a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las opciones de respuesta de la cuarta fila
apunta a conocer si el docente ha dado o no orientaciones a la familia para fomentar el bienestar emocional del
estudiante.
- No orienta a la familia para fomentar el bienestar emocional del estudiante - Orienta a la familia para fomentar el
bienestar emocional del estudiante 27
Orientación para fomentar bienestar emocional: Son pautas que da el docente a las familias para promover la salud
emocional del estudiante. Pueden ser estrategias que ayuden a regular las emociones (estrés, miedo, angustia, entre
otros).
El método de recojo de información para este aspecto es mediante una entrevista tanto para los docentes con
conectividad como sin conectividad.
Caso Elena Elena es acompañante pedagógico de Lima Metropolitana y ella, previo acuerdo con sus docentes, ha
decidido reunirse diariamente al menos con dos de ellos en un lapso de dos horas aproximadamente. Como todas tienen
acceso a conectividad, han decidido que se comunicaran vía Meet en sus reuniones. Al finalizar la semana, Elena decide
completar la ficha de registro de evidencias, para ello, tiene que revisar su cuaderno de campo. Veamos los registros de
Elena y en qué opción de respuesta ubicó a sus docentes:
EJEMPLO que corresponden a “No brinda
orientaciones a los padres de familia para dar
soporte en el desarrollo de las actividades de
aprendizaje”
Durante la entrevista, Danitza indica “Las mamás no
escuchan lo que uno les dice, son tercas y quieren
trabajar a su manera. Yo solo les recuerdo las
actividades que tienen que entregar durante la semana,
Posteriormente, Elena determina que la docente no brinda
de ahí no les digo nada más, porque se molestan”.
Elena pregunta a Danitza: ¿qué recomendaciones le das
sobre las actividades que los estudiantes tienen que
realizar?
Danitza responde: “No nada, como dicen que no tienen
tiempo, solo dejo que me envíen la tarea”.
28
orientaciones a los padres de familia para dar soporte en
el desarrollo de actividades de aprendizaje.
EJEMPLO que corresponden “Brinda orientaciones
a los padres de familia para dar soporte en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje”
Durante la entrevista, Stella menciona: “Los padres son
un poco complicados, hay que tener mucha paciencia
con ellos”. Elena pregunta a Stella: ¿qué orientaciones
les brinda?
Stella responde: “Les explico las tareas que tienen que
entregar, cómo pueden guiar a sus niños para verificar si
están desarrollando correctamente las actividades e
Posteriormente, Elena determina que la docente no
orienta a la familia para fomentar el bienestar emocional
del estudiante. 29
EJEMPLO que corresponden “Orienta a la familia
para fomentar el bienestar emocional del estudiante”
Durante la entrevista, Martina menciona: “Todos los
niños son diferentes y cada uno tienen un contexto
distinto, hay que entenderlos más en esta situación”.
Elena pregunta a Martina: ¿qué indicaciones les da a las
familias sobre el bienestar emocional de sus hijos?
30
Dimensión Planificación
incluso cómo enviarlas por correo, porque muchos papis
no saben cómo hacerlo”. Posteriormente, Elena
determina que la docente sí brinda orientaciones a los
padres de familia para dar soporte en el desarrollo de
actividades de aprendizaje.
EJEMPLO que corresponden “No orienta a la familia
para fomentar el bienestar emocional del estudiante”
Durante la entrevista, Miriam menciona: “En mi caso las
mamis no me dejan en paz, todo el día están que me
preguntan de todo, de por qué mi hijo se comporta así y
asá. Elena pregunta a Miriam: ¿qué les dice sobre el
bienestar emocional de sus hijos? Miriam responde: “Les
recomiendo que enfoquen en el cumplimiento de las
tareas de Aprendo en casa”.
Miriam responde: “Es un tema muy delicado, primero
escucho a los papis lo que me quieren contar y en base
a ello le doy sugerencias sobre cómo controlar sus
emociones, o sobre premios y recompensas. Si no me
dicen nada los papis, yo les pregunto cómo están en
casa, trato de motivarlos para tenerlos como aliados y
que en lo que esté a mi alcance pueda dar indicaciones
puntuales para mejorar mutuamente”. Posteriormente,
Elena determina que la docente orienta a la familia para
fomentar el bienestar emocional del estudiante.
Esta dimensión se relaciona con el eje priorizado de Acompañamiento y orientación pedagógica para logro de
aprendizajes. Contiene 2 criterios que se detallan a continuación:
Criterio: Conocimiento de la planificación de Aprendo en Casa
Este criterio apunta a conocer cuán informado está el docente respecto a la programación de Aprendo en casa. Para ello
se ha determinado un aspecto que se presenta a continuación:
Aspecto: Identificación del propósito y las competencias del día de la estrategia Aprendo en Casa
Este aspecto da cuenta sobre el conocimiento que tiene el docente, por un lado, sobre el propósito y, por otro, sobre las
competencias que se promueven ese día en la estrategia aprendo en casa.
Como se aprecia en el siguiente cuadro este aspecto tiene dos filas en las opciones de respuestas para marcar una
alternativa por cada fila. Es decir, se marca la presencia o ausencia del indicador.
31
Criterio Aspecto Opciones de respuesta

Conocimiento de la planificación de Aprendo en Casa
Identificación del propósito y las competencias del día de la estrategia
Aprendo en Casa
El docente no menciona el propósito del día de la estrategia Aprendo
en casa.
El docente no menciona el propósito del día de la estrategia Aprendo
en casa.
El docente menciona el propósito del día de la estrategia Aprendo en
casa
El docente menciona el propósito del día de la estrategia Aprendo en
casa
El docente menciona el propósito del día de la estrategia Aprendo en
casa
El docente no menciona las competencias del día de la estrategia
Aprendo en casa
El docente menciona las competencias del día de la estrategia Aprendo
en casa

Para este aspecto el método de recojo de información es por medio de la entrevista tanto para los docentes con
conectividad como sin conectividad. Para ello, se le pregunta al docente en primera instancia por el propósito trabajado
ese día y se compara con el propósito establecido en la estrategia Aprendo en casa según la programación que utiliza el
docente (tv, radio, web). Si el docente menciona un propósito diferente a ese día o no menciona ningún propósito, se
marca “El docente no menciona el propósito del día de la estrategia Aprendo en casa”. Sin embargo, si el propósito
mencionado por el docente coincide con el propósito de aprendo en casa se marca: “El docente menciona el propósito
del día de la estrategia Aprendo en casa”. Posteriormente, se le pregunta al docente por las competencias que ese día se
promovió en los estudiantes. Si el docente menciona competencias diferentes a las de ese día o solo algunas de ellas
coinciden con las competencias que se han trabajado en la estrategia Aprendo en casa, se marca “El docente no
menciona las competencias del día de la estrategia Aprendo en casa ”

Por otro lado, si el docente menciona el o las competencias y todas coinciden con las competencias que ese día se
promueven en aprendo en casa se marca: “El docente menciona las competencias del día de la estrategia Aprendo en
casa”. 32
Caso Milagros Milagros es acompañante pedagógico de la región Junín y ella, previo acuerdo con sus docentes, ha
decidido reunirse diariamente al menos con un docente en un lapso de tres horas aproximadamente. Milagros está
empezando a completar la dimensión Planificación y para ello revisó la programación de radio, TV y web de la semana.
Veamos los registros de Milagros y en qué opción de respuesta ubicó a sus docentes

EJEMPLO que corresponden a “el docente no EJEMPLO que corresponde a “el docente menciona
menciona el propósito del día de la estrategia el propósito del día de la estrategia Aprendo en
Aprendo en casa” casa”
Pedro es un docente de 4to grado de secundaria que, Angélica es una docente de 3er grado de primaria que
previo acuerdo con sus estudiantes, han decidido utilizar utiliza la web para trabajar la estrategia Aprendo en
la TV para trabajar la estrategia Aprendo en casa. casa. Durante la entrevista, Angélica responde lo
Milagros pregunta a Pedro: “Profesor cuénteme ¿qué siguiente: “Hoy mis estudiantes han relacionado datos y
propósito ha trabajado con sus estudiantes el día de hoy han utilizado patrones
en Aprendo en casa?”. Pedro responde: “Los chicos han
reforzado lo aprendido en relación al uso de inferencias
para ubicar el tema y las ideas principales en un texto”.
Posteriormente, Milagros determina que el docente ha
mencionado el propósito de aprendizaje que
corresponde al día anterior de Aprendo en casa.
33
aditivos”. Milagros vuelve a preguntar a Angélica:
¿podrías dar mayor detalle de los propósitos del día de
Aprendo en casa? Angélica responde: “Hoy aprendimos
mucho más sobre las matemáticas, los chicos
aprendieron a relacionar datos y transformarlos en
patrones aditivos, con el uso de materiales y recursos
lúdicos. Estos le ayudaron a desarrollar estrategias en la
resolución de problemas aditivos en situaciones
cotidianas”.
Posteriormente, Milagros determina que el docente ha
mencionado el propósito de aprendizaje del día de
Aprendo en casa.
EJEMPLO que corresponde a “el docente no
menciona las competencias del día de la estrategia
Aprendo en casa”
Cori es una docente de 3er grado de primaria de una I.E.
EIB que utiliza la radio para trabajar la estrategia
Aprendo en casa. Cuando Milagros le pregunta acerca
de las competencias desarrolladas del día de Aprendo
en Casa, ella comenta lo siguiente: “Los estudiantes hoy
escribieron textos en castellano como segunda lengua”.
Se le vuelve a preguntar a Cori: ¿esa fue la competencia
que desarrollaron, podrías explicar un poco más a
detalle?

