Capítulo IV: Después de la Ilustración

El idealismo

Desde Leibniz –el primero en emplear el término para referirse a

Platón- han sido llamados idealistas los más diversos filósofos.1 En este
capítulo serán considerados exclusivamente los pertenecientes a la
unidad histórica del idealismo alemán: Kant, Fichte, Schelling y Hegel,
fundamentalmente.
El principal rasgo del idealismo que aquí nos ocupa es la
consideración del yo o sujeto o conciencia como punto de partida para la
reflexión filosófica en vez del mundo en torno o las cosas exteriores. El
yo es ideador, representativo. Con el idealismo convive cierta actitud de
desconfianza hacia todo lo que pretende erigirse como real. Para los
idealistas, ser significa primariamente ser dado en la conciencia, estar
contenido en la conciencia.2
La pedagogía idealista se inicia en el siglo XVIII y prosigue en el
siglo XIX, si bien con cambios significativos. Los profesores de filosofía
de las universidades alemanas tuvieron que desempeñar también cátedras
de pedagogía y quizás se deba a este hecho el que los principales
filósofos se hayan ocupado de la educación en sus reflexiones. Así

1
Leibniz llamó idealista a Platón y a otros autores que consideraban la realidad como
una forma o idea. También San Agustín fue considerado idealista por destacar la
realidad de la persona como intimidad y afirmar que el alma es heterogénea con
respecto al mundo espacial.
2
Según Hegel, por ejemplo, la realidad es una trama de relaciones. El sujeto
cognoscente y el objeto a conocer se funden en una relación en la cual, cada uno de
ellos, es en relación con lo que no es (no es el ser-en-si, porque es ser-en-relación). En
esta dialéctica, cada elemento conserva sus propiedades que, al fusionarse en esa
relación, encuentran ambos, una instancia de superación. El todo es mayor que la suma
de las partes. Toda superación tiene características propias de una unidad que resulta
distinta a la unidad que es cada componente.
Hegel considera que no existe una separación tajante entre sujeto y objeto, sino que
hay una totalidad entre ambos; juntos conforman un organismo –si bien no en el sentido
biológico: la realidad es un organismo de relaciones dialécticas. Estas relaciones se
manifiestan, siempre aparecen. Lo que es no se encuentra oculto, justamente es en el
proceso de su manifestación. La conciencia o el espíritu es, para Hegel, la única realidad
que se aparece ante sí misma, es sujeto y objeto a la vez. Esto determina que, según su
teoría, el sujeto sea idéntico al objeto; y, el ser, idéntico al pensar.

1
ocurrió con Kant, Fichte, Schleiermacher, Herbart y Dilthey. También
aparecen dentro de la corriente escritores como Goethe, Schiller, Ricther
y Lessing.

Fichte

Johann Gottlieb Fichte nació el 19 de mayo de1762, en Ramenau,

región de Lausitz, y murió el 29 de enero de1814. Hijo de un tejedor,
nació pobre en una región pobre. Su primera ocupación fue criar gansos,
pero su deseo era llegar a ser predicador. Entusiasmado con los sermones
del predicador de su aldea, era capaz de aprenderlos y repetirlos de
memoria. Esto le valió que el barón de Miltitz enviara al muchacho a la
escuela.3
Infravalorado probablemente por la influencia de Hegel4, continuó el
pensamiento filosófico kantiano, llevando su idealismo más lejos. Al
igual que Kant, también Fichte se ocupó dando clases particulares,
primero, para acceder luego a cátedras universitarias.
Al parecer, fue la lectura de la Ética de Spinoza lo que despertó en
Fichte su vocación a la filosofía y recién conoce la filosofía de Kant en
1790. Al terminar penosamente sus estudios, se marchó hacia Suiza
como preceptor en Zurich, donde trabó amistades, en especial con
Lavater,. Allí conoció a Johanna Maria Jahn, con quien lamentablemente
no puede casarse pronto a causa de sus dificultades económicas.
Decidió entonces probar suerte nuevamente en Alemania. También en
Leipzig se ganó el sustento dando clases particulares, pero esta vez venía
de la mano una feliz novedad. Un estudiante le pidió aprender la filosofía
de Kant, lo cual, si bien al principio le resultaba una ocupación forzada,
le produjo pronto un cambio en la vida. El pensamiento kantiano lo
cautivó hasta el punto de escribir a su hermano: Preocupado como estaba

3
Primero fue preparado para el ingreso en el castillo del noble en Siebeneichen, después
acudió a las lecciones de un predicador, luego asistió a la escuela de Meissen y,
finalmente, en 1774 ingresó en la famosa escuela de príncipes de Schulpforta. A pesar
de que su mecenas murió pronto, pudo continuar de alguna manera sus estudios en Jena
y Leipzig, sosteniéndose con las clases particulares. Sus magros ingresos económicos le
impidieron realizar el examen final de teología para dedicarse, como quería, al oficio de
predicador.
4
En su Historia de la Filosofía, Hegel trata a los filósofos precedentes como etapas
superadas.

2
por ganarme el pan día tras día, era, sin embargo, entonces uno de los
hombres más felices de toda la tierra. (Carta del 5 de marzo de 1791)
Más adelante conoció personalmente a Kant, quien leyó un manuscrito
suyo sobre el concepto de revelación y lo invitó a publicar el trabajo. Al
principio, el público pensó que se trataba de una publicación del propio
Kant. Fichte se hizo así famoso de la noche a la mañana, pues era autor
de una obra digna de Kant. Ahora podía casarse.
En su segunda estancia en Suiza conoció personalmente a Pestalozzi5.
Ya comenzaba a ponerse de manifiesto su pasión por la política. En sus
primeros escritos políticos se ocupó del cambio de perspectiva popular
frente a la Revolución Francesa. La burguesía y la intelectualidad
alemana, entusiasmados al principio con las ideas de 1789, y a raíz de los
tristemente célebres asesinatos de septiembre y la ejecución del rey
cambiaron radicalmente su actitud. Este cambio de actitud hacia la
Revolución Francesa se vio reflejado en la represión a la libertad de
pensamiento en Alemania. Fichte hizo de la defensa a la libertad de
pensamiento el asunto más propio y personal, actitud consecuente con su
adscripción al criticismo kantiano que porta como presupuesto
incuestionable la libertad de pensamiento.
En el invierno de 1793-4 fue llamado a ocupar la vacante de Reinhold
en la cátedra de filosofía de Jena. En abril de 1794 publicó un escrito
como programa de sus lecciones que tituló Sobre el concepto de la
doctrina de la ciencia o de la así llamada filosofía, como escrito
introductorio a sus lecciones sobre esta ciencia.
Es pretensión de Fichte elevar la filosofía a la categoría de ciencia; y
puesto que Kant ha provisto de sus resultados, será cuestión de indagar
sus fundamentos. De ahí el otro punto de apoyo de la reflexión fichteana

5
La figura más noble de la pedagogía idealista, educador por excelencia y fundador de
la escuela primaria popular, Pestalozzi fue profundamente influido por las ideas
roussonianas del Contrato social y el Emilio. Entre otras cosas, consideró que la familia
es el núcleo primordial del cual surgen las demás instituciones sociales, pero no es
suficiente como agente educador. Necesita del complemento de la escuela y demás
instituciones educativas. El fin de la educación es la humanización del hombre. El
hombre es un ser instintivo o animal y un ser social y moral. Distinguió tres grados de
desarrollo correspondientes a otras tantas etapas del desarrollo humano: la educación
familiar, la educación escolar y la educación moral y social. Basó la educación
intelectual en la intuición, esto es, la actividad de nuestro espíritu a través de la cual las
formas de nuestro pensamiento se ponen en contacto de modo directo con sus
contenidos, sean de orden material o ideal.

3
que se une al de la Revolución Francesa: la revolución de pensamiento
llevada a cabo por Kant (el criticismo).
Elevar la filosofía al rango de ciencia significa relacionarla con todas
las demás ciencias (particulares) como su principio y fundamento. Por
consiguiente, la filosofía ya no es amor al saber, sino fundamento de
todo saber.6 La cientificidad de la ciencia está dada por su forma
sistemática, por su conexión como totalidad y está garantizada por un
único principio que asegura la certeza de las proposiciones restantes al
comunicarles la propia certeza. El principio se expresa: yo=yo.7
Fichte busca la acción originaria y la encuentra en la actuación del yo
que se pone a sí mismo. En virtud de esta posición el yo es. El principio
propuesto resulta un acto de conciencia. Como fundamento de la doctrina
de la ciencia en su conjunto propone Fichte un sistema dialéctico de
principios tendientes a ofrecer un fundamento del saber teórico, un
fundamento de la ciencia de lo teórico y un fundamento de la ciencia de
lo práctico. Según el primer principio, el yo se pone a sí mismo (tesis),
según el segundo principio, al yo se contrapone un no-yo (antítesis) y
según el tercero, yo contrapongo en el yo al yo divisible un no-yo
divisible (síntesis).
Dictó exitosamente sus lecciones sobre la doctrina de la ciencia en
Jena. Su exposición era clara y convincente y despertaba gran
entusiasmo. Su discurso era sostenido en un tono militante y seguro. 8
Además de sus cursos para estudiantes de filosofía, dictó unas lecciones
sobre moral para eruditos que despertaron tal interés en toda la
Universidad que ocupaban el aula más grande y aun el patio y el pasillo
se llenaban. No obstante, también alentó la repulsa de algunos profesores
(probablemente envidiosos) que lo querían fuera de la Universidad, por
defender los principios de la Revolución Francesa, por demócrata y

6
Esta búsqueda de fundamentación va de la mano de una exigencia de tipo lingüístico-
patriótica: Fichte quiere enseñar a la filosofía a hablar en alemán.
7
Le han objetado que este principio no es más que una reiteración (sin novedad alguna)
del principio lógico de identidad A=A. Pero si bien el punto de partida fichteano es la
versión lógica del principio de identidad, la proposición A=A no significa para Fichte A
es o hay A, sino solamente si A es, A es. Su investigación sobre la relación si-entonces
implica un intento de fundamentar la posición lógico-formal de la identidad, o, dicho de
otra manera, la reducción trascendental de la lógica en su conjunto.
8
Más adelante, este orador de palabra poderosa que arrastra a los estudiantes en masa
pronunciará en similar estilo sus discursos a la nación.

4
jacobino. Sin embargo, fue la acusación de ateísmo la que lo llevó a
abandonar Jena.9
Sus Discursos a la Nación alemana (Reden an die deutsche Nation)10
postulan la nacionalidad y el sentido de patriotismo como objetivo de la
educación. De ahí que su propuesta tienda a una educación nacional y no
meramente popular que llegue a todos los ciudadanos sin excepción de
nadie.

Cuando hablaba de un medio, me estaba refiriendo a una educación

nacional de los alemanes completamente nueva y que nunca antes ha
existido en ninguna otra nación. Ya en el discurso anterior, con el fin de
diferenciar la nueva de la vieja educación, señalé que la educación hasta
ahora habitual había exhortado como mucho únicamente al buen orden y
a la moralidad, pero que con sus exhortaciones no había conseguido
fruto alguno en la vida real, formada de acuerdo con unas bases
totalmente diferentes y del todo inaccesibles a esta educación; señalé,
además, que, en contraposición a esta educación, la nueva tiene que ser
capaz de determinar y formar las emociones e impulsos vitales de una
manera segura e indefectible y de acuerdo con unas normas. (Fichte,
1984: 65)

Y si bien el programa de los Discursos parece conformar simplemente

un plan universitario, la meta más global de Fichte es la renovación de la
nación alemana. La verdadera esencia de la nueva educación consiste
(...) en el arte seguro y circunspecto de formar al educando en pura
ética. (Ib., 81)
A Fichte le interesaba también la formación del educador. En
Königsberg se dedicó a estudiar los escritos de Pestalozzi, a quien había
conocido personalmente y cuyo sistema pedagógico le resulta, según sus
propias palabras, el verdadero instrumento salvador de la humanidad
9
Fichte publicaba desde 1795, junto con el profesor F. Niethammer. El periódico
filosófico de una sociedad de eruditos alemanes, una revista de filosofía que propagaba
su doctrina de la ciencia. Un artículo, no del propio Fichte sino de F. Forberg titulado
“Sobre el concepto de religión” desató la disputa. En el artículo la religión era criticada
radicalmente y reducida a una praxis moral desentendida de la fe religiosa. Fichte
rechazó siempre cualquier forma de censura, por lo que publicó el artículo. Agregó un
artículo propio, para contraponer su punto de vista al de su discípulo, pero la ortodoxia
cristiana encontró más coincidencias que diferencias. Su orgullo lo llevó a presentar su
dimisión, que fue pronto aceptada.
10
Pronunciados en Berlín en el invierno de 1807-8, como parte de un ciclo de
conferencias y continuación de sus Rasgos fundamentales de la época actual, esto es,
una serie de lecciones dictadas en el invierno de 1804-5.