Cori responde: “Ah, lo que pasa es que hemos tenido dificultades para seguir la programación de Aprendo en casa. Hoy
han descrito textos en castellano como segunda lengua para reforzar su comunicación escrita”.
34 analizaron la cosecha de un chacra”. Se le vuelve a
Posteriormente, Milagros determina que la docente no preguntar a Samuel: Entonces,¿me podrías indicar
menciona la competencia del día de Aprendo en casa. cuáles fueron las competencias que desarrollaron hoy
tus estudiantes? Samuel responde: “Los jóvenes
EJEMPLO que corresponde a “el docente menciona aprendieron varios procesos, uno de los más
las competencias del día de la estrategia Aprendo en importantes fue entender qué es un arroba y cuánto
casa” equivale. En ese sentido, la competencia que
Samuel es un docente de 1er grado de secundaria que desarrollaron fue resolver problemas de gestión de datos
utiliza la radio para trabajar la estrategia Aprendo en e incertidumbre”. Posteriormente, Milagros determina
casa. Cuando Milagros le pregunta acerca de las que la docente menciona la competencia del día de
competencias desarrolladas del día de Aprendo en Aprendo en casa.
Casa, él comenta lo siguiente: “Los jóvenes hoy
35
Criterio: Planteamiento de proyectos de aprendizaje
Este criterio va a ser considerado siempre y cuando el docente haya planteado proyectos de aprendizaje con sus
estudiantes. Si no ha planificado ningún proyecto no se responde este criterio y sus aspectos.
El planteamiento de proyectos de aprendizaje tiene como fin determinar si este cuenta con los elementos que lo
componen. Este criterio considera 3 aspectos que se describe a continuación:
Aspecto: Alineación del propósito con las competencias a desarrollar y las características de los estudiantes
Este aspecto determina en qué medida el docente plantea un proyecto de aprendizaje considerando la alineación entre
propósito y competencias. Asimismo, apunta a conocer, si el docente ha considerado las características de sus
estudiantes en la elaboración del propósito de aprendizaje del proyecto.
Las características de los estudiantes son entendidas como los intereses, necesidades de aprendizaje y el contexto
sociocultural que personalizan la experiencia de aprendizaje de cada estudiante. Para propósitos de este manual, se
describen las características de los estudiantes de la siguiente manera:
● Intereses: preferencias, gustos, que se pueden vincular con la etapa de desarrollo del estudiante o el medio donde se
desenvuelve. Por ejemplo: actividades, comidas, deportes, programas, música, juegos, dibujos, artistas, eventos, entre
otros. Un docente que considera los intereses de sus estudiantes para definir sus propósitos de aprendizaje podría
argumentar lo siguiente: “Yo sé que, por la edad de mis estudiantes, las redes sociales son parte de su día a día. Es por
eso que opté por trabajar el análisis de gráficos en función a las estadísticas sobre el uso de redes sociales que ellos
más usan”. 36
● Necesidades de aprendizaje: distingue el nivel real de aprendizaje alcanzado por el estudiante frente al nivel
esperado. Por ejemplo, el discurso de un docente que considera las necesidades de sus estudiantes podría ser: “...a los
estudiantes les cuesta expresarse; algunos no pueden obtener la información del texto que escuchan, no interpretan la
información del texto que escuchan. A partir de estas evidencias recogidas en esta unidad se prioriza la competencia
oral”. Esta característica es considerada la más compleja de considerar, ya que implica la realización de una evaluación
diagnóstica de los estudiantes para conocer sus fortalezas y oportunidades de mejora en cuanto al área curricular que se
enseña, su estilo y ritmo de aprendizaje, entre otros.
● Contexto sociocultural: se refiere al entorno social, familiar y natural en el que vive, aprende y se desarrolla un
estudiante como persona. Está definido por distintas prácticas sociales que son relevantes para su desarrollo, y que
involucran conocimientos, valores, costumbres, estilos de vida y formas de aprendizaje, entre otros elementos. También
refiere a la coyuntura social, económica y política local, nacional o internacional. Un docente que considera el contexto
donde se desenvuelven sus estudiantes para plantear sus propósitos de aprendizaje argumenta: “Cuando establecí los
propósitos de aprendizaje de esta unidad, tomé en cuenta el contexto de los estudiantes, pues ellos viven en un poblado
con un gran legado cultural y creo que es importante que aprendan a valorarlo. Así, consideré valioso que analicemos las
prácticas de cultivo del poblado y su aporte a la economía del país ”.
En el caso de docentes de escuelas de educación intercultural bilingüe, además de las características ya mencionadas,
se considere también la presencia del aspecto lingüístico.
● Aspecto linguístico: se refiere a.la realidad lingüística local para entender las diversas dinámicas de uso de una
lengua o lenguas por generaciones y las reacciones, actitudes y expectativas de los pobladores hacia una u otra lengua.
A continuación se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:
37
CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA
Planteamiento de proyectos de aprendizaje
Alineación del propósito con las competencias a desarrollar y las características de los estudiantes
El docente propone un proyecto de aprendizaje sin propósito
El docente propone un proyecto de aprendizaje con un propósito
El docente propone un proyecto de aprendizaje con un propósito asociado a las competencias seleccionadas
El propósito del proyecto considera los Intereses de los estudiantes
El propósito del
El propósito del proyecto considera
proyecto considera las necesidades de
el contexto aprendizaje de los
sociocultural de los estudiantes
estudiante
El propósito del proyecto considera el aspecto lingüístico (sólo para EIB)
Para este aspecto el método de recojo de información de los docentes con conectividad es la revisión documentaria de
la planificación del proyecto de aprendizaje y la entrevista. Para ello, se le solicita al docente su planificación del proyecto
de aprendizaje para verificar si tiene el propósito del proyecto de aprendizaje y si este está asociado a las competencias
que se pretende desarrollar.
Si al revisar la planificación del proyecto (enviada previamente por el docente), este no tiene propósito, se marca: “El
docente propone un proyecto de aprendizaje sin propósito”. Por el contrario, si se observa que tiene propósito de
aprendizaje se marca: “El docente propone un proyecto de aprendizaje con un propósito”
Por otro lado, si el proyecto de aprendizaje tiene propósito, se debe verificar adicionalmente, si cuenta con competencias.
De haberlas, corroborar que el propósito de aprendizaje se relaciones con ellas. De ser así se marca: “El docente
propone un proyecto de aprendizaje con un propósito asociado a las competencias seleccionadas”.
Posteriormente, para saber si el docente ha considerado las características de los estudiantes en el logro de
aprendizaje, se realiza una entrevista. En esta parte se le pregunta al docente, si ha tomado en cuenta los intereses,
necesidades de aprendizaje y contexto sociocultural en 38
la formulación del propósito y de qué manera. Según la justificación que brinde el docente en cada una de estas
características se marca la presencia de los intereses, necesidades de aprendizaje y/o contexto sociocultural. Si fuera
una IE EIB preguntar adicionalmente si ha considerado el aspecto lingüístico. Solo en este indicador se puede marcar
más de una alternativa:
- El propósito del proyecto considera los intereses de los estudiantes - El propósito del proyecto considera las
necesidades de aprendizaje de los estudiante - El propósito del proyecto considera el contexto sociocultural de los
estudiantes. - El propósito del proyecto considera el aspecto lingüístico (sólo para EIB)
Con docentes sin conectividad, todo este aspecto se recoge mediante entrevista.
Caso Berenice Berenice es acompañante pedagógico de la región San Martín y ella, previo acuerdo con sus docentes,
ha decidido reunirse cada diez días con ellos durante un lapso de tres horas aproximadamente. Berenice está muy
orgullosa del empeño que están realizando sus docentes, ya que vienen realizando de manera efectiva la estrategia
Aprendo en casa y dos de ellos han planificado un proyecto de aprendizaje en sus escuelas. Berenice está entusiasmada
por revisar las planificaciones de los proyectos de aprendizaje que sus docentes les ha enviado. Veamos los registros de
Berenice y en qué opción de respuesta ubicó a sus docentes.
EJEMPLO que corresponde a “ el docente propone
un proyecto de aprendizaje sin propósito”
Osmar es un docente de 2do grado de secundaria que
ha propuesto el proyecto de aprendizaje “Mis valores en
mi proyecto de vida”. Además, el docente precisa las
competencias, pero no ha colocado el propósito del
proyecto.
Berenice verifica que el docente no ha colocado el
propósito
39
del proyecto en su planificación.
EJEMPLO que corresponde a “el docente propone
un proyecto de aprendizaje con un propósito”
Ana es una docente de 1ero de primaria que ha
propuesto el proyecto de aprendizaje “Me cuido yo y mi
familia con el lavado de manos y el uso del gel
antibacterial frente al COVID-19”. El propósito de este es
“conocer los pasos a seguir para el lavado de manos y el
uso del gel antibacterial mediante la práctica propuesta
por el MINSA para prevenir el contagio del COVID - 19”.
Berenice verifica que la docente ha colocado el
propósito del proyecto en su planificación.
EJEMPLO que corresponden a “el docente propone
un proyecto de aprendizaje con un propósito
asociado a las competencias seleccionadas”
Continuando con la revisión del proyecto de Ana, se
observa que ella ha propuesto desarrollar la siguiente
competencia en su proyecto: Competencia 3: “Asume
una vida saludable”. Berenice verifica que la docente
propone una competencia que está relacionadas al
propósito del proyecto de aprendizaje.
EJEMPLO que corresponde a “el propósito del
proyecto considera los Intereses de los estudiantes”
Para complementar la información de la planificación del
proyecto de Ana, Berenice le realizó una entrevista. Le
preguntó a Ana lo siguiente: “Cuando usted definió el
propósito de aprendizaje ¿tomó en cuenta los intereses
de sus estudiantes? Ana responde: “Sí, mis pequeños
están al tanto de la emergencia sanitaria y han
manifestado que quieren evitar que
40
sus familias se contagien del virus”.
Berenice verifica que el propósito del proyecto considera
los intereses de sus estudiantes.
EJEMPLO que corresponde a “el propósito del
proyecto considera las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes”
Para complementar la información de la planificación del
proyecto de Ana, Berenice continúa con la entrevista: Se
le preguntó a Ana lo siguiente: “Cuando usted definió el
propósito de aprendizaje ¿tomó en cuenta las
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes? Ana
responde: “Exactamente, por ello he planteado que ellos
puedan elaborar afiches para que puedan desarrollar su
comunicación escrita explicando los pasos a seguir del
lavado de manos y el uso del gel antibacterial”. Berenice
verifica que el propósito del proyecto considera las
necesidades de sus estudiantes.
EJEMPLO que corresponde a “el propósito del
proyecto considera el contexto sociocultural de los
estudiantes”
Para complementar la información de la planificación del
proyecto de Ana, Berenice continúa con la entrevista: Se
le preguntó a Ana lo siguiente: “Cuando usted definió el
propósito de aprendizaje ¿tomó en cuenta el contexto
sociocultural de sus estudiantes? Ana responde: “De
todas manera, justamente por eso consideré importante 41
hacer un proyecto relacionado a la emergencia sanitaria contexto sociocultural de los estudiantes.
COVID-19 que todos estamos pasando en el mundo”.
Berenice verifica que el propósito del proyecto considera EJEMPLO que corresponde a “el propósito del
el proyecto considera el aspecto lingüístico” (sólo para
EIB)
Como Ana es una docente de una I.E. que no es E.I.B.
no se le realizó una pregunta relacionada al aspecto
lingüístico.
Aspecto: Coherencia entre la situación significativa y el propósito de aprendizaje
Este aspecto determina en qué medida el docente plantea un proyecto de aprendizaje considerando la coherencia entre
la situación significativa y el propósito de aprendizaje.
Una vez que el docente haya definido el propósito de aprendizaje del proyecto debe plantear un situación significativa. A
continuación se describe la definición de la misma:
● Situación significativa: es una situación real o simulada, donde se seleccionan, movilizan y combinan
estratégicamente los recursos vinculados a la o las competencias de tal manera que progresen a un nivel mayor de
desarrollo del que tienen. Esta situación se caracteriza por:
- Tener el potencial para lograr el aprendizaje establecido en el propósito. - Tener un grado de dificultad que demande un
esfuerzo por parte del estudiante sin generar frustración. - Ser lo suficientemente complejo para exigir un proceso de
construcción por parte de los estudiantes. - Considerar los intereses de los estudiantes. A continuación se detalla cada
una de las opciones de respuestas para este aspecto:
42
CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA

Planteamiento de proyectos de aprendizaje aprendizaje

Coherencia entre la situación significativa y el propósito de aprendizaje Plantea una situación significativa pero no es acorde el propósito de
No plantea una situación significativa aprendizaje
No plantea una situación significativa Plantea una situación significativa acorde al propósito de aprendizaje
Plantea una situación significativa pero no es acorde el propósito de Plantea una situación significativa acorde al propósito de aprendizaje
aprendizaje Plantea una situación significativa acorde al propósito de aprendizaje
Plantea una situación significativa pero no es acorde el propósito de Plantea una situación significativa acorde al propósito de aprendizaje
Para este aspecto el método de recojo de información de los docentes con conectividad es la revisión documentaria de
la planificación del proyecto de aprendizaje. Para ello, se le solicita al docente su planificación del proyecto de
aprendizaje para verificar si el docente ha planteado una situación significativa asociado al propósito de aprendizaje del
proyecto. Si al revisar la planificación del proyecto (enviada previamente por el docente), este no ha planteado una
situación significativa, se marca: “No plantea una situación significativa”.
Por el contrario, si se observa que el docente ha planteado una situación significativa tenemos dos posibilidades, por un
lado, si es que el docente ha planteado una situación significativa, pero no se relaciona con el propósito del proyecto. En
ese caso, se marca: “El docente plantea una situación significativa, pero no es acorde al propósito de aprendizaje”. Por
otro lado, si es que el docente plantea una situación significativa y esta se relaciona con el propósito del proyecto de
aprendizaje. En ese caso, se marca: “El docente plantea una situación significativa acorde al propósito de aprendizaje”.
Con docentes sin conectividad, este aspecto se recoge mediante entrevista. De esta manera, los EPR/acompañantes
realizarán preguntas que les permita recoger información sobre la práctica docente en este aspecto. (Guiarse de las
preguntas orientadores de la ficha de registro de evidencias) 43
Caso Mario Mario es un acompañante pedagógico de la región Puno y él, previo acuerdo con sus docentes, ha decidido
reunirse cada semana al menos con tres de ellos en un lapso de dos horas aproximadamente. Mario acaba de culminar
la semana y ha identificado que tres docentes de inicial están elaborando proyectos de aprendizaje. Cabe mencionar que
la docente Juana no tiene conectividad, pero los docentes Sebastián y Esther sí tienen conectividad. Veamos los
registros de Mario y en qué opción de respuesta ubicó a sus docentes.

EJEMPLO que corresponde a “ el docente no plantea Juana es docente de inicial de 4 años que ha planteado
una situación significativa”. el proyecto de aprendizaje “Conociendo a los libros”.
Además, el propósito de aprendizaje es “elige diferentes
libros mediante la orientación de sus padres para
identificar sus partes”. Durante la entrevista, Marío
pregunta a Juana: en relación al proyecto de aprendizaje
que acabas de mencionar, ¿has elaborado una situación
significativa? Mario: “No, no es necesario, porque son
muy pequeños para hacer actividades complejas”. Mario
verifica que el docente no plantea una situación
significativa acorde al propósito del proyecto de
aprendizaje.
EJEMPLO que corresponde a “el docente plantea
una situación significativa, pero no es acorde al
propósito de aprendizaje”.
Sebastián es docente de inicial de 3 años que ha
planteado el proyecto de aprendizaje “Explorando mis
sentidos”. Además, el propósito de aprendizaje es
“reconoce diferentes estímulos externos que permiten
explorar los sentidos a través de elementos no
estructurados para desarrollar el crecimiento
45
Aspecto: Definición de criterios de evaluación
44
físico, social y emocional”. Durante la entrevista, Mario
pregunta a Sebastián: en relación al proyecto de
aprendizaje que acabas de mencionar, ¿has elaborado
una situación significativa? Mario: “Sí, con el apoyo de
los padres, los niños observarán un video sobre los tipos
de emociones y grabarán un audio en el que contarán
con sus propias palabras lo que entendieron del video.
Mario verifica que el docente plantea una situación
significativa, pero no es acorde al propósito del proyecto
de aprendizaje.
EJEMPLO que corresponde a “el docente plantea
una situación significativa acorde al propósito de
aprendizaje”.
Esther es docente de inicial de 5 años que ha planteado
el proyecto de aprendizaje “Conociendo mi familia”.
Además, el propósito de aprendizaje es “favorecer el
desarrollo de la identidad de los estudiantes”. Mario
observa que la planificación de Esther se describe la
siguiente situación significativa: “Con el apoyo de los
padres, los niños elegirán fotografías de sus familiares
para elaborar un árbol genealógico. Luego, grabarán un
breve video en el que comentarán los miembros que
conforman su familia”. Mario verifica que la docente
plantea una situación significativa acorde al propósito del
proyecto de aprendizaje.
Este aspecto determina en qué medida el docente plantea un proyecto de aprendizaje considerando la definición de
criterios de evaluación.

Cuando el docente planifica un proyecto de aprendizaje es importante que define los criterios de evaluación
considerando la siguiente definición:

● Los criterios de evaluación: son indicadores concretos, objetivos y medibles que caracterizan el producto o
actuación del estudiante, permitiendo determinar el logro de su aprendizaje. Permiten observar de manera objetiva el
desempeño de los estudiantes en determinadas situaciones propuestas por el docente. Para definirlos, es indispensable
considerar, en todo momento, los propósitos de aprendizaje propuestos, de manera que se evalúe exactamente lo que se
desea medir. Así, las actividades que se propongan deben tener tal grado de coherencia y, en muchos casos,
complejidad, para permitirme observar y medir los criterios que se alude que han sido considerados para su propuesta y
construcción. A continuación, se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:

CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA

Planteamiento de proyectos de aprendizaje Presenta al menos dos criterios de evaluación que se vinculan al
Definición de criterios de evaluación propósito
No presenta criterios de evaluación o presenta solo uno que no se Presenta al menos dos criterios de evaluación que se vinculan al
vincula al propósito propósito
No presenta criterios de evaluación o presenta solo uno que no se Presenta al menos dos criterios de evaluación que se vinculan al
vincula al propósito propósito
Presenta al menos un criterio de evaluación que se vincula al propósito Presenta al menos dos criterios de evaluación que se vinculan al
Presenta al menos un criterio de evaluación que se vincula al propósito propósito
Presenta al menos un criterio de evaluación que se vincula al propósito
Para este aspecto el método de recojo de información de los docentes con conectividad es la revisión documentaria de
la planificación del proyecto de aprendizaje. Para ello, se le solicita al docente su planificación del proyecto de
aprendizaje para verificar si el docente ha definido los criterios de evaluación asociados al propósito de aprendizaje del
proyecto.
46
Si al revisar la planificación del proyecto (enviada previamente por el docente), el docente no ha definido los criterios de
evaluación o es probable que haya definido un solo criterio, pero este no se vincula con el propósito del proyecto, se
marca: “No presenta criterios de evaluación o presenta solo uno que no se vincula al propósito”.
En el caso de que el docente haya enviado la planificación del proyecto de aprendizaje y ha definido los criterios de
evaluación del proyecto, es necesario identificar que los criterios de evaluación propuestos se vinculen con el propósito
del mismo. De la revisión que realicemos, podrían ocurrir dos situaciones, por un lado, si al menos un criterio de
evaluación propuesto por el docente se vincula con el propósito del proyecto, se marca: “Presenta al menos un criterio
de evaluación que se vincula al propósito”. Por otro lado, si es que al menos dos criterios de evaluación propuestos por
el docente se vincula con el propósito del proyecto, se marca: “presenta al menos dos criterios de evaluación que se
vinculan al propósito de aprendizaje”.
Con docentes sin conectividad, este aspecto se recoge mediante entrevista. De esta manera, los EPR/acompañantes
realizarán preguntas que les permita recoger información sobre la práctica docente en este aspecto.
A continuación, se presentan algunos ejemplos que grafican las tres alternativas de respuesta:
Yessenia Yessenia es un acompañante pedagógico de la región Piura y ella, previo acuerdo con sus docentes, ha
decidido reunirse cada cinco días al menos con tres de ellos en un lapso de una hora aproximadamente. Al empezar la
semana, Yessenia tuvo tres docentes de I.E. E.I.B y ha identificado que estos son de nivel primaria y hace una semana
han planificado proyectos de aprendizaje. Veamos los registros de Yessenia y en qué opción de respuesta ubicó a sus
docentes.
47
Priscilla EJEMPLO que corresponde a “el docente no presenta
es docente de 5to grado de primaria que ha planteado criterios de evaluación o presenta solo uno que no se vincula
el proyecto de aprendizaje “Protegiendo la flora de mi al propósito”.
comunidad”. Además, el propósito de aprendizaje es “comprende los cuidados de las áreas verdes de mi comunidad
mediante la gestión de residuos sólidos para evitar la contaminación ambiental”. Durante la entrevista, Yessenia pregunta
a Priscilla: en relación al proyecto de aprendizaje que acabas de mencionar, ¿cuáles son los criterios de evaluación del
proyecto? Priscilla: “Mi sistema de evaluación es una lista de cotejo en la que me aseguraré de cumplir con todos lo que
se debe incluir en un proyecto”. Se le vuelve a preguntar ¿Entonces me puede indicar los criterios de evaluación del
proyecto? Priscilla: Ah, eso no sabía que tenía que colocarlo en el diseño, pensé que era en la ejecución del proyecto.
Yessenia verifica que la docente no ha propuesto los criterios de evaluación del proyecto de aprendizaje, ya que la lista
de cotejo es un instrumento de evaluación y no un criterio.
EJEMPLO que corresponde a “el docente presenta al menos un criterio de evaluación que se vincula al
propósito”.
Ximena es docente de 4to grado de primaria que ha planteado el proyecto de aprendizaje “El uso facebook para
compartir los lugares de nuestra comunidad que nos identifican”. Además, el
propósito de aprendizaje es “comprende la importancia
de los lugares de la comunidad a través de la reflexión
sobre la identidad cultural para conservar las tradiciones
y costumbres”. Durante la entrevista, Yessenia pregunta
a Ximena: en relación al proyecto de aprendizaje que
acabas de mencionar, ¿cuáles son los criterios de
evaluación del proyecto?
Ximena: “Utilizaré una rúbrica analítica con cuatro
niveles. He definido dos indicadores. El primero es
describe los lugares de la comunidad y el segundo es
EJEMPLO que corresponde a “el docente presenta al
menos dos criterios de evaluación que se vinculan al
propósito”.
Ramón es docente de 2do grado de primaria que ha
planteado el proyecto de aprendizaje “Reconociendo las
plantas medicinales de mi comunidad”. Además, el
propósito de aprendizaje es “reconoce las plantas de su
comunidad mediante el uso medicinal de estas para el
bienestar de la salud”.