5
enferma, incluso el único medio para hacerla capaz de entender la
doctrina de la ciencia. (Carta del 3 de julio de 1807 a su mujer)
Un punto importante en la educación según es planteada por Fichte es
la estimulación de la espontaneidad que puede generarse cuando el niño
siente placer por aprender: Hemos encontrado el medio de provocar esta
inclinación genuina por aprender; consiste en estimular la
espontaneidad inmediata del educando y convertirla en la base de todo
conocimiento.

El positivismo

En 1783 estalló la Revolución Francesa, acontecimiento que, entre

otras cosas, llevó a establecer los derechos del hombre y del ciudadano y
a abolir los privilegios existentes para ciertas clases acomodadas e
impulsó la necesidad de redactar una nueva constitución.
Entre las ideas filosóficas que influyeron para consolidar la
Revolución y los revoluccionarios fueron fundamentales las contenidas
en el Contrato Social de Rousseau, algunas de las cuales cuestionaban las
desigualdades sociales. Entre otros postulados, Rousseau exhibía lo
pernicioso de la civilización y apoyaba el retorno del hombre a la
naturaleza.
Algunos años más tarde, Comte escribe su Sistema de política
positiva, obra que marca un hito en la nueva visión de la sociedad. 11
Auguste Comte nació el 19 de enero de 1798 en Montpellier y murió
el 5 de septiembre de 1857. En 1814 ingresó a la prestigiosa Escuela
Politécnica, formadora de la élite francesa, de donde fue expulsado en
1816. Luego asistió a la Facultad de Medicina y escribió su primer
opúsculo Mis reflexiones. En 1817 comenzó a colaborar con Saint-
Simon12. Dedicó su vida a la docencia y a una intensa labor intelectual

11
Comte ya no es un autor muy leído, sin embargo, la influencia del positivismo sobre
el pensamiento contemporáneo en general, y particularmente sobre la epistemología, se
conserva intacto hasta el punto de constituir la historia oficial de la ciencia. Cfr. Heler,
Mario, 2004, Ciencia incierta, Biblos, Bs. As.
Y cfr. también Habermas, Jürgen (1982), Conocimiento e interés, Taurus, Madri, p.
75, donde se afirma: El positivismo significa el final de la teoría del conocimiento. en
lugar de esta última aparece una teoría de la ciencia.
12
Claude Henri de Rouvroy, Conde de Saint-Simon (París, 1760-1825) fue uno de los
pensadores políticos franceses que se esforzaron por comprender el desarrollo de la

6
creando un sistema que llamó positivo13, que repercutió fuertemente en
las sociedades europea y americana y, años más tarde, en algunos países
de Latinoamérica.

Considerada en primer lugar en su acepción más antigua y común, la

palabra positivo designa lo real, por oposición a lo quimérico: en este
aspecto, conviene plenamente al nuevo espíritu filosófico, caracterizado
así por consagrarse constantemente a las investigaciones
verdaderamente asequibles a nuestra inteligencia, con exclusión
permanente de los impenetrables misterios con que se ocupaba sobre
todo su infancia. En un segundo sentido, muy próximo al precedente,
pero distingo, este término fundamental indica el contraste entre lo útil y
lo inútil: en cuyo caso recuerda, en filosofía, el destino necesario de
todas nuestras sanas especulaciones para el mejoramiento continuo de
nuestra verdadera condición, individual y colectiva, en lugar de la vana
satisfacción de una estéril curiosidad. Según una tercera significación
usual, se emplea con frecuencia esta feliz expresión para calificar la
oposición entre la certeza y la indecisión: indica así la aptitud
característica de tal filosofía para constituir espontáneamente la armonía
lógica en el individuo y la comunión espiritual de la especie entera, en
lugar de aquellas dudas indefinidas y de aquellas discusiones
interminables que había de suscitar el antiguo régimen mental. Una
cuarta acepción ordinaria, confundida con demasiada frecuencia con la
precedente, consiste en oponer lo preciso a lo vago: este sentido recuerda
la tendencia constante del verdadero espíritu filosófico a obtener en todo
el grado de precisión compatible con la naturaleza de los fenómenos y
conforme con la exigencia de nuestras verdaderas necesidades; mientras
que la antigua manera de filosofar conducía necesariamente a opiniones
vagas, ya que no llevaba consigo una indispensable disciplina más que

sociedad y de la historia, incitados por el progreso de la industria y de la ciencia.

También fue uno de los que elaboraron programas para la reorganización social. Sus
folletos constituyeron un hervidero de ideas que sus discípulos recogieron, formando
una escuela.
13
En un sentido, Comte opone el positivismo a las teorías de Rousseau y Voltaire, que
calificó como crítico-negativas. La filosofía moderna se puede dividir en dos grupos: el
de los philosophes –ilustrados como Diderot, Montesquieu y D’Alembert- y el de los
littérateurs –Voltaire y Rousseau. Los primeros, con su sano espíritu enciclopédico no
se separaron de la ciencia, sino que continuaron con las bases sentadas por Bacon y
descartes. Voltaire y Rousseau no han sido más que propagateurs de una filosofía
crítica negativa y de una metafísica revolucionaria contraria a cualquier orden social y
moral. Sus escritos políticos y educativos no eran sino panfletos guiados por una
infidelidad a los hechos ,un amor a la ruptura y la novedad y una búsqueda de utopías
irresponsables basadas en el individualismo igualitarista.

7
 por una constricción permanente, apoyada en una autoridad
sobrenatural.
Debemos señalar especialmente, por último, una quinta aplicación,
menos usada que las otras, aunque por parte igualmente universal, que es
la vinculada al uso del término positivo como contrario a negativo. En
este aspecto, indica una de las más eminentes propiedades de la
verdadera filosofía moderna, mostrándola destinada sobre todo, por su
naturaleza, no a destruir, sino a organizar. (Comte, 1999: 101-102)

Comte destacó la incapacidad de la Revolución para ordenar la

sociedad, responsabilizando de ello a las ideas metafísico-revolucionarias
que calificó de racionalmente insuficientes. Así fue que propuso un
conjunto de técnicas para restaurar y organizar la sociedad, apoyada
sobre el saber científico. Hará de la ciencia una nueva deidad en torno de
la cual la sociedad deberá ser construida, ordenada y unificada para
trabajar por su ulterior progreso.
El positivismo nació en oposición al movimiento filosófico idealista.
Comte consideró al idealismo como perteneciente a la tradición
metafísica, la cual constituye un estadio14 no racional, no real y

14
A propósito, Comte enuncia su Ley de la evolución intelectual de la Humanidad o
Ley de los tres estados, según la cual concibe la historia universal de la especie humana
como evolución de tres estados teóricos: teológico, metafísico y positivo. El primero es
provisional y preparatorio del segundo, que también es provisional y preparatorio del
tercero, el único estadio pleno.
En el estado teológico (fetichista), el hombre intenta explicar las cosas buscando sus
causas últimas y las encuentra en fuerzas sobrenaturales invisibles. Se corresponde con
una sociedad de tipo militar, puesto que tanto el modo teológico de conocimiento como
la sociedad militar están sostenidos por las ideas de autoridad y jerarquía.
El estado metafísico (politeísta) se corresponde con la sociedad de los legistas. Hay
en ella una separación progresiva entre el poder espiritual y el poder temporal, con el
consiguiente desplazamiento de la autoridad religiosa hacia la autoridad civil. La razón
metafísica socava la unidad de la sociedad teocrática y se vincula a la anarquía
individual asociada a las ideas de contrato social y derechos individuales.
En el estado positivo (monoteísta), finalmente, la razón alcanza la mayoría de edad;
mediante la observación y el experimento puede explicar los fenómenos reduciéndolos a
leyes generales. No se intenta explicar el porqué o el qué sino el cómo se comportan las
cosas. Se corresponde con la sociedad industrial y se caracteriza por el triunfo y la
consolidación de la mentalidad científica, el primado de la producción industrial, el
aumento de la productividad y, por ende, del nivel de vida de toda la sociedad (incluidos
los obreros), el reconocimiento de la propiedad privada como fuente de riqueza social,
la hegemonía política de los expertos (los científicos) y la fundamentación positiva de
una nueva moral –ya no basada en Dios ni en ideas abstractas, sino en el culto a la

8
provisorio. En este sentido, criticó el esencialismo metafísico en tanto
que defendió el método científico.
La orientación cientificista propugnada por Comte considera a la
sociedad como un organismo, pero no en el sentido hegeliano, i. e., como
un todo –y, fundamentalmente, un todo espiritual-, sino como un
organismo biológico que ejecuta cierta función.
Comte habla de la sociedad ideal que es entendida por él como es
regida por leyes naturales y, por ende, debe ser comandada por los
científicos y los intelectuales.15 Para Comte, la organización social tiende
naturalmente hacia la unificación de intereses, hacia el equilibrio, pero
este no será resultado de la suma de cada elemento que la compone, sino
que es una acción espontánea propia de la sociedad.
Comte separa elementos para poder ver con objetividad la sociedad
(su objeto de estudio) y aplica sobre ella las leyes naturales. De esta
manera, al utilizar el método positivo para analizar la sociedad, se puede
vislumbrar su estructura de base, esto es, sus órganos, y los cambios que
se producen dentro de dicha estructura. La familia, el lenguaje como
socialización y la división del trabajo conforman la estructura comteana
natural y permanente que sirve de soporte para el orden social. Así,
considera a la religión y a la filosofía metafísica como negativas para
lograr alcanzar ese orden.16
Comte ha recibido fuertes influencias de Descartes y de Francis
Bacon. El racionalismo cartesiano le confiere al positivismo su necesidad
de legitimar a partir de la razón. En tanto que Bacon imprimirá en el
pensamiento comteano su carácter práctico como una nueva manera de
organizar el saber. Así, este último será funcional, útil y preciso; todos
éstos caracteres necesarios para asegurar los dos fines del pensamiento
positivo: el orden y el progreso; noción moderna esta última que
subsume la tradición como factor legitimador.
En su programa positivo, Comte estipula los tres postulados: la
significatividad, la validación y la utilidad.

humanidad y el respeto a la comunidad social en la cual cada individuo cumple su

función y cada grupo se atiene al bienestar de todos.
15
No obstante, podemos encontrar una similitud entre Hegel y Comte y es la idea
gestáltica de la unidad que supera –en tanto que unidad- las atribuciones de cada
elemento componente.
16
Se suele indicar que el positivismo implica un escepticismo metafísico, pues se atiene
a los solos hechos inmediatos de la experiencia. Considera que el único conocimiento lo
proveen las ciencias especiales, nunca la filosofía.

9
 En primer lugar, y desde una mirada realista, se trata de adecuar la
mente a la realidad, a manera de espejo. El objetivo de este postulado es
perfeccionar la subordinación natural del hombre al mundo, es decir,
permitir que el sujeto reconozca lo real sólo por la simple observación y
poder establecer relaciones entre los fenómenos que aprecia. De esta
manera se formaría una imagen-visión como copia idéntica de la realidad
concreta.
En segundo lugar, el positivismo renuncia a todo aquello que no se
pueda comprobar científicamente, es decir, recurriendo al uso de métodos
empíricos de contrastación. Las ciencias abarcan hipótesis altamente
corroboradas. Si la predicción de la hipótesis es verdadera, se corrobora
la hipótesis, se la sostiene aunque no puede decirse que sea verdadera.
Por otra parte, la verificación es la prueba directa de la confrontación de
enunciados. Se produce así una confrontación entre la predicción y un
enunciado. De este modo se determina si un enunciado es verdadero o
falso por prueba directa.
El método de contrastación se realiza por medio de la verificación de
la predicción: se corrobora o se refuta un enunciado indirectamente, a
través de la verificación de otro enunciado. Con esto podemos ver que
no existe una idea de verdad universal definitiva, con lo cual Comte se va
a encuadrar dentro de un realismo tentativo. Existe la posibilidad de
enunciar una teoría luego de la observación de un hecho, pero nunca se
podrá conocer ese hecho completamente. Existiría, según Comte, cierta
conservación del conocimiento como parte del progreso científico. Las
teorías tienden cada vez más a parecerse a la realidad, a las necesidades
reales de la humanidad. Sin embargo, no reemplaza simplemente las
viejas teorías por otras nuevas, sino que rescata aquellas teorías menos
abarcadoras pero siempre útiles para indagar acerca de los fundamentos
que fueron su base.
El tercer postulado es el de la utilidad. Ningún saber posee un fin en sí
mismo, sino que todas las cosas representan cierto valor para mejorar la
vida de la humanidad. Esto significa que la ciencia debe estar al servicio
de la humanidad en pos de su progreso. Comte concibe la humanidad
como un todo y la finalidad que persigue su teoría es que el hombre tenga
alcance su meta en tanto que bien común. Ese fin será alcanzado en
virtud de tres atributos observables en el ser humano: la racionalización,
la sociabilidad y la moralización, los cuales representan tres pilares del
progreso.