49 Durante la entrevista, Ramón pregunta a Priscilla: en relación al proyecto de aprendizaje que acabas de mencionar,
¿cuáles son los criterios de evaluación del proyecto? Ramón: “Utilizaré una lista de cotejo con dos criterios
principalmente. Estos son: pertinencia de la selección de la planta medicinal para el bienestar de la salud y establecer los
pasos a seguir para el uso medicinal de la planta seleccionada.
Yessenia verifica que el docente ha propuesto al menos dos criterios de evaluación del proyecto de aprendizaje. 50
Dimensión Conducción
Esta dimensión se relaciona con el eje priorizado de Acompañamiento y orientación pedagógica para logro de
aprendizajes. Contiene 3 criterios que se detallan a continuación:
Criterio: Actividades alineadas al propósito de aprendizaje Este criterio apunta a conocer cuán
informado está el docente respecto a la programación de Aprendo en casa. Para ello se ha determinado un aspecto que
se presenta a continuación:
Aspecto: Desarrollo de las actividades correspondientes de Aprendo en casa
Este aspecto determina en qué medida el docente conduce una sesión de aprendizaje considerando las actividades
correspondientes a Aprendo en casa. Veamos las siguientes consideraciones antes de calificar este aspecto:

● Es importante revisar la programación que utiliza el docente de Aprendo en casa (TV, radio, web).
● Cuando tengo claridad de la programación que utiliza el docente, el EPR/acompañante puede comparar las
actividades propuestas por el docente.
51
A continuación, se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:

Criterio Aspecto Opciones de respuesta

Actividades alineadas al propósito de aprendizaje El docente desarrolla actividades de Aprendo en Casa de que
Desarrollo de las actividades correspondientes de Aprendo en Casa corresponde a la programación del día.
El docente desarrolla actividades de Aprendo en Casa pero no El docente desarrolla actividades de Aprendo en Casa de que
corresponde a la programación del día. corresponde a la programación del día.
El docente desarrolla actividades de Aprendo en Casa pero no El docente desarrolla actividades de Aprendo en Casa de que
corresponde a la programación del día. corresponde a la programación del día.
Para este aspecto el método de recojo de información de los docentes con conectividad se pueden presentar dos
escenarios. Por un lado, si el docente realiza sesiones virtuales con sus estudiantes (videoconferencia/videollamada), el
EPR/acompañante en lo posible, debe ingresar a la sesión virtual como observador (no participante) para identificar las
actividades correspondientes a Aprendo en casa del día en que está participando de la sesión virtual. Por otro lado, si es
que el docente no realiza sesiones virtuales, el EPR/acompañante puede realizar una entrevista al docente y, a través de
preguntas recogerá información sobre la práctica docente en este aspecto, tomará nota de las respuestas y luego
comparará con las actividades de la programación de Aprendo en Casa del día en que realiza la entrevista.
En cualquiera de los dos escenarios con conectividad, si el docente propone actividades que no corresponden a la
programación del día de Aprendo en casa, se marca: “El docente desarrolla actividades de Aprendo en Casa, pero no
corresponde a la programación del día”. Sin embargo, si es que el docente propone por lo menos una actividad que
coincide con las de Aprendo en casa, se marca: “El docente desarrolla actividades de Aprendo en Casa de que
corresponde a la programación del día”.
Con docentes sin conectividad, este aspecto se recoge mediante entrevista. De esta manera, los EPR/acompañantes
realizarán preguntas que les permita recoger información sobre la práctica docente en este aspecto.

A continuación, se presentan algunos ejemplos que grafican las dos alternativas de respuesta: 52
Caso Mariana Mariana es acompañante pedagógico de la región Lambayeque y ella, previo acuerdo con sus docentes,
ha decidido reunirse cada semana al menos con cada uno de ellos en un lapso de una hora y media aproximadamente.
Mariana acaba de tener reuniones con dos de sus docentes y está lista para completar su ficha de registro de evidencias.
Veamos los registros de Mariana y en qué opción de respuesta ubicó a sus docentes.

EJEMPLO que corresponde a “el docente desarrolla les dije que hagan un listado de las malas conductas de
actividades de Aprendo en Casa pero no cada uno de los miembros de su familia”. Mariana
corresponde a la programación del día”. verifica que la docente desarrolló la actividad del área
Teresa es docente de 2do grado de primaria que utiliza curricular Personal Social de Aprendo en casa, pero
la radio para trabajar la estrategia Aprendo en casa. incorpora otra actividad que no se vincula con la
Durante la entrevista Mariana pregunta a Teresa: programación del día.
“Cuénteme, ¿qué actividades han desarrollado el día de
hoy sus estudiantes?”. Teresa responde: “Tenían que EJEMPLO que corresponde a “el docente desarrolla
pensar sobre las costumbres de su convivencia en el actividades de Aprendo en Casa que corresponde a
hogar, las que favorecen y las que afectan a su la programación del día”.
convivencia. Posteriormente, les indiqué que escucharán Pablo es docente de 5to grado de primaria que utiliza la
una historia de una niña Fátima para aprender sobre TV para trabajar la estrategia Aprendo en casa. Mariana
cómo es la convivencia con su familia. A partir de ello, ha podido ingresar a una sesión virtual propuesta por
53
Pablo y para ello ha realizado algunas anotaciones: Pablo inicia la sesión indicando que va a desarrollar el área curricular
de matemática que los niños vieron hoy por la mañana. Recuerda la sesión de Aprendo en casa sobre las tablas de
frecuencia de los animales amenazados en el Perú. Después de ello, Pablo propone a sus estudiantes tres casos para
trabajar en conjunto con ellos las tablas de frecuencia de los animales amenazados en el Perú. Por último, Pablo pide a
sus estudiantes que suban al drive los casos que han desarrollado en la sesión virtual. Mariana verifica que el docente ha
propuesto actividades que corresponden a la programación del día de Aprendo en casa.

Aspecto: Desarrollo de las actividades adicionales alineadas al propósito del proyecto de aprendizaje
Este aspecto determina en qué medida el docente conduce una sesión de aprendizaje proponiendo actividades
adicionales que estén alineadas al propósito del proyecto de aprendizaje. Veamos las siguientes consideraciones antes
de calificar este aspecto:

● Una actividad adicional es aquella que el docente realiza fuera de la programación de Aprendo en casa.
● Al identificar una actividad adicional, se debe determinar si el docente ha propuesto una actividad libre o si está
enmarcada en un proyecto de aprendizaje.
● Si la actividad está enmarcada en un proyecto, es importante conocer el propósito de aprendizaje del proyecto. Para
saber esta información, podemos solicitar la planificación del proyecto o preguntarle directamente sobre este durante la
entrevista.

A continuación, se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:
54
Criterio Aspecto Opciones de respuesta Actividades alineadas al propósito de aprendizaje
Desarrollo de
El docente no desarrolla
El docente desarrolla actividades adicionales
actividades adicionales
actividades adicionales en el alineadas al propósito
marco de un proyecto del proyecto de
alineadas al propósito de aprendizaje
aprendizaje
Para este aspecto el método de recojo de información de los docentes con conectividad se pueden presentar dos
escenarios. Por un lado, en caso el docente realice sesiones virtuales (videollamada/videoconferencia), el
EPR/acompañante puede recoger información de este aspecto por medio de la observación previa autorización del
docente. Para ello, debe ingresar a la sesión virtual como observador (no participante) para identificar las actividades
adicionales que propone el docente. Por otro lado, si es que el docente no realiza sesiones virtuales, el
EPR/acompañante puede realizar una entrevista al docente y, a través de preguntas recogerá información sobre la
práctica docente en este aspecto.
En cualquiera de los dos escenarios, debemos considerar lo siguiente:
● Si es que el docente no propone ninguna actividad adicional ni siquiera alguna que esté relacionada a las de Aprendo
en casa, se marca: “El docente no desarrolla actividades adicionales”.
● Si es que el docente propone actividades adicionales, pero estas no se relacionan a un proyecto de aprendizaje, se
marca: “El docente desarrolla actividades adicionales, pero sin el marco de un proyecto de aprendizaje”.
● Si es que el docente propone actividades adicionales sobre el proyecto de aprendizaje que está desarrollando, el
EPR/acompañante debe verificar si es que estas se vinculan con el propósito de aprendizaje del proyecto. Si sucede esta
situación, existen dos posibilidades, primero, si es que el EPR/acompañante se da cuenta que las actividades adicionales
no se vinculan al propósito de aprendizaje del proyecto, se marca: “El docente desarrolla actividades adicionales en el
marco de un proyecto, pero no están alineadas al propósito de aprendizaje. Segundo, si es que el EPR/acompañante
identifica actividades adicionales que se vinculan con el propósito de aprendizaje del proyecto, se marca: “El docente
desarrolla actividades adicionales en el marco de un proyecto alineadas al propósito de aprendizaje”.
El docente desarrolla actividades adicionales, pero sin el marco de un proyecto de aprendizaje
El docente desarrolla actividades adicionales en el marco de un proyecto, pero no están alineadas al propósito de aprendizaje
55
Con docentes sin conectividad, este aspecto se recoge mediante entrevista. De esta manera, los EPR/acompañantes
realizarán preguntas que les permita recoger información sobre la práctica docente en este aspecto. A continuación, se
presentan algunos ejemplos que grafican las alternativas de respuesta:
Caso Darío Darío es un acompañante pedagógico de la región Amazonas y él, previo acuerdo con sus docentes, ha
decidido reunirse cada diez días al menos con cuatro de sus docentes en un lapso de una hora aproximadamente. Darío
acaba de culminar la semana y ha identificado que algunos de sus docentes de secundaria están ejecutando proyectos
de aprendizaje. Dario está listo para completar su ficha de registro de evidencias. Veamos los registros de Darío y en qué
opción de respuesta ubicó a sus docentes.