10
 Como complemento de la idea de progreso, Comte propone dejar de
lado las tradiciones y cuestionar su legitimidad, puesto que congelan el
dinamismo de la sociedad impidiendo su avance. La tradición será
reemplazada por razón, que en cambio permite entender y prever los
procesos sociales para luego operar sobre ellos.
Los dos objetivos primordiales del positivismo (orden y progreso)
conllevan cierta idea de estabilidad, pero también de actividad. El orden
indica el camino de la estabilidad deseada; en tanto que la estructura
social –formada por los tres órganos ya descriptos: familia, socialización
y división del trabajo– sienta las bases para la dinámica del progreso. Tal
actividad promueve el cambio y la evolución de la sociedad, pues todo
progreso supone un orden preexistente. Entonces, el orden que genera a
su vez una unidad social garantizada por un Estado fuerte controlador del
equilibrio logrado; equilibrio que, por otra parte, es espontáneo y natural
de la humanidad.
Con respecto a la educación, Comte mismo concibió la escuela ideal
para propagar el positivismo. En primer lugar, pensó en cierta correlación
entre la difusión de sus ideas y las disposiciones del medio. La garantía
de existencia de estas últimas, favorecería la propagación del nuevo
saber. Formula una crítica a la escuela existente hasta ese momento –que
es la escuela metafísica- por agitadora e inútil y propone en cambio su
educación positiva de base totalmente racional. Invoca esta nueva
educación para acabar con el desorden social que provoca la crítica
estéril de la educación idealista la cual provoca la anarquía intelectual.
En su afán de unificar el conocimiento y dejar sin efecto a la actual
educación, caracteriza a su propia escuela como orgánica y progresiva.
Los destinatarios serían todos los individuos. Sin embargo hace notar que
quienes ya hayan recibido educación asistiendo a la escuela teológica o
metafísica, estarán contaminados a tal punto que les será más dificultoso
incorporar una nueva filosofía positiva o científica. También les será más
difícil recibir la nueva educación a los hombres de ciencia que hayan
recibido información demasiado segmentada, pues ello imposibilita una
visión totalizadora y racional. En cambio, Comte confía en que la clase
proletaria pueda adquirir el nuevo saber con más facilidad y sacarle
provecho. Esta idea se apoya en la teoría de la tabla rasa del empirismo
y pretende justificar la confianza en el éxito que su escuela tendría entre
los espíritus que viven mecanizados por un trabajo monótono sin poder

11
utilizar el raciocinio. Por eso cree que la masa popular activa es la mejor
dispuesta.17
Conforme a su método enciclopedista, Comte argumenta que no es
necesario especializar a la masa, sino brindarle claridades de todo. Su
objetivo es la universalización de la escuela positiva, sin exclusiones,
para así satisfacer necesidades generales y propagar los pregonados
conocimientos reales, teniendo en cuenta la total universalidad de las
inteligencias. Por este camino establece la enseñanza popular
universalista.

Aparte de sus trabajos para el futuro, la escuela positiva se asocia

inmediatamente a esta importante operación por su tendencia directa a
desacreditar radicalmente las diversas escuelas actuales, en la medida en
que cumple ya mejor que cada una de ellas los opuestos menesteres que
les quedan todavía, y que ella combina espontáneamente, de tal modo que
se muestra a un tiempo más orgánica que la escuela teológica y más
progresiva que la escuela metafísica, sin poder tener nunca los peligros
de reacción o de anarquía que respectivamente las afectan. (Ib., 138)

Los contenidos a enseñar estarán articulados por un programa

enciclopédico. Comte propone algunas leyes de organización, como por
ejemplo, la ley enciclopédica, que indica que los estudios positivos
deben tener un orden fundamental. Los criterios de orden se darán de
acuerdo con condiciones históricas y dogmáticas. En primer lugar,
imponiendo un orden de manera que cada estudio dependa del anterior y
sirva de apoyo al siguiente. La segunda condición ordena desde lo más
antiguo a lo más reciente.
Por otra parte, la ley fundamental clasifica las ciencias de acuerdo con
su naturaleza y su grado de complejidad y utilidad para la humanidad. Se
comenzaría estudiando la filosofía natural (dividida en orgánica e
inorgánica) y luego la filosofía social, previamente preparada e
introducida por la primera.
La astronomía, la química, la biología y la física forman parte de la
filosofía natural que comprende la base necesaria para la filosofía social.
La matemática, que es considerada por Comte como el único origen

17
Comte insiste en el hecho de que la enseñanza metafísica ha revolucionado
especialmente a los sectores altos de la sociedad y que, apoyado en este ejemplo,
califica de negativa esa aplicación en la clase proletaria, en la cual la incidencia sería
más perjudicial teniendo en cuenta la falta de base racional propia de ese sector.

12
necesario de la positividad racional, se divide en tres partes: el cálculo,
la geometría y la mecánica.
La sociología es una de las seis ciencias particulares principales y
resulta por añadidura la meta de toda filosofía positiva. De lo que se trata
es de pasar de las menores ideas matemáticas a los más altos
pensamientos sociales.

El marxismo

Karl Marx (1818-1883) nació en Trier, Treveris, en la antigua

provincia del Rin. Estudió en la escuela de Trier, luego en la Facultad de
Derecho de la Universidad de Bon y después ese doctoró en la
Universidad de Berlin (1841). Amigo de los jóvenes hegelianos de
izquierda, estudió el sistema hegeliano a fondo, sintiéndose a la vez
atraído y repelido. También se interesó (al igual que Comte) en las ideas
de Saint-Simon. A partir de entonces sostuvo polémicas contra Proudhon
y contra sus amigos de la izquierda hegeliana.18 Otra influencia
importante fue la lectura de los principales economistas de la época:
Adam Smith, Ricardo, Quesnay, etc.
En 1844 conoció a F. Engels en París19. En 1845 se marchó a Bruselas
y dos años más tarde fundó con Engels la Liga de los comunistas, cuyo
programa filosófico-político quedó establecido en el Manifiesto del
Partido Comunista de 1848. En 1849 fue a Londres, donde permaneció
por el resto de su vida escribiendo sus principales obras, mientras
luchaba contra la miseria, mantenía contacto con organizaciones
revolucionarias e impulsaba la constitución de la Primera Internacional.20

18
Es difícil determinar el alcance de las influencias que ha recibido Marx. Algunos han
dicho que, como hegeliano de izquierda, invirtió las tesis hegelianas completamente, si
bien conservando partes importantes de la doctrina hegeliana.
19
Al poco tiempo fue expulsado de esa ciudad a pedido del gobierno prusiano por
colaborar en el semanario Vorwärts.
20
En Londres (1864), los obreros de distintas naciones se unieron para integrar un
organismo al que llamaron Asociación Internacional de Trabajadores en reivindicación
de sus intereses. Fue Marx quien redactó sus estatutos que fueron aprobados en el
Congreso de Ginebra (1866), donde se estableció un Comité General residente en
Londres y renovable anualmente. Sus principios centrales eran los de organización de
la clase obrera, la lucha por la organización económica, la abolición de la sociedad
clasista, la solidaridad obrera internacional, así como el reconocimiento de la

13
 Los comentadores suelen dividir el pensamiento de Marx en dos
períodos. Un joven Marx filósofo e ideólogo que podríamos inscribir
dentro de la tradición hegeliano-existencial y correspondería al período
de los Manuscritos económico-filosóficos de 1844. Y un Marx maduro
interesado en edificar una ciencia (una sociología).21
La influencia de Marx ha dado pie a diversas interpretaciones de su
doctrina. Así, se llama marxismo 1) al propio pensamiento de Marx –ya
tomado en su conjunto, ya dentro de alguna de sus fases- incluyendo
método, supuestos y reglas teóricas y prácticas; 2) a las doctrinas
filosóficas, sociales, económicas, políticas, etc., fundadas en cierta
interpretación del pensamiento de Marx y con tendencia a la
sistematización;22 3) a variadas interpretaciones procedentes de distintas

importancia del movimiento sindical y de la huelga como instrumento de lucha.

(Espasa-Calpe, 2005: 6382)
Durante el Congreso de La Haya (1872), fueron expulsados los partidarios de
Bakunin debido a disidencias de éste con Marx y fundaron una Internacional disidente.
Esta Segunda Internacional fue fundada en París (1889) y recibió la entrada de los
partidos socialistas de Europa y América. En su Primer Congreso se acordó hacer una
jornada de solidaridad obrera del 1 de mayo y reivindicar la jornada de ocho horas. El
estallido de la Primera Guerra Mundial desató la división de la organización. La
mayoría de sus miembros adhirieron a la unión sagrada en defensa de la patria –
burguesías nacionales incluidas- en desmedro del internacionalismo. Luego del triunfo
del Partido Bolchevique ruso, Lenin calificó de traidoras las posturas belicistas y fundó
la Tercera Internacional –llamada Komintern o Internacional Comunista- (1919) junto
con Trotski. La Segunda Internacional se mantuvo dominada por el sector de derecha,
hasta que se produjo la escisión que encabezó Adler. En 1922 fracasó una Conferencia
que intentaba la unificación; las dos Internacionales no revolucionarias se fusionaron en
la Internacional Laborista y Socialista de 1923 hasta 1940. En sus comienzos,
propugnaba por un Frente Único Proletario, que se sustituyó por la consigna de clase
contra clase (1928). Pero tras la victoria del nacionalsocialismo en Alemania se centró
en la lucha contra el fascismo y la organización de Frentes Populares para combatirlo.
En 1938, Trotski fundó la Cuarta Internacional con el fin de promover la revolución
permanente. En tanto que en 1951, en Frankfurt, fue fundada la Internacional Socialista,
heredera de la Segunda Internacional.
21
Disputando a la vez el valor de cada etapa. La publicación completa de los
Manuscritos de 1857 –1858 alteró la tesis de la escisión restableciendo la continuidad
en el pensamiento de Marx. No obstante, es cierto que los intereses filosóficos del Marx
humanista fueron disminuyendo a la vez que iban creciendo los intereses económicos y
sociológicos.
22
Éstas adquirieron forma definitiva en Engels y fueron transformadas por Lenin, dando
lugar al marxismo ortodoxo, al cual pertenece, por ejemplo, Antonio Gramsci.

14
épocas y conformadas según distintas tradiciones, temperamentos y
circunstancias históricas.
Marx tenía una fuerte inclinación hacia el estudio de la realidad –
hechos históricos, leyes, condiciones económicas y sociales- por lo cual
si bien siguió huellas de Hegel y Feuerbach, terminó invirtiendo el
hegelianismo, dando lugar a un hegelianismo positivo o positivista. Un
concepto fundamental es el de alienación (Entfremdung) del hombre –y
específicamente del trabajador en una sociedad en la cual se hallan
separados el capital y el trabajo-, tomada de la idea hegeliana de
exteriorización.23 En la sociedad capitalista no se tiene en cuenta la
relación directa que existe entre el trabajo y la producción, produciendo
así un trabajador alienado debido a que el producto del trabajo se
convierte en un objeto ajeno al trabajador que ejerce poder sobre él.24
Este es un hecho económico-político y no una mera idea filosófica. Los
hechos de la realidad han sido estudiados por Marx a la luz de los
economistas franceses, de los socialistas utópicos franceses, de Saint-
Simon y muy especialmente de la situación social, económica y política
de su época.
Marx considera que la división del trabajo de las sociedades
capitalistas es ventajosa desde el punto de vista de la producción, pero a
la vez crea desigualdades que se traducen en la estratificación de clases
sociales, en particular dos fundamentales: la de los poseedores (quienes
disponen de los medios de producción) y la de los desposeídos (la clase
trabajadora). Entre los varios tipos de sociedades clasistas Marx destaca
la sociedad antigua esclavista, la sociedad feudal y la sociedad capitalista
burguesa moderna. La sociedad capitalista es la más progresista a la vez
que la menos igualitaria y proclama igualdades que no son más que
formales. Aumenta la riqueza a la vez que la miseria, la racionalización y
el caos. Las contradicciones internas desgarran la sociedad capitalista
acentuando su crisis. Las masas proletarizadas transforman la sociedad
provocando una revolución que rompe la cadena de la historia. En la
nueva sociedad no hay tensión entre clases ni armonía entre clases, pues

23
Según Hegel, la alienación podía ser una forma de exteriorización (Entäusserung) del
Espíritu o una manera de escisión y enajenación de la conciencia. Lo que Hegel llamaba
Espíritu es convertido por Marx en ideología que encubre la verdadera realidad
histórica.
24
También aparece en esta elaboración conceptual la idea feuerbachiana de ser especie.
En Marx hay una identificación entre la alienación del ser especie y la alienación de un
hombre respecto de sus semejantes.

15
es una sociedad sin clases (sin explotadores ni explotados) dando así el
verdadero salto a la libertad.
El pensamiento marxista apunta, desde el punto de vista económico-
sociológico, a una producción planificada de suerte tal que quede abolida
toda división de clases; desde el punto de vista jurídico, a una supresión
del Estado constituido como instrumento de explotación; desde el punto
de vista filosófico, a una sociedad global y verdaderamente libre: la
sociedad comunista.

16
Dewey

El hombre puede estar ocupado en una gran

variedad de cosas, ganando dinero, adquiriendo
capacidad en las manipulaciones de laboratorio, o
acumulando una gran cantidad de hechos sobre
materias lingüísticas o la cronología de la producción
literaria. A menos que tal actividad reaccione para
ampliar la visión imaginativa de la existencia, quedará
al mismo nivel que el juego de los niños. Tendrá la
letra, sin el espíritu; se enorgullecerá de lo que posee y
no de los significados que encuentra en los asuntos de
la vida. (Dewey, 1946: 317)

John Dewey es uno de los filósofos contemporáneos que mayor

importancia han otorgado a la educación y el máximo teórico de la
llamada nueva educación. Tiene en él tanta relevancia lo pedagógico que
a veces opaca otros aspectos de su pensamiento. Nació en Vermont en
1859 y murió en Nueva York en 1952.
Fue filósofo (escribió su tesis de doctorado sobre Kant), pero se
dedicó también al estudio de la sociología y la pedagogía, teniendo por
ello una formación teórica interdisciplinaria. Estuvo siempre
comprometido con la democracia e intentó integrar teoría y práctica.
Dictó clases en distintas universidades como Chicago, Minnesota,
Michigan y Columbia, incluso en Pekín durante dos años.
En sus tiempos, Estados Unidos iniciaba el pasaje de una economía
agrícola a otra industrial, se disponía a recibir una fuerte corriente
inmigratoria, veía surgir el movimiento sindicalista y comenzaba a
aplicar las más adelantadas conquistas de la revolución técnico-científica
como asimismo a fortalecer el régimen democrático, todos ellos aspectos
representativos de su contemporaneidad. La sociedad luchaba por
liberarse del rígido autoritarismo entonces vigente en materia de moral,
religión, filosofía y educación, a la vez que confiaba en los poderes
humanos para transformar el entorno social.
Su pensamiento, en tanto que representante de una forma de
pragmatismo25, enseña que la supervivencia depende de la capacidad de
25
Movimiento filosófico o grupo de corrientes filosóficas desarrolladas especialmente
en el ámbito anglosajón, preludiado por Chauncey Wright, de base epistemológica

17
los hombres para bastarse a sí mismos sin otra ayuda que la de sus
aptitudes y conocimientos. Las ideas para Dewey no son simples
elementos teóricos y abstractos, podemos decir, sino verdaderos
instrumentos de adaptación y cambio, sometidos a la prueba contundente
de una realidad tan cambiante que no se puede sujetar a normas
preestablecidas.

La nueva educación

La educación progresiva de las Schools of Tomorrow o nuevas

escuelas representa la expresión norteamericana que se corresponde con
el movimiento europeo, contemporáneo suyo, de la nueva educación y
que va a propugnar por el desenvolvimiento de la individualidad a la par
de la sociabilidad del alumno, tomado como una personalidad
independiente y no como un ser que adscribe automáticamente a ciertos
sectores étnicos, a ciertas creencias religiosas o aun a cierta concepción
del mundo.
Según el propio Dewey, su posición puede ser llamada
instrumentalismo, experimentalismo o progresivismo (Dewey, 1952) o
como gusta llamar a sus numerosos y variados comentadores:
instrumentalismo experiencialista, experiencialismo instrumentalista,
naturalismo empírico o empirismo naturalista.
Ha atravesado cuatro momentos: 1) Un período de escepticismo, que
abarca sus años de estudiante hasta aproximadamente 1884. 2) La
influencia del idealismo, en especial del hegelianismo, que comprende el
período entre 1884 y 1891. 3) El instrumentalismo, hasta 1903,
aproximadamente. Esta etapa está marcada por su adhesión a las ideas de
James acerca de la experiencia. Y 4) La etapa anterior culmina en el
pragmatismo de su madurez, desde 1904 en adelante.
El empirismo de Dewey es un intento por dar cuenta de las
necesidades prácticas del hombre. El pensar es, para nuestro autor,
prospectivo, es decir, su valor no radica tanto en su fuerza para resolver
problemas cuanto en su capacidad para precisar dificultades y sugerir los
métodos para superarlas. Para este propósito, la filosofía en tanto que es
también teoría de la educación, representa un tipo especial de reflexión

empirista y ética utilitarista. Además de John Dewey, se consideran pragmatistas

William James, Charles Peirce y George Mead.

18
que es una fuente de hipótesis operantes, o una teoría general de la crítica
o un método para la solución de conflictos. La filosofía es todas esas
cosas, y muy especialmente es una conducta. En este marco, la escuela
debe ser el laboratorio donde se experimentará y se someterán prueba las
hipótesis siempre a la luz de reales necesidades y no de pensamientos
abstractos. De esta manera, toda teoría debe provocar diferencias en la
labor educadora. Por otra parte, esta definición pedagógica de la filosofía
permite comprender al hombre integralmente, como unidad de lo
individual y lo social, y en una interconexión funcional entre teoría y
práctica.
Veamos los principales puntos en que opone Dewey su educación
progresiva respecto de la educación tradicional.
Comencemos por la educación tradicional. Según Dewey, sus
materias de enseñanza consisten en un mero conjunto de informaciones y
destrezas elaborados en el pasado. Su principal función es transmitir la
información y las normas de conducta a las nuevas generaciones. Es
esencialmente estática, se considera al conocimiento como un producto
acabado. Supone que el futuro será parecido al pasado.

No puede existir una quietud absoluta en un laboratorio o en un

taller. El carácter antisocial de la escuela tradicional se ve en el hecho
de haber proclamado el silencio como una de sus principales virtudes.
(Dewey, 2000: 76)

La escuela tradicional transmite modelos y normas de conducta. El

disciplinamiento de los estudiantes proviene del exterior (imposición
desde arriba y desde afuera). El aprendizaje se realiza fundamentalmente
mediante textos y clases magistrales. Las destrezas y técnicas son
aisladas por el adiestramiento. Apunta a la preparación para un futuro
remoto. Puede prescindir de una filosofía de la educación, pues le basta
con una gran herencia cultural
Como contrapartida, en la educación progresiva, el conocimiento del
pasado es un instrumento para estudiar el futuro y no el fin de la
educación, aunque sí un medio. Manifiesta descontento respecto de la
educación tradicional. El educador es un facilitador de experiencias
educativas: la educación es un desarrollo dentro [de], por y para la
experiencia (Dewey, 2000: 26)
La educación progresiva es dinámica, considera al conocimiento
como perteneciente a un mundo que cambia. Propugna por la actividad

19
libre de los alumnos para que éstos logren la autodisciplina. El
aprendizaje se realiza en especial a través de la experiencia directa de los
alumnos con los materiales.

No constituye experiencia cuando un niño acerca meramente sus

dedos a una llama; es experiencia cuando el movimiento está unido con
el dolor que sufre como consecuencia. De aquí que el aproximar los
dedos a la llama signifique una quemadura. Ser quemado constituye un
mero cambio físico (Dewey, 1946: 158)

En la educación progresiva, las destrezas y las técnicas son sólo

medios para fines más vitales. Es un tipo de educación que apunta al
máximo aprovechamiento de la vida presente.
Por todo lo dicho, la educación propuesta por Dewey no puede
prescindir de la filosofía de la educación, pues ésta pone de manifiesto la
estrecha y necesaria relación entre teoría y experiencia real: la teoría es
la más práctica de todas las cosas (Dewey, 2000: 21)

Experiencia y educación

Dewey define a la educación como una reconstrucción –obviamente

conceptual o teórica- de la experiencia y como

una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia que

da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la capacidad para
dirigir el curso de la subsiguiente (Dewey, 1946: 91).

La experiencia es el punto de partida como así también el punto de

llegada. Su instrumentalismo experiencialista recurre a métodos
sistemáticos que se dirigen a estudiar una serie de hechos, con el fin de
ponernos en condiciones de comprenderlos mejor y dominarlos a través
de la inteligencia.
Así, pues, encontramos en Dewey, dos aspectos de lo que llamamos
experiencia: uno activo, en tanto que experiencia significa experimento; y
otro pasivo, en tanto que también significa sufrimiento. De esto se puede
afirmar que la experiencia es ante todo una cuestión de acción y
padecimiento y no es primariamente algo contemplativo o cognoscitivo.
Además, la medida del valor de una experiencia se halla en la percepción
de las relaciones o aplicaciones a las que ésta conduce y alude al

20
conocimiento en la medida en que proporciona sentido a la experiencia
involucrada. Por eso también Dewey critica cierta concepción del alumno
como un ser que posee, por un lado, un espíritu o conciencia, puramente
intelectual o cognoscitivo, y, por el otro, como un ser portador de ciertos
órganos físicos que realizan la sola acción corporal.
La experiencia adquiere en Dewey una resignificación en el sentido de
una ampliación del originario concepto de acción (pragma), primero en
forma de práctica (praxis), pero culminando finalmente en toda una
teoría de la experiencia. Así, es posible llamar al empirismo o
experimentalismo de Dewey más precisamente experiencialismo, dado
que concibe a la experiencia como una interacción del ser vivo con su
ambiente, y como una verdadera realidad que afecta tanto a lo activo y lo
pasivo como a lo individual y social del hombre. Para ello, Dewey
formula dos principios que atribuye a la experiencia: la interacción y la
continuidad. (Dewey, 2000: 58)
Con respecto a las posibilidades de la educación como ciencia, critica
tanto el entusiasmo como el escepticismo extremos, pues ambos son
igualmente peligrosos: la pedagogía tiene ciencias auxiliares que son sus
fuentes científicas e instrumentos intelectuales requeridos para realizar la
tarea crítica propuesta.
Dewey clasifica las doctrinas sobre la educación en dos grandes
grupos: las retrospectivas y las prospectivas. Las primeras enfocan la
educación como un proceso de acomodación del futuro al pasado,
mientras que las segundas utilizan el pasado como un curso para
desarrollar el futuro (Dewey, 1946: 93). Nuestro autor rechaza ambas
por su común desprecio al presente.
Su teoría filosófica que es a la vez pedagógica critica la educación
tradicional porque acota las condiciones de educación a ciertos aspectos
materiales y geográficos, tales como los pupitres, los pizarrones y el
edificio escolar, desestimando las condiciones físicas, históricas,
económicas, profesionales, etc., que puede proporcionar la comunidad
local como recursos educativos.

Sobre todo, deben saber cómo utilizar los ambientes físicos y sociales
que existen, a fin de extraer de ellos todo lo que poseen para contribuir a
fortalecer experiencias que sean valiosas (Dewey, 2000: 42).

Si bien la escuela es el principal ambiente donde se puede educar a los

jóvenes, no es el único.