EJEMPLO que corresponde a “ el docente no decide llamarlo para hacerle algunas consultas. José
desarrolla actividades adicionales”. responde: Me gustaría plantear un proyecto de
José es docente de 4to de secundaria que ha aprendizaje, pero no tengo claridad de cómo hacerlo. Ya
compartido su portafolio virtual con Darío. Él se da me inscribí al tutorial de diseño y gestión de proyectos
cuenta que han cumplido de manera efectiva las de aprendizaje para aprender cómo diseñar. Darío
actividades de aprendizaje de Aprendo en casa. Sin verifica que la docente no propone actividades
embargo, Darío aún no está seguro si José ya ha adicionales y solo sigue la planificación de Aprendo en
planificado algún proyecto de aprendizaje, por ello, casa.
56
Cecilia EJEMPLO que corresponde a “el docente desarrolla
es docente de 2do de secundaria que usualmente actividades adicionales, pero sin el marco de un proyecto de
plantea actividades a sus estudiantes vía videollamada de aprendizaje”.
WhatsApp. Ante ello, Dario tiene dudas sobre la finalidad de esas actividades. Por ello, decide realizarle una entrevista.
En esta Cecilia indica: “las reuniones con mis estudiantes permite que los estudiantes puedan reforzar y aclarar sus
dudas sobre las actividades realizadas en Aprendo en casa”. Darío verifica que la docente propone actividades para
reforzar y aclarar dudas que no están relacionadas a un proyecto de aprendizaje.
EJEMPLO que corresponde a “el docente desarrolla actividades adicionales en el marco de un proyecto, pero no
están alineadas al propósito de aprendizaje”.
Percy es docente de 1ero de secundaria que ha planteado el proyecto de aprendizaje “Promoviendo juntos una
alimentación saludable en casa”. Además, el propósito de aprendizaje es “identifica los alimentos saludables de su
comunidad para fomentar la alimentación balanceada frente al COVID - 19”. Durante la entrevista, Darío pregunta a
Percy: en relación al proyecto de aprendizaje que acabas de mencionar, ¿qué actividades has realizado? Percy: “En mi
planificación he incluido diversas actividades”. Darío: “Puedes comentarme alguna distinta a la que estaba en tu
planificación y haya surgido de manera imprevista”. 57
Percy: En varias ocasiones propuse actividades para enseñarles el uso de herramientas TIC para que puedan buscar
información en la web. Darío verifica que el docente no ha propuesto actividades adicionales relacionadas al proyecto de
aprendizaje propuesto por la docente.
EJEMPLO que corresponde a “el docente desarrolla actividades adicionales en el marco de un proyecto
alineadas al propósito de aprendizaje”.
Karla es docente de 5to de secundaria que ha planteado el proyecto de aprendizaje “Expresando las vivencias en la
emergencia sanitaria COVID - 19”. Además, el propósito de aprendizaje es “comprende la emergencia sanitaria COVID -
19 de su comunidad para expresar sus vivencias a través del sociodrama”. Durante la entrevista, Dario pregunta a Karla:
en relación al proyecto de aprendizaje que acabas de mencionar, ¿qué actividades has realizado, es decir, todas
corresponden a la planificación del proyecto de aprendizaje o has desarrollado alguna otras actividades adicionales?
Karla: “He realizado actividades de acuerdo a la necesidad de aprendizaje de mis estudiantes. Al inicio no fue tan fácil
incluir proyectos de aprendizaje, por eso realicé llamadas a mis chicos para explicarles las consignas de las actividades
que había propuesto en mi planificación. Por ejemplo, la última actividad 58
que cada uno ha realizado es “leer acerca de la definición y características del sociodrama y elaboró un mapa
conceptual”. Luego, tuve que proponer una actividad adicional relacionada a “ejemplos de sociodrama”, para ello volví a
llamar a cada uno de ellos para compartirles un ejemplo de sociodrama y les hice preguntas para ver si habían
entendido.
Darío verifica que la docente ha propuesto al menos una actividad adicional y está alineada al proyecto de aprendizaje
propuesto por la docente.
Criterio: Desarrollo del pensamiento crítico
Aspecto: Desarrollo de las actividades que generan pensamiento crítico
Este aspecto determina en qué medida el docente desarrolla actividades de aprendizaje que les permita a los estudiantes
analizar, evaluar o plantear sus ideas y soluciones a las situaciones que el docente propone. Con ese objetivo, las
actividades que desarrolla implican una demanda cognitiva necesaria para desarrollar su pensamiento crítico.
Las actividades de aprendizaje activan diferentes procesos cognitivos en los estudiantes necesarios para su aprendizaje.
Estas actividades pueden promover una baja demanda cognitiva (donde se fomentan procesos cognitivos como la
memorización, repetición literal, copiado, 59
ejecución de procedimientos repetitivos), como de alta demanda cognitiva (donde se promueven procesos cognitivos de
orden superior como el análisis, la evaluación, la creación). En ese sentido, las actividades se pueden clasificar en:
● Para conocer: son actividades en las cuales el estudiante reproduce exactamente lo realizado por el docente, ya sea
de forma oral o escrita. El docente propone que los estudiantes conozcan hechos específicos mediante la memorización
o copia sin pasar por un proceso de comprensión de estos. Ejemplos: dictado de palabras, copiado de un texto, etc.
● Para comprender: son actividades en las cuales el estudiante reproduce exactamente lo realizado por el docente, ya
sea de forma oral o escrita. El docente propone que los estudiantes conozcan hechos específicos mediante la
memorización o copia sin pasar por un proceso de comprensión de estos. Ejemplos: dictado de palabras, copiado de un
texto, etc.son actividades en las cuales el estudiante reproduce exactamente lo realizado por el docente, ya sea de forma
oral o escrita. El docente propone que los estudiantes conozcan hechos específicos mediante la memorización o copia
sin pasar por un proceso de comprensión de estos. Ejemplos: dictado de palabras, copiado de un texto, etc.e buscan que
los estudiantes aprendan el contenido de lo que se les está enseñando, pero sin relacionarlo a otros contenidos
aprendidos o aplicarlo en otros contextos. En este tipo de actividades, los estudiantes suelen seguir procedimientos
repetitivos, los cuales consisten en seguir una secuencia de acciones para llegar a una respuesta. Ejemplos: ejercicios
que implican aplicar una fórmula, reconocer las partes de un texto, agrupar los elementos según su forma o tamaño, etc.
Veamos: en una clase de comunicación sobre los tipos de texto la docente entrega a los estudiantes una ficha con las
definiciones de cada tipo de texto y les pide que los resuman en sus cuadernos usando sus propias palabras.
● De análisis, evaluación o creación: son actividades en las que los estudiantes deben analizar problemas o
situaciones a través de la determinación de relaciones entre diversos contenidos y extracción de conclusiones utilizando
la examinación e investigación; emitir
60
juicios basados en la examinación de evidencia o información disponible; y/o sintetizar contenidos aprendidos para crear
una solución, ruta de trabajo, fórmula, producto, entre otros, nuevo. Ejemplo: en una clase de comunicación sobre los
tipos de texto la docente entrega a los estudiantes una ficha con las definiciones de cada tipo de texto y les pide que los
resuman en sus cuadernos usando sus propias palabras. Luego, en plenaria, responden a las siguientes preguntas: ¿en
qué consiste cada uno?, ¿en qué ocasiones emplearemos cada tipo de texto?; y complementa sus respuestas cuando es
necesario. Posteriormente, los estudiantes elaboran, de manera grupal, un organizador visual donde identifican y
explican de qué manera estos textos se emplean en su día a día. En la siguiente actividad, los estudiantes elaboran un
texto sobre un tema que sea de su interés. Para ello, previamente, deben seleccionar el tipo de texto que consideren
más pertinente para lo que desean comunicar.
A continuación, se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:
Criterio Aspecto Opciones de respuesta

Desarrollo del pensamiento crítico El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas que permiten
Desarrollo de actividades que generan pensamiento crítico verificar la comprensión del tema
El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas de El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas de permiten
memorización o repetición literal el análisis y reflexión
El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas de El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas de permiten
memorización o repetición literal el análisis y reflexión
El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas que permiten El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas de permiten
verificar la comprensión del tema el análisis y reflexión
El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas que permiten El docente realiza mayormente actividades y/o preguntas de permiten
verificar la comprensión del tema el análisis y reflexión
Para este aspecto el método de recojo de información de los docentes con conectividad es la revisión documentaria.
Para ello, el EPR/acompañante debe solicitar al docente que le envíe 4 productos de sus estudiantes de diferentes
actividades. Posteriormente, el EPR/acompañante revisa los productos para determinar la demanda cognitiva que las
actividades o preguntas propuesta por el docente generan en sus estudiantes. Es decir, la revisión de la actividad
encomendada junto con la calidad de las respuestas de los estudiantes a las actividades planteadas por el docente,
determinan si el docente ha conducido adecuadamente la actividad propuesta para el logro del
61
desarrollo del pensamiento crítico. Una vez revisados los productos de los estudiantes que se ha solicitado, el
EPR/acompañante determina la opción que se ajusta más a lo analizado.
Para los docentes sin conectividad, que no tienen la posibilidad de enviar los productos de sus estudiantes por ningún
medio, se le pide que escojan 4 productos de sus estudiantes y los lea. El EPR/acompañante anota las ideas más
importantes para luego determinar la opción de respuesta que se ajusta a lo descrito.
A continuación, se presentan algunos ejemplos que grafican las alternativas de respuesta:
Caso Marcelo Marcelo es un acompañante pedagógico de la región Cusco y él, previo acuerdo con sus docentes, ha
decidido reunirse cada semana al menos con cuatro de sus docentes diariamente en un lapso de una hora
aproximadamente. Al final del día, Marcelo ha decidido completar la ficha de registro de evidencias. Veamos los registros
de Marcelo y en qué opción de respuesta ubicó a sus docentes.