21
 Si la educación ha de ser de, por y para la experiencia, el aprendizaje y
la enseñanza efectivos sólo se lograrán a través de la acción directa
(learning by doing), puesto que la acción, en tanto que fuerza en
movimiento, resulta la agente de la experiencia. Para que esto sea posible
es relevante papel del método y del programa escolar (curriculum): Si
bien la experiencia del niño es el punto de partida de toda educación,
resulta necesario postular algo que capacite al educador para que sea
capaz de interpretar y valorar los elementos significativos en el progreso
o retroceso educativo.
Las materias de estudio vienen a representar, en sus versiones
parciales, las manifestaciones de este proceso. Las materias del programa
escolar constituyen formas legítimas de regulación educativa,
psicologizadas en virtud de las potencialidades experienciales, y que
representan grados o fases del desarrollo de esa experiencia (Dewey,
1962: 41) o líneas activas de interés (Dewey, 1946: 153).
Por lo expuesto, podemos afirmar que el método está estrechamente
ligado a las materias de estudio que no es nada fuera de ellas y consiste
en una organización que hace más eficaz a la materia de estudio, y
consiste también en un uso o modo especial de tratar el material, en la
dirección efectiva de la materia de estudio hacia los resultados
apetecidos (Dewey, 1946: 186).
La experiencia así entendida, entonces, consiste primariamente en la
estructuración de ciertas relaciones activas que existen entre el ser
humano y su ambiente natural y social.
La educación formal o intencional o escolaridad debe presentar un
ambiente tal que a través de su interacción efectúe la adquisición de
aquellos significados importantes que llegan a ser, a su vez, instrumentos
del aprendizaje ulterior.
La actividad fuera de la escuela, en general, se realiza en condiciones
que no están deliberadamente adaptadas para promover la función de
comprensión y la formación de disposiciones intelectuales efectivas. Los
resultados son aprobables en tanto que actúan, pero están limitados a toda
clase de circunstancias. Algunas capacidades quedan enteramente sin
desarrollar ni dirigir; otras reciben sólo estímulos librados al capricho del
azar; otras se transforman en hábitos de destrezas rutinarias en desmedro
de las aspiraciones y del espíritu de iniciativa y de invención.
La educación entendida como reconstrucción de la experiencia le da
sentido a ésta y a través de sus dos principios guías: la continuidad y la
interacción, que aumentan la capacidad para dirigir el curso de la

22
experiencia subsiguiente. La actividad es, en sus comienzos una forma
impulsiva y ciega. Pero una vez que lleva la dirección de la educación
pone en evidencia ciertas conexiones que hasta entonces no habíamos
notado.
Afirma Dewey que el adulto puede controlar conscientemente el tipo
de educación que va a adquirir los estudiantes a través del control del
ambiente en que ellos actúan, y que configura, por consiguiente, el
ambiente en el cual piensan y sienten. Las escuelas son, evidentemente,
el especial ambiente diseñado con la expresa y consciente finalidad de
influir en las disposiciones mentales y morales de quienes la componen.
Así, podemos distinguir tres funciones específicas de la escuela. En
primer lugar, representa una fragmentación en partes de la sociedad en
general, la cual, por constituir una civilización compleja, es demasiado
amplia como para ser asimilada en su totalidad. Esto permitiría asimilar
gradualmente el conocimiento por parte de los alumnos.
En segundo lugar, en el ambiente escolar se tratan de eliminar, hasta
donde sea posible, los rasgos perjudiciales del medio ambiente existente
para que no influyan de modo negativo o indeseable sobre las costumbres
y disposiciones mentales de los estudiantes. En tercer lugar, a través del
recorte que se realiza en el ambiente escolar se intentan contrarrestar
diversos elementos del ambiente social con el fin de que cada individuo
logre sus oportunidades y así librarse de posibles limitaciones, por
ejemplo, del grupo social en que ha nacido. Esto le permitirá ponerse
luego en contacto con un ambiente más amplio (la sociedad en general):
Al mezclarse en la escuela juventudes de diferentes razas, religiones y
costumbres se creará para todos un nuevo y más amplio ambiente para
que todos participen y se integren socialmente.
El curriculum escolar y las diferentes materias que lo constituyen,
lejos de representar un abismo que separa al alumno de la experiencia,
representan el nexo entre dos términos, uno inicial y otro final. Las
materias escolares constituyen posibilidades de desarrollo que la
experiencia del alumno contiene potencialmente. El curriculum no es
pues ningún fin lejano ni un resultado remoto y distante que se ha de
alcanzar, sino un método director al ocuparnos del presente. (Dewey,
1962: 32) Una vez más vemos la estrecha relación entre teoría y práctica.
Es interesante apuntar que el método, en tanto que componente
esencial del curriculum, debe ser entendido como aquella organización
de la materia de estudio que la hace más eficaz en el uso.

23
 El método no es nunca nada fuera del material, sino simplemente el
tratamiento eficaz que actúa sobre el material, entendiendo por
“eficacia” aquel tratamiento que utiliza el material (dirigido a un
propósito) con un mínimo de pérdida de tiempo y energía. (Dewey, 1946:
185-186)

El método, por consiguiente, es determinado por el curriculum y las

materias y actividades que lo instituyen.
Hay que señalar la marcada diferencia entre la educación que cada uno
obtiene de vivir con los demás, y la educación deliberada, sistemática,
intencional y formal. Se debe distinguir dentro del amplio proceso
educativo (que abarca a todo tipo de experiencia en general y dentro de la
sociedad en general) a un género más sistemático y restringido de
educación: la tutela directa que llamamos escolaridad.
La escuela como institución tiene como fin, de esta manera,
desarrollar a través de su curriculum en los alumnos la capacidad para
participar eficazmente de las actividades adultas, y los recursos para
insertarse en una sociedad compleja, lo cual depende así de un
adiestramiento previo proporcionado en vistas a ese fin.
De ahí que podamos afirmar que la tarea de enseñar ciertas cosas se
delega en ciertas personas: aquí surge el problema del método de
mantener un equilibrio adecuado entre los modos de educación
espontáneos y los sistemáticos, los incidentales y los intencionales.
(Dewey, 1946: 18) Es posible sostener, pues, que el docente es aquél
capaz de utilizar y de enseñar a los alumnos a utilizar unos y otros.

Intervenir y educar

John Dewey y su hija Evelyn realizaron en 1915 la exploración de una

experiencia en una escuela en Gary, Indiana y dejaron constancia de
dicho trabajo en su obra Schools of Tomorrow. El Plan Gary consistió en
una aplicación de la idea deweyiana de la educación como una vida
comunitaria embrionaria sobre una escuela urbana que abría
oportunidades a los alumnos a través del trabajo en jardines, bibliotecas,
laboratorios, talleres y salas de música. Estos centros se localizaban en la
institución escolar, la cual se constituía así en el centro de la vida artística
e intelectual del barrio. La escuela permanecía abierta todo el día, los
doce meses del año y a personas de todas las edades.

24
 En este proyecto se remarca la idea de que la escuela no puede ser una
institución apartada del resto de la sociedad, sino que es el
establecimiento ideal para articular la actividad social del barrio. Hay que
ver, además, que la escuela no puede utilizar las actividades del barrio
para propósitos educativos sin que estas actividades influyan en la vida
local. Y es muy distinto aprender en la práctica y el contacto social con
los miembros de la comunidad barrial en relación con lo que se puede
aprender de los libros de texto de educación cívica. Ahora bien, dirá
Dewey,

No es misión de la escuela transportar a la juventud desde un

ambiente de actividad a uno de estudio sedentario (…); sino
transportarlo desde un ambiente de actividades relativamente casuales
(accidentales en su relación con la inteligencia y el pensamiento), a uno
de actividades seleccionadas con referencia a la orientación del
aprender. (Dewey, 1946: 302)

En este experimento escolar, funcionaba en la escuela, entre otros

centros de trabajo, una carpintería en la que los alumnos aprendían a
utilizar las herramientas con las que luego construirían aquello que
necesitaban o querían, como, incluso, muebles para la propia escuela.
Realizaban también trabajos de pintura, reparación, decoración, cocina,
etc.
Y fue observado, como remarcable consecuencia, el descenso de casos
de indisciplina en los alumnos que participaron del proyecto. La
explicación que podríamos dar, en el marco teórico de Dewey, es a partir
de su idea de dar a los alumnos tanta libertad como responsabilidad. Un
punto importante en el pensamiento de Dewey se articula sobre la díada
libertad-responsabilidad.
Otra de las tareas comunitarias que se llevaron a cabo en esta escuela
fue una reunión de té para las madres de los alumnos. Cada año un grado
servía el té como tarea –para la materia escolar domestic science house-,
gracias a la cual se lograba un mayor acercamiento entre madres,
docentes y alumnos.
Este proyecto, además de su repercusión disciplinaria, social y
pedagógica, tuvo también tuvo resonancia de tipo económico: era aquélla
una comunidad a la cual pertenecía un gran número de personas de bajos
recursos. Gracias a las destrezas aprendidas, los alumnos aprendieron
oficios a la vez que la escuela tomó contacto con las necesidades de su
comunidad.

25
 En suma, las nuevas actividades enriquecieron el curriculum, y este
proyecto inspiró a otras muchas escuelas a recurrir al mismo tipo de
tareas comunitarias y la utilización de la escuela como planta para un
centro barrial.
Si, tal como afirma Dewey, la sociedad es el más grande y específico
ámbito de las experiencias del hombre, y si la vida social del hombre es
auténtica, el solo hecho de convivir entre seres humanos educa, porque
amplía e ilumina la experiencia; estimula y enriquece la imaginación;
crea responsabilidades respecto a la precisión y la vivacidad expresivas
del pensamiento. (Dewey, 1946: 14)
La participación y la educación que el alumno logra a través de dicha
participación, son irreemplazables por conocimientos adquiridos en
forma teórica, escuchando y repitiendo, o, en términos del propio Dewey,
fonográficamente.
La educación es una forma especial de convivencia, que encuentra su
expresión deliberada y acabada en la escuela. Dewey está defendiendo en
este sentido un determinado tipo de sociedad, por lo cual no podemos
considerarlo neutro con respecto a los fines educativos: existe una
relación dialéctica entre educación y sociedad, que se es posible
genuinamente sólo en una dialéctica de la educación y la democracia:
Cualquier orden social cuenta con la educación como instrumento
para su conservación y mantenimiento, pero la calidad de la educación
dependerá del tipo de sociedad a la cual se apunte.
Por todo lo dicho es que podemos concluir que Dewey no limita a
concebir la democracia en una simple y exclusiva significación política,
en el sentido de un método de gobernar, de legislar y hacer marchar la
administración gubernativa mediante el sufragio popular y las
magistraturas electivas (Dewey, 1952: 55), sino que la extiende a aquella
forma de vida que, como tal,

consiste en la necesidad de la participación de todo hombre maduro

en la formación de los valores que regulan la convivencia humana, sea
desde el punto de vista del bienestar social general o del pleno desarrollo
de los hombres como individuos (Dewey, 1952: 56)

Dewey señala, además, la importancia de encontrar criterios para

distinguir entre las experiencias aquéllas valiosas educativamente y
aquellas que no lo son, pues si bien en la enseñanza tradicional no
podemos decir que no los alumnos no tenían experiencias en absoluto, es

26
la calidad de dichas experiencias lo relevante. Pues bien, los criterios que
selecciona son los principios de continuidad de la experiencia y de
interacción.

El ambiente (…) es cualquier condición que interactúa con las

necesidades, propósitos y capacidades personales que se tiene. Aun
cuando una persona construya castillos en el aire está interactuando con
los objetos que edifica en su fantasía. (Dewey, 2000: 47)

El principio de continuidad experiencial es un criterio de

diferenciación, basado en el hábito o costumbre y afirma que toda
experiencia modifica a quien la actúa y vive, afectando a su vez también
las experiencias que tendrá subsiguientemente, convirtiéndolo en una
persona diferente. Ya hemos visto el doble sentido que da Dewey a la
experiencia: como experimento y como sufrimiento: una persona no es la
misma luego de experimentar y de sufrir ciertos cambios.
Toda experiencia recoge algo de la experiencia anterior e incide y
modifica, de alguna manera, la experiencia siguiente. Un ejemplo de este
es el crecimiento entendido como desarrollo físico, intelectual y moral.26
El principio de interacción, por su parte, expresa la relación o función
de la experiencia y su fuerza educativa. Una experiencia posee
condiciones ambientales y condiciones del sujeto de aprendizaje: la
confluencia de ambos constituye la situación. Este principio da cuenta de
la inseparabilidad del individuo y su ambiente experiencial.
Para finalizar este apartado, hay que subrayar con Dewey que si bien
es admisible que enseñar recurriendo a las experiencias de los alumnos es
una tarea docente más difícil, tiene, sin embargo, mayor éxito.
Será tarea del educador el saber cómo utilizar los ambientes físicos y
sociales existentes –no sólo en el marco de la escuela en particular, sino
de la comunidad en general- para aprovechamiento educativo, esto es,
para realizar los alumnos experiencias educativamente significativas.
Estos principios, en tanto que orientadores del control social que se ha
de ejercer sobre los alumnos, los dispone para lograr el fin educativo del
autodominio, pues actúan directamente sobre la libertad.

26
A propósito de esta cuestión, Dewey señala aquí la importancia de que tal crecimiento
se debe dar en una cierta dirección, pues no todas las modificaciones pueden resultar
educativas; ciertos cambios llevan a una situación peor que la inicial.

27
Disciplina, trabajo, libertad

Dewey señala una doble función de la escuela: ésta resulta

estabilizadora e integradora a la vez. En toda su obra aparece esta idea de
la importancia del control social para lograr la educación del ciudadano y
de las escuelas nuevas como agentes para lograrlo. Se debe establecer
cuál es el lugar que la libertad individual debe ocupar con respecto a la
autoridad –que se corresponde aproximadamente con lo que Dewey
llama control social- ya que éstos representan los dos polos de la
interacción.

en una escuela bien dirigida la principal seguridad para su control y

el de los individuos está en las actividades realizadas en y sobre las
situaciones en que se basan esas actividades. El maestro reduce a un
mínimo las ocasiones en que ha de ejercer su autoridad de un modo
personal. (Dewey, 1946: 62)

Antes de continuar es importante aclarar qué está diciendo Dewey

cuando habla de libertad, pues no debe tomarse la libertad física como un
fin en sí porque puede destruir las actividades participadas
cooperativamente, que son el fundamento moral del orden, ya que la
libertad externa no es más que un medio para la libertad verdadera, que
significa

elaborar proyectos, juzgar acertadamente, evaluar deseos por las

consecuencias que resultaron de su realización, seleccionar y ordenar los
medios para poner en práctica los fines escogidos. (Dewey, 2000: 77)

El orden, dirá Dewey, no reside en el maestro que imparte sin más su

autoridad, sino en la propia actividad del grupo de alumnos, al cual el
maestro también debe integrarse:

En las llamadas ‘escuelas nuevas’ la fuente primaria del control

social radica en la naturaleza misma del trabajo realizado como empresa
social a la cual todos los individuos tienen oportunidad de contribuir y
respecto a lo cual todos sienten responsabilidad (Dewey, 2000: 64).

El ideal de la educación debe ser el desarrollo del poder de

autodominio o autocontrol, en donde en el individuo parecen fusionarse
la libertad con la autoridad. Este concepto se opone claramente a la idea
de disciplina desde arriba y desde afuera propia de la educación

28
tradicional –según presentada- y tiene una gran importancia si de lo que
se trata es de formar ciudadanos responsables para la democracia.
La disciplina ahora es entendida como control social y no se
experimenta como una limitación de la libertad personal, ni como una
imposición o acatamiento a una orden superior. Si ese control tiene su
fuente en una actividad desenvuelta en la línea de las reales capacidades
de los individuos y posibilita su despliegue, se convierte en un estímulo
efectivo de la libertad, entendida como un poder de acción que no se
había tenido, o de conservar y ampliar los poderes de acción que ya se
poseen. (Dewey, 1952: 101)
Antes de continuar, recordemos la distinción deweyiana de libertad en
su aspecto negativo y libertad en su aspecto positivo. La libertad negativa
no es más que libertad de movimiento, del aspecto externo o físico de la
actividad; no es más que la libertad con respecto a las restricciones que
nos imponen o libertad de acción, pero no puede ser de ninguna manera
un fin en sí mismo. Vemos a ésta expresada en la rígida organización de
clases, por ejemplo, con sus mesas y bancos fijos, relacionados, según
Dewey, como la camisa de fuerza y la cadena de los presidiarios. Si bien
es deseable una libertad de acción, ésta no es un fin sino un medio para
ejercer la verdadera libertad.
La libertad positiva, en cambio, es la libertad de la inteligencia, de la
observación y del juicio apunta a aquella fuerza o poder que nos permite
juzgar, evaluar, seleccionar, comparar consecuencias y medios para
alcanzar fines, etc.
Por otra parte, hay que notar que si la sociedad fuera menos compleja,
bastarían la influencia y el control directo de los grupos primarios; pero
en las sociedades complejas, con símbolos y convenciones cada vez más
abstractos, proliferan los grupos secundarios y no alcanza la sola
educación funcional, la educación como pura función social. Esta función
se institucionaliza, se especializa, se organiza, se vuelve formal,
engendrando la escuela como un modo especial de intercambio social
(Dewey, 1946: 29).
Los mencionados principios de continuidad e interacción resultan pues
los criterios de valor experiencial en el sentido de encarnar los
procedimientos o reglas que ordenan las conductas.
Dewey recurre al ejemplo del juego. Un juego supone reglas o
procedimientos que ordenan dicho juego como, por ejemplo, cómo contar
los tantos, qué posición tendrá cada jugador, etc.. Las reglas son una
parte del juego, puesto que son las que proveen de sentido al juego. Y

29
quienes participan del juego son los principales interesados en hacer
cumplir las reglas para que el juego valga la pena de ser jugado. De la
misma manera, cuando existe una actividad educativa, las reglas
disciplinarias deben emerger de la propia tarea. Por tal razón, no es lo
mismo una regla impuesta externamente que una regla que hacen respetar
los propios interesados.27
La analogía del juego permite comprender cómo el control se ejerce
por todos los que toman parte y la autoridad es una manifestación de la
voluntad no personal sino general.
Subrayemos la especial relación que sostiene la escuela con respecto a
la sociedad: es una relación dialéctica: Por un lado, la escuela posee un
valor para el progreso social, pero por otro lado, permite avanzar hasta
una suerte de pedagogismo social en el sentido de instrumento para la
supervivencia social. Leemos en Dewey:

la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma

abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y
si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la
construcción de una escuela es su punto de partida (Dewey, 1896: 244).

La educación es una reconstrucción continua de la experiencia, otorga

sentido a la experiencia actual y capacita para dirigir la experiencia por
venir. Esa experiencia puede entenderse observando cómo un elemento
activo y un elemento pasivo se vinculan. Esa experiencia es una forma de
interacción que se da entre el sujeto y el objeto en una situación El sujeto
pasa a ser un elemento activo, mientras que el objeto es el elemento
pasivo.28

27
Esto no anula la posibilidad de recurrir a un mediador o árbitro en caso de disputa en
la aplicación de alguna regla, al contrario: podemos continuar manteniendo la analogía
del juego: los jugadores voluntariamente dejan la decisión en la voluntad de un tercero.
28
Las ideas sobre la participación activa del niño en su propia educación fueron
revolucionarias, tanto en el campo educativo como psicológico. Hasta el momento los
sistemas de enseñanza se habían basado en el conductismo, según el cual el alumno
aprendía por la respuesta dada a un estímulo. Como contrapartida, Dewey propone que
“la educación, por tanto, debe comenzar con un conocimiento psicológico de las
capacidades, intereses y hábitos del niño. Ha de ser controlada en cada punto con
referencia a las mismas consideraciones. Esos poderes, intereses y hábitos han de ser
constantemente interpretados: debemos saber lo que significan. Han de ser traducidos a
sus equivalentes sociales, a lo que son capaces en el sentido del servicio social.”
(Dewey, 1977) Este cambio paradigmático ocasionó en la educación un auge de lo que

30
 Se percibe cierta influencia del conductismo29 en su teoría en su
concepción sobre el desarrollo del niño. Para Dewey tiene prioridad la
acción respecto de la conciencia, basándose en que el desarrollo de la
musculatura es anterior a lo sensorio:

Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son también resultado

de la acción y se desarrollan para controlar mejor la acción. Lo que
llamamos razón es primariamente la ley de la acción ordenada o efectiva.
(Dewey, 1977)

Sin embargo, en otros aspectos Dewey se oponía a esta corriente

conductista, indicando que tal producción imitativa era parte de la
educación tradicional, distinta de la que él propone por medio del
experimentalismo. La enseñanza que proponía era por medio de
actividades diversas, dando mayor libertad y por lo tanto se oponía al
método autoritario.
Dewey indica la importancia de realizar primero un análisis del tipo
de orden y disciplina que se desea lograr. Esta etapa previa a la
planificación se elaborará teniendo en cuenta el ámbito en que se
desarrollará y el resultado que se desea obtener. No será lo mismo una
clase dentro de un aula de lectura que una clase de taller donde es
necesario cierto desorden. En el desarrollo de las experiencias es
necesario que el niño se mueva, se vincule con su entorno social, que
aprenda a sostener un libro, etc.

Se está haciendo una gran variedad de cosas y reina la confusión y la

animación que es el natural resultado. Pero de la misma ocupación, de la
misma ejecución de las cosas que han de producir ciertos resultados y de
su realización de un modo social y cooperativo, nace un germen de
disciplina de su propio género y tipo. (Dewey, 1929)

El orden se produce dentro de la actividad grupal donde el maestro es

un sujeto integrado al mismo grupo. Dentro de la misma labor del trabajo
se produce una suerte de control social (donde los individuos son parte

luego se malinterpretaría como activismo, debido a que se hizo hincapié en la mera

actividad motivadora de experiencias antes que en el significado que adquiría.
29
Teoría psicológica basada en la observación del comportamiento objetivo. Estudia la
conducta humana en términos de estímulo-respuesta; niega que exista algo como un
inconsciente; se opone al mentalismo. La escuela conductista nación con John Broadus
Watson, quien publicó en 1928 su obra El conductismo.

31
de esa misma sociedad). Ahora bien, este orden no es limitativo ni
autoritario ni tampoco impuesto, sino que surge libre, espontáneamente
de la realización de ese trabajo como una empresa social, donde cada
sujeto interviene en forma organizada y donde todos pueden contribuir
libremente, se establece un orden social.
Las acciones de cada sujeto son afectadas por las situaciones en las
cuales se hayan inmersos. Esas situaciones las integran en una forma
participativa y activa por medio del experimentalismo propuesto. El
respeto por la libertad dentro del campo disciplinar es fundamental. D no
hace tanta referencia a la libertad física como una meta, sino que ella es
un vehículo para alcanzar la libertad verdadera. Para ello es necesario el
autodominio y el autocontrol como ideales de la educación.
No obstante, y si bien es el docente quien debe enseñar al alumno a
lograrlo, de nada sirve hacerlo por imposición. El maestro debe ser un
guía y así orientar, pero no subordinar ni coaccionar a los alumnos.
Cuando el maestro deja de ser un amo o dictador externo ante los
alumnos como tradicionalmente se lo consideraba, se convierte en guía
de las experiencias, en un director, que al dirigir indica el enfoque a
seguir.
El rol del maestro es fundamental: conocer, tanto a sus alumnos como
a la materia y de este modo planificar con inteligencia, prever y
proyectar. Si el docente no realiza un adecuado planeamiento, entonces
fracasará. Esto es debido a que sobre la base de ese conocimiento que
recabará el grupo, podrá generar las actividades motivadoras de las
experiencias y reguladoras de la disciplina adecuadas al individuo dentro
de la clase.
Dewey creía que el desarrollo de la sociedad dependía de las
posibilidades de desarrollo del individuo y de la educación que éste
recibía bajo formas democráticas.

La educación pública será entonces pública, no simplemente porque

la imparta el estado pagándola el pueblo con recursos obtenidos de
impuestos, sino en tanto realmente forme a todos los individuos para
algún servicio social. (http://www.infed.org/archives/e-texts/e.dew-
pc.htm)

La propuesta de generar una disciplina utilizando al grupo escolar

como regulador está vinculada con la concepción sociológica de Dewey
que promulga que al generarse de esta forma el orden y la autodisciplina,

32
cuando el niño se integre a la sociedad en su edad adulta, podrá
transformar la sociedad. Esta teoría de colocar al alumno como un sujeto
activo, partícipe de su aprendizaje y de su propia disciplina, transformó la
visión que hasta ese momento imperaba sobre la infancia y la
adolescencia. El foco dejó de estar en el objeto para posicionarse sobre el
sujeto. Sin embargo, la puesta en práctica de los métodos
experiencialistas de Dewey carecieron de los fundamentos necesarios por
parte de los docentes. Se implementó la puesta en marcha de actividades
carentes de significación y por ende de aprendizaje. Pero esta cuestión ya
corresponde a una investigación de otra especie.

33
Gramsci

La escuela tradicional ha sido oligárquica porque

estaba destinada a la nueva generación de los grupos
dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente,
pero no era oligárquica por el modo de su enseñanza.
Lo que da la característica social de un tipo de escuela
no es la capacidad de formar elementos directivos ni la
tendencia a formar hombres superiores. La
característica social está dada por el hecho de que cada
grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado
a perpetuar en estos estratos una determinada función
tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere
romper esa trama no se deben multiplicar y graduar los
tipos de escuela profesional, sino crear un tipo único de
escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al
jovencito hasta el umbral de la elección profesional,
formando al mismo tiempo una persona capaz de
pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar al que
dirige.
Antonio Gramsci, “Para la investigación del principio
educativo”

Nació en el año1891, en Ales (Caliari), en tiempos de gran pobreza.

Era el cuarto de siete hermanos. Al principio su familia vivía del salario
del padre que era un empleado del gobierno en la Oficina de Registros de
Propiedad, sin pasar privaciones. Pero éste fue acusado de malversar
fondos públicos y enviado a prisión, sumiendo a su familia en una
extrema pobreza.
La salud de Gramsci nunca fue muy buena, puesto que había sufrido
un accidente en la niñez y su educación debió ser interrumpida
frecuentemente a causa de su enfermedad y de la necesidad de ganar
dinero para mantener a la familia, ya que su padre, una vez fuera de la
prisión, sólo obtenía empleos temporarios.
Gramsci se dedicó a sus estudios con mucho entusiasmo y así fue
como en 1911 ganó una beca de la Universidad de Turín, donde estudió
griego, latín, geografía, filosofía, historia moderna y literatura italiana.
Obtuvo un título en humanidades especializándose en lingüística
histórica, la materia de su tesis.