EJEMPLO que corresponde a “el docente realiza 62

mayormente actividades y/o preguntas de
memorización o repetición literal”.
Adrián es docente de 3ero de secundaria y durante la
entrevista indicó lo siguiente: “Después de dos días de
clase de Aprendo en casa, me reúno con mis
estudiantes a través de llamadas. En esas reuniones
aprovecho a hacer una lista de preguntas sobre los
temas vistos en ambos días. De esa manera, me
aseguro de que recuerden lo que han trabajado”.
Marcelo pregunta a Adrián: ¿me podrías brindar un
ejemplo de cómo se realizan las actividades?” Adrián
responde: “Hoy tuve esa reunión y duró una hora
aproximadamente. Como habíamos aprendido del tema
de los valores, les recordé a cada uno sobre la ficha que
utilizamos
para la actividad y juntos volvimos a repetir los valores
que habíamos visto y cómo se clasificaban”. Marcelo
verifica que el docente realiza preguntas que orientan a
la repetición de la información que los estudiantes han
aprendido.
EJEMPLO que corresponde a “el docente realiza
mayormente actividades y/o preguntas que permiten
verificar la comprensión del tema”.
Martha es docente de 4to grado de primaria y durante la
entrevista indicó lo siguiente: “Hoy hice una transmisión
en vivo por Facebook, mientras avanzaba el tema, los
estudiantes me hacían preguntas. Generalmente, los
chicos tenían dudas sobre las palabras o vocabulario.
Frente a ello, plantee la actividad “la caja de palabras
mágicas” en la cual de manera voluntaria los chicos
levantaban la mano para descubrir la palabra que
escogía de manera aleatoria. Cuando escogía uno de
los papelitos, se los mostraba y tenía 5 minutos para
descubrir la palabra que estaban puesta de manera
desordenada. Entonces, cuando los chicos identificaban
la palabra tenían que decir el significado de la misma.
Por ejemplo, una de las palabra fue usura y esta palabra
la vimos en un cuento en el que una señora era usura y
el estudiante regreso al cuento y dijo que usura es
cuando una persona cobra el interés muy alto por el
préstamo que le ha realizado”.

Marcelo verifica que la docente propuso una actividad que le permitió verificar la comprensión del tema.

EJEMPLO que corresponde a “el docente realiza Alicia es docente de 3er grado de secundaria y me autorizó a
63 cuadernos y luego compartirán algunas respuestas con
mayormente actividades y/o preguntas de permiten todos. Más adelante, la docente pide de manera
el análisis y reflexión”. voluntaria que tres estudiantes compartan sus ideas. Se
reunirme a la videoconferencia por Zoom. Durante esta observa que uno de sus estudiantes indica lo siguiente
se realizó las siguientes anotaciones: Alicia comparte “si yo fuera ministro propondría un sistema en el que las
con sus estudiantes algunos casos sobre el acoso denuncias a los acosadores puedan realizarse en menos
sexual en adolescentes y les brinda la siguiente de dos horas. Además, le daría a la víctima apoyo
indicación “Si por un día fueras Ministra de la Mujer, psicológico hasta que se resuelva la denuncia”.
¿qué acciones tomarías para poder evitar el acoso
sexual en adolescentes?”. Les brinda 15 minutos para
Marcelo verifica que la docente propuso una pregunta
que puedan responder, organicen sus ideas en sus
que permite que los estudiantes analicen un tema.
64
Criterio: Desarrollo de la metacognición
Este criterio determina en qué medida el docente desarrolla actividades o preguntas que les permita a los estudiantes
reflexionar y evaluar sus aprendizajes. Veamos las siguientes consideraciones antes de calificar este aspecto:
Aspecto: Desarrollo de la metacognición Para entender este aspecto revisemos lo siguiente:
● Metacognición: Se refiere a las preguntas que realiza el docentes a sus estudiantes para que evalúen sus
aprendizajes, es decir los estudiante se dan cuenta si han alcanzado o no el logro de aprendizaje Por ejemplo: ¿qué
hemos aprendido hoy?, ¿cuáles han sido nuestras mayores dificultades?, ¿Qué debemos hacer para desarrollar nuestras
actividades de manera efectiva?, entre otros.
A continuación, se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:
CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA Desarrollo de la metacognición
Desarrollo de la metacognición
No hace preguntas para que el estudiante pueda reflexionar sobre sus aprendizajes (metacognición)
Hace preguntas para que el estudiante pueda reflexionar sobre sus aprendizajes (metacognición)
Para este aspecto el método de recojo de información de los docentes con conectividad se pueden presentar dos
escenarios. Por un lado, de modo prioritario y considerando que el docente realiza sesiones virtuales con sus estudiantes
(videoconferencia/videollamada), el EPR/acompañante puede ingresar a la sesión virtual como observador (no
participante), previa autorización, para identificar si el docente propone actividades o preguntas que le permitan al
estudiante desarrollar su proceso reflexivo sobre sus aprendizajes. Por otro lado, si es que el 65
docente no realiza sesiones virtuales, el EPR/acompañante puede realizar una entrevista al docente y, a través de
preguntas recogerá información sobre la práctica docente en este aspecto.
Para los docentes sin conectividad, que no tienen la posibilidad de ingresar a una sesión virtual, se propone una
entrevista al docente y, a través de preguntas recogerá información sobre la práctica docente en este aspecto.
A continuación, se presentan algunos ejemplos que grafican las alternativas de respuesta:
Caso Margarita Margarita es un acompañante pedagógico de la región Áncash y ella, previo acuerdo con sus docentes,
ha decidido reunirse cada 15 días con sus docentes en un lapso de una hora aproximadamente. Margarita acaba de
iniciar la semana y hoy ha realizado entrevistas a dos de sus docentes. Veamos los registros de Margarita y en qué
opción de respuesta ubicó a sus docentes.

EJEMPLO que corresponde a “el docente no hace 66

preguntas para que el estudiante pueda reflexionar
sobre sus aprendizajes (metacognición)”.
Doménica es una docente de 4to grado de primaria.
Durante la entrevista, Doménica menciona lo siguiente:
“Cuando me reúno con mis chicos vía videollamada de
Whatsapp les hago preguntas que me permita a mi
verificar si es que han comprendido el tema”. Margarita
pregunta: “En alguna ocasión ¿tus estudiantes tuvieron
la oportunidad de evaluar sus aprendizajes? Doménica
responde: Es que siempre están conscientes de eso,
todo es un proceso de aprendizaje-enseñanza, yo creo
que todo el tiempo lo hacen cuando les pregunto
¿entendiste? y ellos me
dicen que sí”. Margarita determina que la docente no
propone preguntas a los estudiantes que les permita
reflexionar sobre sus aprendizajes.
EJEMPLO que corresponde a “el docente hace
preguntas para que el estudiante pueda reflexionar
sobre sus aprendizajes (metacognición)”.
Dina es una docente de 1er grado de secundaria.
Durante la entrevista, Margarita pregunta lo siguiente:
Cuénteme en la actividad que menciona ¿sus
estudiantes tuvieron la oportunidad de evaluar sus
aprendizajes? Dina comenta: “Yo creo que es importante
que los chicos identifiquen sus fortalezas y debilidades.
Por eso, yo siempre les pregunto al final de nuestra
llamada les pregunto ¿qué hemos aprendido hoy?”
Margarita pregunta: ¿podría brindarme un ejemplo de
cómo responden sus estudiantes? Dina responde: “Ellos
dicen siempre el tema de la clase, entonces yo les
vuelvo a preguntar ¿cuáles fueron nuestras fortalezas en
este tema? y ellos responden sobre el poco tiempo que ahí muchos hasta se les escucha tristes cuando hablan,
les demoró el ejercicio y en sus palabras me dicen el pero a la vez me cuentan sus estrategias para poder
procedimiento que siguieron para poder hacer la lectura. resolver las tareas, a
Además, les pregunto ¿cuáles fueron sus debilidades? y
67
pesar de que les toma mucho más tiempo o a veces tienen que volver a leer o me preguntan sobre sus dudas”. Margarita
determina que la docente abre un espacio para que los estudiantes puedan reflexionar sobre sus aprendizajes.
Dimensión Evaluación y retroalimentación
Esta dimensión se relaciona con el eje priorizado de Acompañamiento y orientación pedagógica para el logro de
aprendizajes. Contiene 2 criterios que se detallan a continuación:
Criterio: Seguimiento y evaluación de aprendizajes
Este criterio apunta a conocer cómo el docente realiza el seguimiento y evaluación de aprendizajes de los estudiantes.
Para ello se ha determinado dos aspectos que se presenta a continuación:
Aspecto: Organización y recolección de evidencias
Este aspecto implica dos factores: 68
1) Medio y/o recurso para la entrega de actividades/tareas
● En este se determina en qué medida el docente brinda las indicaciones sobre el medio y/o recurso para la entrega de
actividades/tareas.
● Cuando nos referimos al medio y/o recurso para la entrega de actividades/tareas nos referimos a la manera que el
estudiante enviará sus productos. Por ejemplo: correo electrónico, WhatsApp, llamadas telefónicas, portafolio electrónico,
fotografía, entre otros.
Para este factor el método de recojo de información de los docentes con conectividad se pueden presentar dos
escenarios. Por un lado, de modo prioritario y considerando que el docente utiliza una plataforma virtual, el
EPR/acompañante debe ingresar a la misma y verificar la frecuencia en la que el docente organiza y recolecta las
evidencias de aprendizaje. Por otro lado, si es que el docente no utiliza una plataforma virtual, el EPR/acompañante
puede realizar una entrevista al docente y, a través de preguntas, recogerá información sobre la práctica docente en este
aspecto. Por ejemplo: ¿Cada cuánto tiempo recoge las evidencias de aprendizajes de sus estudiantes (de Aprendo en
casa y/o adicionales? ¿por favor envíeme las evidencias de aprendizaje de los días señalados? Adicionalmente, si se
solicita al docente las evidencias de la última semana, el EPR/acompañante podrá hacer la revisión documentaria de
estas y la frecuencia que los estudiantes lo han enviado.
Para los docentes sin conectividad, que no tienen la posibilidad de ingresar a la plataforma virtual, se propone una
entrevista al docente y, a través de preguntas recogerá información sobre la práctica docente en este aspecto.
2) Recopila las evidencias de aprendizaje planteadas en Aprendo en casa o adicionales
● En este se determina cuántas veces a la semana el docente recopila las evidencias de aprendizaje de sus estudiantes.
● Cuando nos referimos a recopila las evidencias de aprendizaje planteadas en Aprendo en casa o adicionales se
refiere a si el docente recopila las evidencias de aprendizaje de manera diaria, interdiaria, 1 o 2 veces por semana o no
recopila las evidencias de aprendizaje de sus estudiantes.
Para este factor el método de recojo de información de los docentes con conectividad se pueden presentar dos
escenarios. Por un lado, de modo prioritario y considerando que el docente realiza sesiones virtuales con sus estudiantes
(videoconferencia/videollamada), el EPR/acompañante puede ingresar a la sesión virtual como observador (no
participante) para identificar si el docente brinda indicaciones sobre el medio y/o
69
recurso para la entrega de actividades/tareas. Por otro lado, si es que el docente no realiza sesiones virtuales, el
EPR/acompañante puede realizar una entrevista al docente y, a través de preguntas recogerá información sobre la
práctica docente en este aspecto.
Para los docentes sin conectividad, que no tienen la posibilidad de ingresar a una sesión virtual, se propone una
entrevista al docente y, a través de preguntas recogerá información sobre la práctica docente en este aspecto.
A continuación, se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:
CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA
Seguimiento y evaluación de los aprendizajes
No brinda indicaciones a los estudiantes sobre el medio y/o recurso que utilizarán para la entrega de actividades/tareas
Brinda indicaciones a los Organización y
estudiantes sobre el medio recolección de
y/o recurso que utilizarán evidencias
para la entrega de actividades/ tarea No recopila las evidencias de aprendizaje planteadas en Aprendo en casa o adicionales
Recopila las evidencias de aprendizaje planteadas en Aprendo en casa o adicionales 1 o 2 veces por semana
Recopila las evidencias de aprendizaje planteadas en Aprendo en casa o adicionales de manera interdiaria
Recopila las evidencias de aprendizaje planteadas en Aprendo en casa o adicionales de manera diaria
A continuación, se presentan algunos ejemplos que grafican las alternativas de respuesta:
Caso Micaela Micaela es un acompañante pedagógico de la región Ica y ella, previo acuerdo con sus docentes, ha
decidido reunirse una vez a la semana con tres de sus docentes diariamente en un lapso de una hora aproximadamente.
Al final del día, Micaela ha decidido completar la ficha de registro de evidencias. Veamos los registros de Micaela y en
qué opción de respuesta ubicó a sus docentes.
70
Petit EJEMPLO que corresponde a “No brinda indicaciones a los
es una docente de inicial de 5 años. Durante la entrevista, estudiantes sobre el medio y/o recurso que utilizarán para
Micaela pregunta lo siguiente: Cuénteme en la actividad que la entrega de actividades/tareas”.
menciona ¿cuáles fueron las indicaciones que les brindó a sus estudiantes sobre la entrega de las tareas? Petit
responde: Yo les envío a los papis un modelo de cómo debe quedar el trabajo y en base a ello toman una foto y me lo
envían por WhatsApp. Micaela determina que la docente no brinda indicaciones a los estudiantes sobre el
medio/recursos que utilizarán para la entrega de actividades/tareas.
EJEMPLO que corresponde a “Brinda indicaciones a los estudiantes sobre el medio y/o recurso que utilizarán
para la entrega de actividades/tareas”.
Rafael es un docente de inicial de 3 años. Durante la entrevista, Micaela pregunta lo siguiente: Entonces, además de
brindarles a cada uno de los niños las indicaciones, les brindas ejemplos. Ahora, coméntame ¿qué medio y/o recursos
facilitaste a tus niños para la entrega del mismo? ¿Me podrías dar un ejemplo? Rafael responde: “Sí, nosotros hemos
acordado desde un inicio con los papis que deben apoyar a sus pequeños a tomar fotografías de sus trabajos y subirlos
al Drive. Incluso tuve que dar dos clases de cómo subir las fotos en la carpeta del Drive. Micaela determina que la
docente brinda indicaciones a los estudiantes sobre el medio/recursos que utilizarán para la
entrega de actividades/tareas.
EJEMPLO que corresponde a “el docente no
recopila las evidencias de aprendizaje planteadas en
Aprendo en casa o adicionales”.
Moisés es un docente de 2do de secundaria. Durante la
entrevista, Moisés indica lo siguiente: “No te puedo
enviar las evidencias, porque no estoy muy seguro
dónde las guardan. Solo sé que en Aprendo en casa les
indican que las guarden en un portafolio”. Micaela
determina que la docente no recopila las evidencias de
aprendizaje de sus estudiantes.
interdiaria”.
Valery es docente de 2do grado de primaria. Durante la
entrevista, Valery indica lo siguiente: “Los padres son un
poco desorganizados, pero ahí los voy entrenando un
poquito a ellos también. Por ello, para mi es importante
pedirles las evidencias de trabajo al menos un día sí y
otro día no. Claro que no todos lo hacen, pero la
mayoría de padres sí”.