34
 El partir de su Cerdeña natal a Turín produjo en Gramsci un gran
cambio. Turín era una ciudad moderna y altamente industrializada,
asentamiento de la fábrica Fiat. Este traslado fue fundamental en su
pensamiento. La Fiat poseía un plantel de trabajadores considerados los
más avanzados en el aspecto técnico tanto como en el político. Fue allí
donde Gramsci comenzó a interesarse por el proceso de producción en
masa. Dentro de la universidad había un grupo de intelectuales que
permanecían activos en las luchas políticas del proletariado de Turín.
Conoció allí amigos y contactos políticos para unirse al Partido Socialista
de Italia (PSI).
Regresó a Cerdeña en 1913 y en las elecciones generales de ese año
apoyó al movimiento nacionalista de Cerdeña. Esa fue la primera
elección en que la capacidad de leer y escribir no fue condición para
votar. El hecho de ver votar por primera vez a los campesinos de Cerdeña
lo conmovió profundamente. Al año siguiente, siguió un curso sobre
marxismo y continuó investigando sobre los trabajos de Marx.
En 1915 abandonó la universidad sin completar su tesis –si bien
continuó dedicándose a ella hasta 1918-, para ocuparse de actividades
políticas y periodísticas. Sus escritos mostraban el interés que le
inspiraban el teatro, los idiomas, la literatura, la educación y el folklore.
El diario Ordine Nuovo30, para el que Gramsci escribía, se convirtió en el

30
Allí tuvo como colaborador a Piero Gobetti. Como observa José Sazbón, ambos
serían parte del movimiento de intelectuales de la primera resistencia civil antifascista,
si bien no coincidían ideológicamente. Gobetti pertenecía a la corriente del socialismo
liberal, si bien no era en realidad socialista. Pero su liberalismo era bastante particular,
muy distinto del movimiento político que ostentaba tal nombre y hasta el punto de
expresar una profunda afinidad con Gramsci. A comienzos de los años ‘20s. había
editado La Rivoluzione Liberale, periódico que cirstalizaba el fermento ideológico del
liberalismo, pero fue recién al colaborar con Gramsci cuando se desembarazó de los
prejuicios contra el proletariado, percibió el fermento de libertad en la revolución rusa y
llegó a ver en la clase obrera organizada –fundamentalmente la turinesa- la verdadera
alternativa a la dirección burguesa de Italia.
Gramsci rindió homenaje a la honestidad intelectual y el espíritu combativo, de
modo similar a como Gobetti había rendido a Gramsci y los ordinovistas en su Historia
de los comunistas turineses escrita por un liberal. La estima recíproca y la comunidad
de ideales renovadores coincide en su lucha contra la amenaza de la represión fascista –
que van más allá de las respectivas filiaciones políticas- se diluye una vez muerto
Gobetti en el mismo año en que es encarcelado Gramsci. El partido comunista
evolucionaría dentro de las líneas más rígidas de la Tercera Internacional, en tanto que
el Socialismo Liberal –corriente que inspiró Gobetti- tendrá mayores resistencias al
diálogo constructivo con la izquierda marxista.

35
organizador de la formación de consejos de fábricas, elegidos por los
trabajadores, durante el turbulento período de huelgas y ocupación de
fábricas en Turín y Milán entre los años 1919 y 1920.
Como miembro del PSI, Gramsci participó en la insurrección obrera a
fines de la Primera Guerra Mundial, fundando con otros compañeros –
tras una escisión del PSI- 1921 el Partido Comunista Italiano (1921), del
que fue nombrado Secretario General (1924).
Tras ser electo diputado, fue encarcelado por el gobierno fascista de
Mussolini, quien había tomado el poder e instaurado así el primer Estado
fascista del mundo, apoyado por la monarquía, el ejército, el capitalismo
italiano y las clases medias.
Gramsci partió hacia Moscú como delegado del PC de Italia en el
Comité Ejecutivo de la Tercera Internacional, donde permaneció
dieciocho meses. Durante ese tiempo conoció a Giulia Schucht (música
de profesión), se casó con ella y tuvieron dos hijos.
Mientras tanto en Italia se liberaba una orden para su arresto,
imposibilitándole su regreso. En 1923 se mudó a Viena para encabezar el
recientemente fundado Komintern Bureau para la acción antifascista. Al
año siguiente, estando en el exilio, se convirtió en líder del PC de Italia.
A pesar del fraude en la elección, fue elegido para formar parte del
parlamento de Roma.
Volvió a Italia en 1924 y fue arrestado el 8 de noviembre de 1926,
violándose así su inmunidad parlamentaria. Fue sentenciado a 20 años de
prisión. Gramsci pagó muy cara su decisión de no huir de Italia, pues en
prisión sufrió una lenta agonía física y mental que arruinó su salud.31
No obstante, en prisión Gramsci pudo leer libros y periódicos que un
amigo suyo, Pietro Sraffa (académico de la Universidad de Cambridge),
financiaba por medio de una cuenta abierta en una librería de Milán. Tras
un par de años de prisión, Gramsci consiguió autorización para escribir,
bajo condiciones de estricta censura, a la cual intentaba evadir
escribiendo y registrando sus ideas en frases en forma de códigos. Llegó
a completar treinta y tres cuadernos y numerosas cartas a su familia. Los
cuadernos contienen numerosos elementos del pensamiento gramsciano
maduro y creativo.32

31
De los 20 años cumplió 11, porque murió en la cárcel.
32
No pudo editar sus cuadernos y no sabemos cuál era su intención al respecto, pero
queda claro que los consideraba importantes. En una carta a su cuñada, Gramsci decía
que quería escribir algo que permaneciera.

36
 Murió de una hemorragia cerebral en una clínica de Roma el 27 de
abril de 1937, a los 46 años.
Gramsci tuvo su experiencia práctica como educador en el Club para
la Vida Moral, con sede en Turín. El método del club funcionaba de la
siguiente manera: uno de los miembros presentaba el análisis de un
ensayo o un libro y lo entregaba a los demás para que hiciera cada uno su
comentario. El hecho de que estos obreros comunes –quienes contaban
sólo con la educación elemental- hayan podido absorber las grandes ideas
del pasado llevó a Gramsci a ver estos clubes como una posibilidad para
generar el cambio tendiente a la revolución.
Al año siguiente estableció una Escuela de Cultura y Propaganda
Socialista a la que asistían tanto trabajadores como estudiantes
universitarios. La escuela resultó finalmente desbordada por la cantidad
de gente que se acercaba. En 1924 con la creciente represión fascista y
muchos de los miembros del partido en prisión o en el exilio, el interés de
Gramsci se volcó hacia los miembros del partido.
En ningún momento abandonó su práctica como educador. Durante las
seis semanas que estuvo en prisión en la Isla de Ustica –entre diciembre
de 1926 y enero de 1927-, él y su compañero del PC de Italia, Amadeo
Bordiga, organizaron cursos para los demás presos políticos. No es
menor la importancia que otorga Gramsci al rol del educador.

un mediocre maestro puede lograr que sus alumnos lleguen a ser más
instruidos pero lo que no conseguirá es que los alumnos lleguen a ser
más cultos (...) Una fecha es siempre una fecha, sea cual fuere el profesor
que examine, y una “definición” es siempre una definición, ¿pero, y un
juicio, un análisis estético o filosófico? (Ib., 123)

Filosofía de la praxis

Gramsci desarrolló el marxismo33 como filosofia della prassi (filosofía

de la praxis). La práctica en sentido gramsciano es práctica de la teoría y
no un intento de desentenderse de la teoría en el nombre de la pura
acción.

33
Aunque Gramsci siempre perteneció al Partido Comunista, se manifestó disconforme
con el carácter dogmático del marxismo oficial. Ese marxismo –tal como era
promulgado en la Unión Soviética y seguido por los otros Partidos Comunistas- no
favorecía la práctica revolucionaria y congelaba toda teoría.

37
 Para el logro de sus objetivos, sometió a crítica el idealismo
neohegeliano representado por Croce y Gentile, que –si bien estaba
errado en su aspecto idealista- era capaz de recobrar el carácter dialéctico
que el marxismo estaba perdiendo en tanto se convertía en un simple
materialismo. Gramsci critica el aislamiento en que desemboca la
aplicación de la filosofía idealista a la cultura y la educación.

Las corrientes filosóficas idealistas (Croce y Gentile) han determinado un

primer proceso de aislamiento de los científicos (ciencias naturales o
exactas) del mundo de la cultura. (Ib., 58)

Y cfr. también:

No es completamente exacto que la instrucción no sea también

educación. El haber insistido demasiado en esta distinción fue un grave error
de la pedagogía idealista (Ib., 122)

Como contrapartida, la dialéctica, en tanto que teoría viva, es a la vez

una praxis. La realidad humana se encuentra arraigada orgánica y
dialécticamente en el mundo y en la cultura. Gramsci descarta el
positivismo como opción, porque no es más que un pseudo-subjetivismo.
Pero también el materialismo no dialéctico, porque despersonaliza al
hombre y lo vuelve incapaz para la acción. El materialismo debe ser
dialéctico –siguiendo a Lenin-, debe convertirse en un programa de
reforma moral y cambio cultural.

la conciencia del niño no es algo “individual” (y menos algo

individualizado); es el reflejo de la fracción de la sociedad civil en la que
el niño participa, de las relaciones sociales que desarrolla en la familia,
el vecindario, el poblado, etc. (Ib., 122)

La crítica de gramsciana es profunda y no se aplica sólo al idealismo,

sino también al propio marxismo.

[Debemos postular la] Necesidad de una crítica interna severa y

rigurosa, sin convencionalismos y medias tintas. Existe una tendencia del
materialismo histórico que inspira y favorece todas las malas tradiciones de
la cultura media italiana y parece identificarse con algunos rasgos del
carácter italiano, como son la improvisación, el “talentismo”, la pereza
fatalista, el diletantismo sin cerebro, la falta de disciplina intelectual, la
irresponsabilidad y la deslealtad moral e intelectual. (Ib., 154)

38
 Gramsci ha observado las relaciones entre clases en la Italia de su
tiempo, considerando escasa la relación de las clases altas con el pueblo.
Este es el punto de partida de su análisis

en la lucha de las generaciones los jóvenes se acercaron al pueblo,

pero para volver a sus clases en las épocas de crisis (...) La burguesía no
consigue educar a sus jóvenes (lucha de generaciones) y los jóvenes se
dejan atraer culturalmente por los obreros y al mismo tiempo se hacen o
tratan de convertirse en jefes de ellos (deseo “inconsciente” de realizar
la hegemonía de su propia clase sobre el pueblo) (Ib., 53)

Hegemonía y educación

Gramsci considera los procesos culturales como constituidos por la

contraposición entre acciones hegemónicas34 y acciones subalternas.
El concepto de hegemonía resulta fundamental para entender la
concepción educativa y política sostenida por Gramsci. García Canclini
define la hegemonía gramsciana –distinguiéndola de la dominación, que
es la acción que se ejerce sobre adversarios y mediante la violencia-
como un proceso de dirección política e ideológica en el cual una clase o
un sector logra una apropiación preferencial de las instancias de poder en
alianza con otras clases y admitiendo espacios donde los grupos
subalternos desarrollan prácticas independientes que son siempre
funcionales para la reproducción del sistema.
Gramsci cree que el Estado35 mantiene exitosamente la hegemonía
cuando logra articular los intereses de las clases dominantes como si
fueran universales. Al mantener la hegemonía, el Estado ejerce una

34
Si bien se le atribuye a Gramsci la acuñación del término hegemonía, no fue el primer
marxista que lo utilizó. Era un concepto de uso común entre los demócratas socialistas
rusos ya desde principios de 1880. En aquel período, el término hacía alusión a una
estrategia que permitiría la constitución de una alianza de grupos no proletarios,
incluyendo intelectuales y campesinos liderados todos por el proletariado y que
derrocaría al zarismo.
El concepto de hegemonía también fue utilizado por Marx y Engels en La ideología
alemana, publicado en 1932, seis años después del arresto de Gramsci.
35
Gramsci define el Estado como el conjunto de actividades teóricas y prácticas con las
cuales la clase dominante no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que además
logra obtener el consentimiento activo de aquellos a quienes domina.