EJEMPLO que corresponde a “el docente recopila

las evidencias de aprendizaje planteadas en
Aprendo en casa o adicionales 1 o 2 veces por
semana”.
Agusto es docente de 5to grado de primaria. Durante la
entrevista, Agusto indica lo siguiente: “Previo acuerdo
con los padres, hemos quedado en que los chicos
pueden enviar sus evidencias de aprendizaje los lunes o
los viernes. Eso depende mucho de si algunos avanzan
más rápido o no”. Micaela determina que la docente
recopila las evidencias de aprendizaje de sus
estudiantes al menos 2 veces por semanas.

EJEMPLO que corresponde a “el docente recopila

las evidencias de aprendizaje planteadas en
Aprendo en casa o adicionales de manera
72 lleguen en la madrugada. Creo que revisar día a día me
Micaela determina que la docente recopila las permite ver si están comprendiendo o no”. Micaela
evidencias de aprendizaje de sus estudiantes de manera determina que el docente recopila las evidencias de
interdiaria. aprendizaje de sus estudiantes de manera diaria.

EJEMPLO que corresponde a “el docente recopila

las evidencias de aprendizaje planteadas en
Aprendo en casa o adicionales de manera diaria”. Aspecto: Retroalimentación sobre el aprendizaje
Jorge es docente de 5to de secundaria. Durante la
entrevista, Jorge indica lo siguiente: “Los chicos tienen
muchas dificultades para sentirse motivados y hacer sus Este aspecto implica dos factores:
tareas, por eso hemos decidido que todos los días
entreguen sus evidencias de aprendizaje, aunque estas 1) Cantidad de estudiantes que reciben
retroalimentación
● En este se determina cuántos estudiantes reciben retroalimentación del docente.
● Cuando nos referimos a cantidad de estudiantes que reciben retroalimentación se refiere a si el docente brinda
retroalimentación a todos, algunos o ninguno de sus estudiantes.
Para este factor el método de recojo de información de los docentes con conectividad se pueden presentar dos
escenarios. Por un lado, de modo prioritario y considerando que el docente utilice una plataforma o portafolio virtual, el
EPR/acompañante debe revisar en esta las evidencias de 73
aprendizaje que los estudiantes han agregado. Si es que el docente no utiliza alguna plataforma o portafolio virtual, se le
solicita el envío de al menos 4 evidencias de aprendizaje de distintos estudiantes, es decir, el docente en la primera
asesoría pedagógica envía 4 evidencias de aprendizaje de cuatro estudiantes, si es que en la segunda asesoría
continúan trabajando este aspecto, el docente debe enviar 4 evidencias de aprendizaje de otros estudiantes y, así,
sucesivamente hasta la sexta asesoría pedagógica en el cual el docente debe enviar 4 evidencias de aprendizaje de
estudiantes distintos a los enviados en la primera, segunda, tercera, cuarta o quinta asesoría pedagógica.
Por otro lado, si es que el docente no puede hacer el envío de las evidencias de aprendizaje, el EPR/acompañante
puede realizar una entrevista al docente y, a través de preguntas, recogerá información sobre la práctica docente en este
aspecto. Por lo tanto, el docente deberá elegir cuatro evidencias de aprendizaje y leerlas para que el EPR/acompañante
pueda verificar si el docente brinda retroalimentación o no, luego, deberá incluir preguntas que permitan verificar si es
que el docente las realiza a todos, algunos o ninguno de sus estudiantes.
Para los docentes sin conectividad, que no tienen la posibilidad de ingresar a la plataforma o portafolio virtual, se
propone una entrevista al docente y, a través de preguntas recogerá información sobre la práctica docente en este factor.
2) Tipo de retroalimentación
● En este se determina el tipo de retroalimentación que reciben los estudiantes.
● Cuando nos referimos al tipo de retroalimentación se refiere a si la retroalimentación que reciben los estudiantes es
elemental o descriptiva. Si es que se observa que el docente utilizó ambos tipos de retroalimentación, se debe
considerar la más lograda.
● La retroalimentación elemental se realiza cuando el docente brinda anotaciones sobre las actividades/tareas que los
estudiantes han realizado. Estas generalmente son palabras muy breves, son respuestas que indican si el procedimiento
es correcto o no, o son comentarios que no dar mayor detalle de cómo los estudiantes pueden mejorar sus aprendizajes.
● La retroalimentación descriptiva se realiza cuando el docente explica a los estudiantes si es que sus actividades/tareas
la han hecho bien y/o cómo pueden mejorar, es decir, el docente indica los aspectos positivos y le brinda información de
cómo puede mejorar.
El método de recojo de información de los docentes con conectividad se pueden presentar dos escenarios. Por un lado,
de modo prioritario y considerando que el docente utilice una plataforma o portafolio virtual, el EPR/acompañante debe
revisar en esta las evidencias de 74
aprendizaje que los estudiantes han agregado e identificar el tipo de retroalimentación. Si es que el docente no utiliza
alguna plataforma o portafolio virtual, se le solicita el envío de al menos 4 evidencias de aprendizaje de distintos
estudiantes.Por otro lado, si es que el docente no puede hacer el envío de las evidencias de aprendizaje, el
EPR/acompañante puede realizar una entrevista al docente y, a través de preguntas, recogerá información sobre la
práctica docente en este aspecto. Por lo tanto, el docente deberá elegir cuatro evidencias de aprendizaje y leerlas para
que el EPR/acompañante pueda verificar si el docente brinda retroalimentación o no, además, qué tipo de
retroalimentación ha brindado a sus estudiantes (retroalimentación elemental o descriptiva) e identificar la más lograda.
Para los docentes sin conectividad, que no tienen la posibilidad de utilizar la plataforma o portafolio virtual, se propone
una entrevista al docente y, a través de preguntas recogerá información sobre la práctica docente en este factor. De esta
manera, el docente deberá elegir cuatro evidencias de aprendizaje y leerlas para que el EPR/acompañante pueda
verificar si el docente brinda retroalimentación o no, además, qué tipo de retroalimentación ha brindado a sus estudiantes
(retroalimentación elemental o descriptiva) e identificar la más lograda.
A continuación, se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:
CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA Seguimiento y evaluación de los aprendizajes
Retroalimentación sobre el aprendizaje
No retroalimenta a sus estudiantes
Retroalimenta a algunos de sus estudiantes
Retroalimenta a todos sus estudiantes
No retroalimenta a sus estudiantes
Responde de manera oral o escrita con palabras muy breves como: “bien”, “mal”, “puede mejorar” o pone una nota (letra o número”.
Responde explicando lo que ha hecho bien y lo que puede hacer para mejorar.
A continuación, se presentan algunos ejemplos que grafican las alternativas de respuesta: 75
Caso Julia Julia es un acompañante pedagógico de la región Arequipa y ella, previo acuerdo con sus docentes, ha
decidido reunirse cada diez días al menos con dos de sus docentes diariamente en un lapso de una hora
aproximadamente. Julia está lista para completar su ficha de registro de evidencias. Veamos los registros de Julia y en
qué opción de respuesta ubicó a sus docentes.

EJEMPLO que corresponde a “el docente no
retroalimenta a sus estudiantes”.
Jorge es docente de 1er grado de primaria que ha
enviado sus cuatro evidencias de aprendizajes de
diversos niños de su clase. Cuando Julia revisa las
evidencias se da cuenta que no tiene ninguna anotación
(letra, número o comentario). Durante la entrevista, Julia
pregunta a Jorge: He revisado las evidencias que me
enviaste, ¿realizas alguna anotación y/o calificación
cuando tus niños te entregan sus trabajos? Jorge
responde: “No alcanza el tiempo para esas cosas,
además, se supone que cuando nos incorporemos a la
escuela realizaremos un repaso de todo lo que hemos
aprendido y ahí sí se puede dar una retroalimentación
de aprendizajes”.
Julia verifica que el docente no brinda retroalimentación
a sus estudiantes.
EJEMPLO que corresponde a “el docente
retroalimenta a algunos de sus estudiantes”.
Mateo es docente de inicial de 5 años. Durante la
entrevista, Julia pregunta a Mateo: Entiendo que no
puedes enviarme algunas evidencias de aprendizaje,
para empezar quería saber si a pesar de las dificultades
de conectividad con tus niños ¿logras brindar
retroalimentación de sus productos? Mateo responde:
“Es complicado hablar solo por celular, pero lo que trato
de hacer es hablar con ellos al menos por un ratito.
Julia verifica que el docente brinda retroalimentación a todos sus estudiantes.
76
Entonces les digo que me describan lo que han hecho,
qué colores o témperas han utilizado para la actividad y
cosas así. Entonces ahí voy diciendo: gracias por el
trabajo, ¡muy bien!”. Julia pregunta: Entiendo y ¿eso
haces con todos tus estudiantes? Mateo responde:
“Lamentablemente no, lo que pasa es que yo vivo en
una zona en la que la señal viene y va, entonces, solo
hablo con unos cuantitos”.
Julia verifica que el docente brinda retroalimentación a
algunos de sus estudiantes.
EJEMPLO que corresponde a “el docente
retroalimenta a todos de sus estudiantes”.
María es docente de 5to de secundaria. Durante la
entrevista, Julia pregunta a María: Acabo de revisar las
evidencias de aprendizaje que me enviaste y contienen
comentarios breves sobre el trabajo que los chicos han
realizado, mi duda es que si ¿estas respuestas que das
a las tareas las haces con todos sus estudiantes? María
responde: “Sí, es agotador, pero conozco a cada uno de
mis chicos y tengo que hacerles seguimiento a todos,
porque si no me descuidan y la verdad es que quisiera
que ellos acaben bien las escuela y puedan seguir
estudios superiores”.
EJEMPLO que corresponde a “el docente responde de Judith es docente de 3ero de secundaria. Durante la
77
entrevista, manera oral o escrita con palabras muy breves como: “bien”,
Julia pregunta a Judith: Recuerdo que hace dos “mal”, “puede mejorar” o pone una nota (letra o número)”.
semanas ingresé a tu sesión virtual y observé que cuando los chicos te respondían sobre los ejercicios que resolvían tu
les mencionabas palabras como “¡muy bien!, colocabas emoticones de dedito abajo o carita triste”. Al respecto, ¿quisiera
que me comentes ¿qué tipo de respuestas das a tus estudiantes sobre las tareas o actividades que ellos hacen? Judith
responde: “Tengo 30 niños a mi cargo y trato de responder a sus tareas lo más rápido que pueda y cuando hacemos
videollamada les digo cuántos obtuvieron una “A, B o C”, ya luego de manera personal hablo con ellos y si están bajos
les digo que tienen que seguir esforzándose”. Julia verifica que el docente brinda retroalimentación elemental a sus
estudiantes.
EJEMPLO que corresponde a “el docente responde explicando lo que ha hecho bien y lo que puede hacer para
mejorar”.
Jaime es docente de 3er grado de primaria. Durante la entrevista, Julia pregunta a Jaime: Si bien es cierto solo podemos
llamarnos, me gustaría que en esta ocasión conversemos sobre la retroalimentación. Por ello, quisiera saber ¿qué tipo
de respuestas das a tus estudiantes sobre las tareas que ellos hacen? Jaime responde: “Es complejo, porque a mi me
gustaría conversar con ellos y darle recomendaciones, pero en la medida de lo posible y con los que tienen celular, los
llamo y les digo cómo pueden mejorar en sus tareas y refuerzo su esfuerzo claro está”. Julia pregunta: ¿podrías darme
un ejemplo, explicando con tus 78
palabras, de cómo realizaste esa retroalimentación? Jaime responde: “Hoy hablé con Antonio y le dije ̈Me gustó mucho
la tabla de frecuencia que me mostraste, pero te sugiero que al momento de dibujar el gráfico de barras, revises con
cuidado las cantidades que has colocado en tu tabla. Mira ubícate en la tercera barra ahí la cantidad debió ser 248 y no
240”. Julia verifica que el docente brinda retroalimentación descriptiva a sus estudiantes. Criterio:
Comunicación respetuosa Este criterio apunta a conocer cómo se comunica el docente con sus estudiantes,
si es respetuoso o no. Para ello se ha determinado un aspecto que se presenta a continuación: Aspecto: Trato
respetuoso a sus estudiantes
● En este se determina si es que el docente brinda un trato respetuoso a sus estudiantes.
● Cuando nos referimos a trato respetuoso se refiere a la manera que tiene el docente para expresarse con sus
estudiantes. Por ello, el respeto es entendido como la no manifestación de agresión (verbal), ofensa (a través de insultos,
humillaciones o trato despectivo) o discriminación (trato diferenciado mediante el uso de manifestaciones verbales o no
verbales que genere separación).

Para este aspecto el método de recojo de información de los docentes con conectividad se pueden presentar dos
escenarios. Por un lado, de modo prioritario y considerando que el docente propone una sesión virtual o utiliza una
plataforma/portafolio virtual, el EPR/acompañante debe revisar la retroalimentación que el docente realiza en las
actividades/foros/tareas o cualquier espacio en el haya
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comunicación docente-estudiante. Si es que el docente no realiza sesiones virtuales ni utiliza una plataforma/portafolio
virtual, se le solicita el envío de al menos 4 evidencias de aprendizaje de distintos estudiantes, es decir, el docente en la
primera asesoría pedagógica envía 4 evidencias de aprendizaje de cuatro estudiantes, si es que en la segunda
asesoría continúan trabajando este aspecto, el docente debe enviar 4 evidencias de aprendizaje de otros estudiantes y,
así, sucesivamente hasta la sexta asesoría pedagógica en el cual el docente debe enviar 4 evidencias de aprendizaje
de estudiantes distintos a los enviados en la primera, segunda, tercera, cuarta o quinta asesoría pedagógica.
Por otro lado, si es que el docente no puede hacer el envío de las evidencias de aprendizaje, el EPR/acompañante
puede realizar una entrevista al docente y, a través de preguntas, recogerá información sobre la práctica docente en este
aspecto. Por lo tanto, el docente deberá elegir cuatro evidencias de aprendizaje y leerlas para que el EPR/acompañante
pueda verificar si el docente brinda trato respetuoso a los estudiantes o no.
Para los docentes sin conectividad, que no tienen la posibilidad de utilizar la plataforma o portafolio virtual, se propone
una entrevista al docente y, a través de preguntas recogerá información sobre la práctica docente en este factor. De esta
manera, el docente deberá elegir cuatro evidencias de aprendizaje y leerlas para que el EPR/acompañante pueda
verificar si el docente brinda trato respetuoso a los estudiantes o no.
Para docentes con o sin conectividad, basta que se detecte una falta de respeto del docente hacia sus estudiantes para
ubicarlo en la alternativa “no se comunica de manera respetuosa”.
A continuación, se detalla cada una de las opciones de respuestas para este aspecto:
CRITERIO ASPECTOS OPCIONES DE RESPUESTA Comunicación respetuosa
Trato respetuoso hacia sus estudiantes
El docente no se comunica de manera respetuosa con sus estudiantes
El docente se comunica de manera respetuosa con sus estudiantes (sin agresión, sin ofender y sin discriminar) 80
A continuación, se presentan algunos ejemplos que grafican las alternativas de respuesta:
Caso Rosario Rosario es un acompañante pedagógico de la región Moquegua y ella, previo acuerdo con sus docentes,
ha decidido reunirse cada quince días al menos con cuatro de sus docentes en un lapso de una hora aproximadamente.
Veamos los registros de Rosario y en qué opción de respuesta ubicó a sus docentes.

EJEMPLO que corresponde a “el docente no se entre ustedes. En un momento tu le dijiste a uno de tus
comunica de manera respetuosa con sus niños “¡me parece excelente tus aportes Almendra, te
estudiantes”. invito a que de forma más contínua puedas seguir
Carmen es docente de 5to grado de primaria. Durante la haciéndolo tú y toda la clase! Ante ello quería que me
entrevista, Rosario pregunta a Carmen: He revisado las dieras un ejemplo de cómo das retroalimentación a tus
evidencias que me enviaste por WhatsApp y tengo
dudas al respecto, en dos trabajos me percaté que usted
ha colocado algunas frases como “¡ni cuando trabajas
en tu casa, dejas de ser sucio!” y “ídem - nunca prestas
atención a las indicaciones”. Por ello, quisiera saber el
motivo por el cual colocaste esas anotaciones. Carmen
responde: “Es el estrés que a veces me hace perder el
control de las cosas, no fue mi intención”. Rosario
verifica que la docente no se comunica de manera
respetuosa con sus estudiantes.

EJEMPLO que corresponde a “el docente se

comunica de manera respetuosa con sus
estudiantes (sin agresión, sin ofender y sin
discriminar)”.
Víctor es docente de 5to de secundaria. Durante la
entrevista, Rosario le comenta a Víctor: Hace dos días
asistí a la sesión virtual y veo que hay un trato cordial