39
función activa, ética y educativa. El valor ético del Estado constituye su
función principal, que es elevar la masa del pueblo a un nivel moral y
cultural.
El Estado cumple, en general, una función activa y organizadora,
tendiente a asegurar la hegemonía de las clases dominantes y, para
hacerlo, se sirve de instituciones, que actúan en su nombre, como,
primeramente, la escuela, pero también otras instituciones culturales y
educativas.
Toda relación de hegemonía es para Gramsci, necesariamente, una
relación educativa. Se trata, entonces, de que el Estado y los entes locales
(comunas y provincias) garanticen el acceso del proletariado a la
instrucción y la cultura, único camino que asegura su hegemonía.

El teatro, las bibliotecas, las distintas clases de museos, las

pinacotecas, los jardines zoológicos, los jardines botánicos, etc. Se debe
confeccionar una lista de las instituciones que deben ser consideradas de
utilidad para la instrucción y la cultura públicas. (Ib., 141)

Existe, dentro de toda relación hegemónica, una combinación de

fuerza y consentimiento que se mantienen recíprocamente en equilibrio.
A su vez la hegemonía está siempre en disputa e implica la formación de
nuevas alianzas y la incorporación de nuevos grupos.
Finalmente, digamos, la revolución sólo puede triunfar dentro de la
esfera de la hegemonía. Por lo que todo proceso revolucionario es
considerado como un fenómeno intelectual y educativo.

El papel de los intelectuales

En los cuadernos que escribió en la cárcel Gramsci desarrolló su teoría

acerca del papel de los intelectuales. La clase innovadora –el
proletariado- debía organizar su propia hegemonía, por medio del
desarrollo y la formación de sus propios intelectuales. Serán los
intelectuales quienes cumplirán un papel fundamental como
organizadores de la hegemonía. De ahí la importancia que ha de otorgar a
la educación. La escuela es el instrumento para formar los intelectuales
de diverso grado. (Ib., 14)
En primer lugar, rechazó la idea de que los intelectuales existen como
una categoría social separada, independiente del contexto social y de las

40
clases sociales. En este sentido, sostuvo que todos los hombres son
intelectuales si bien no todos los hombres tienen la función social de un
intelectual dentro de la sociedad. Dividió a los intelectuales por función
social en dos grupos: intelectuales como categoría orgánica de cada
grupo social e intelectuales como categoría tradicional.
Se pueden considerar intelectuales orgánicos a los que cumplen un rol
educativo y organizativo de su clase. Por ello, la clase trabajadora debe
producir sus propios trabajadores orgánicos para poder llevar a cabo la
hegemonía de su clase por sobre la de la sociedad en su conjunto. El
intelectual orgánico participa activamente en la vida práctica, la
educación técnica debe formar las bases para un nuevo tipo de intelectual
y éstos a su vez contribuirán a formar el progreso intelectual de la masa
constituyendo así un bloque social y cultural.36

Cada grupo social, al nacer en el terreno originario de una función

esencial en el mundo de la producción económica, se crea conjunta y
orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan
homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo
económico sino también en el social y en el político: el empresario
capitalista crea junto a él al técnico industrial y al especialista en
economía política, al organizador de una nueva cultura, de un nuevo
derecho, etc., etc. (Ib., 9)

Llama tradicionales a aquellos intelectuales de la clase gobernante de

turno, delegados de la clase dominante, cuyo poder y status intelectual
son tan grandes que constituyen una élite prácticamente autónoma que
puede asumir el derecho a la permanencia. La clase trabajadora debe
luchar para conquistar a los intelectuales tradicionales puesto que éstos
no permanecen fijos en la clase social que les dio origen.37

36
Dentro del movimiento revolucionario la relación de los líderes y liderados debe ser
recíproca y complementaria y no estática y unidireccional. Esto es necesario porque “el
elemento popular siente pero no siempre sabe o no comprende, el elemento intelectual
sabe pero no siempre siente.”
37
Al parecer de Gramsci la formación de los intelectuales tradicionales está
estrechamente ligada a la esclavitud del mundo clásico y a la posición de los libertos de
origen griego y oriental en la organización del Imperio Romano. (...) Esta
diferenciación no sólo social sino nacional, de raza, entre masas considerables de
intelectuales y la clase dominante del Imperio Romano, se reproduce después de la
caída del Imperio entre guerreros germánicos e intelectuales de origen romanizado
(Ib., 21)

41
 El desarrollo de la base industrial tanto en la ciudad como en la
campaña trajo una creciente demanda del nuevo tipo de intelectual
urbano. Junto a la escuela clásica se desarrolló la escuela técnica
(profesional pero no manual) lo que puso en discusión el mismo principio
de la orientación concreta de la cultura general y de la orientación
humanista de la cultura general fundada sobre la tradición greco-
romana. (Ib., 112)

El hecho de que Gramsci creyera que la función intelectual es común

a toda la humanidad da lugar a que, por consiguiente, deba ser
desarrollada a través de la educación y la experiencia. Lo importante es
que los intelectuales realicen una función de liderazgo en la organización
de un bloque hegemónico histórico.

Todos los hombres son intelectuales, podríamos decir, pero no

todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales.
(...) los no-intelectuales no existen. (...) No hay actividad humana de
la que se pueda separar el homo faber del homo sapiens. Cada
hombre, considerado fuera de su profesión, despliega cierta actividad
intelectual, es decir, es un “filósofo”, un artista, un hombre de buen
gusto, participa en una concepción del mundo, tiene una consciente
línea de conducta moral, y por eso contribuye a sostener o a
modificar una concepción del mundo, es decir, a suscitar nuevos
modos de pensar. (Ib., 13)

Gramsci tiene la idea de que en la figura del dirigente se reúnen el

especialista y el diseñador político. La función propia del dirigente,
además de directiva, es organizativa, es decir, educativa, lo cual, para
Gramsci significa intelectual. El pensamiento es una actividad
esencialmente humana, atañe a todos y cada uno de los seres humanos, si
bien en distintos grados. Pero hay en toda tarea humana algo técnico que
involucra cierto nivel de pensamiento.

no existe trabajo puramente físico (...) en cualquier trabajo físico,

aunque se trate del más mecánico y degradado, siempre existe un mínimo
de calidad técnica, o sea un mínimo de actividad creativa (Ib., 12)

La actividad educativa y cultural gramsciana se desarrolla dentro de

tres áreas o terrenos: su periodismo político y cultural, su trabajo dentro
de los consejos de fábricas y sus escritos sobre educación.
El material impreso, los periódicos políticos, todo tipo de
publicaciones científicas, literarias, filológicas, entre otras, el boletín de

42
la parroquia, junto con las bibliotecas, escuelas, grupos, clubes de
distinto tipo, la arquitectura, la disposición de las calles y sus nombres y
hasta la institución suprema hegemónica, la Iglesia, todo influye sobre la
opinión pública directa o indirectamente y todo educa.
Es primordial el papel que asigna Gramsci al sentido de nacionalidad,
pues no lo juzga como categoría objetiva de la cultura, sino que lo relega
a mero componente de la subjetividad, debido probablemente a su
intención internacionalista. En cambio, sí considera objetiva la lengua.

Sentimiento nacional, no popular-nacional; o sea un sentimiento

puramente “subjetivo”, no ligado a la realidad, a factores, a instituciones
objetivas. Por tanto, todavía es un sentimiento propio de “intelectuales”,
que sienten la continuidad de su categoría y de su historia, única
categoría que ha tenido una historia ininterrumpida. Un elemento
objetivo es la lengua, (...) Otro elemento es la cultura, pero está
demasiado restringida y tiene carácter de casta (Ib., 59)

El programa educativo gramsciano

Gramsci subdivide el sistema educativo en etapas dedicadas a distintas

edades, desde la niñez temprana hasta la adulta. Comienza con el jardín
de infantes y otras instituciones donde los niños se puede habituar a la
disciplina colectiva y a ciertas nociones y actitudes preescolares. La
escuela es básicamente un lugar de trabajo.

El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad teórico-práctica)

es el principio educativo inmanente a la escuela elemental, ya que el
orden social y estatal (derechos y deberes) es introducido e identificado
en el orden natural por el trabajo. (Ib., 122)

Luego, las etapas de educación comprenderían una educación común

básica que impartiera una cultura humanística general. A partir de este
tipo de escolarización común y a través de reiterados tests de orientación
vocacional, los alumnos pasarían a las escuelas especializadas o bien al
trabajo productivo.

La escuela unitaria debería corresponder al período que hoy

representan las escuelas elementales y las de enseñanza media,
reorganizadas no solamente en lo que se refiere al contenido y al método
de enseñanza, sino también en la disposición de los diversos cursos de la

43
 carrera escolar. El primer curso elemental no debería ser de más de tres
o cuatro años y junto con la enseñanza de las primeras nociones
“instrumentales” de la instrucción –leer, escribir, contar, geografía,
historia- debería desarrollar especialmente la parte que actualmente está
descuidada de los “derechos y deberes”, es decir, las primeras nociones
del Estado y de la Sociedad, como elementos primordiales de una nueva
concepción del mundo que entra en lucha contra las concepciones dadas
por los diversos ambientes sociales tradicionales, o sea las concepciones
que pueden llamarse folklóricas. El problema didáctico que se debe
resolver consiste en atemperar y fecundar la tendencia dogmática,
característica natural de estos primeros años. El resto del curso no
debería durar más de seis años, de modo tal que a los quince o dieciséis
años se hayan cumplido todos los cursos de la escuela unitaria. (Ib., 115)

La escuela común debe ser una escuela activa en la que el alumno sea
un verdadero participante, algo que, según Gramsci, sólo podía suceder si
la escuela se relacionaba con la vida.38 Para las últimas etapas de la
educación común proponía que el alumno pase a la fase creativa de la
educación, donde el objetivo sería expandir la personalidad.

La escuela creativa es la coronación de la escuela activa: en la

primera etapa se tiende a disciplinar, por tanto también a nivelar, a
obtener una especie de “conformismo” que se puede llamar “dinámico”;
en la etapa creativa, sobre el fundamento alcanzado de “colectivización”
de tipo social, se tiende a desarrollar la personalidad, que ya ha llegado
a ser autónoma y responsable, pero con una conciencia moral y social
sólida y homogénea. Por tanto, escuela creativa no significa escuela de
“inventores y de descubridores”; indica una etapa y un método de
investigación y de conocimiento, no un “programa” predeterminado con
la exigencia de originalidad e innovación a toda costa. Indica que el
aprendizaje se produce especialmente por un esfuerzo espontáneo y
autónomo del escolar y en el que el maestro ejerce sólo una función de
guía amistosa, como ocurre o debería ocurrir en la universidad.
Descubrir por sí mismo, sin sugerencias y ayudas externas una verdad es
creación, aunque la verdad sea vieja, y demuestra la posesión de un
método; indica que se ha entrado en el período de madurez intelectual en
el que se pueden descubrir nuevas verdades. Por eso en esta etapa la
actividad escolar fundamental se desarrollará en los seminarios,
bibliotecas, laboratorios experimentales; en esta etapa se recogerán las
indicaciones orgánicas para la orientación profesional. (Ib., 118)

38
Cfr. Gramsci: no hay unidad entre escuela y vida, y por eso no existe unidad entre
instrucción y educación (Ib., 122-123)

44
 La fase creativa se caracteriza por el trabajo en seminarios, bibliotecas
y laboratorios donde el aprendizaje se llevaba a cabo a través del
esfuerzo espontáneo y autónomo, donde el rol del docente se convierte en
una guía amigable. Para ello Gramsci sostiene que es la universidad el
ámbito apropiado. A este respecto, también cuestiona los cursos en los
cuales el docente habla por cien y el estudiante absorbe el uno o el dos
por ciento, pues sólo obtienen lamentables resultados en los exámenes,
ignorando cuestiones difíciles y fallando en cuestiones fáciles. En
reemplazo de estas lecciones-conferencias, Gramsci propone como mejor
forma de trabajo la constituye el seminario. Difícilmente pueda ser
adecuado el dictado de conferencias. Lo importante es el trabajo
detallado de investigación y discusión de problemas, donde maestros y
discípulos se involucran, donde todos participan y contribuyen.39
¿en la Universidad se debe estudiar, o estudiar para saber estudiar?
¿Se deben estudiar “hechos” o el método para estudiar los “hechos”? La
práctica del “seminario” debería integrar y vivificar la enseñanza oral.
(Ib., 138)

Otro foco de interés es la cuestión de terminar con la separación rígida

entre la Universidad y las academias profesionales o escuelas
vocacionales. Estas últimas deberían convertirse en organizaciones
culturales que después de la escuela común continuarían con el trabajo
profesional, encuentro entre los universitarios y los trabajadores
profesionales. Esta distinción siempre ha sido sostenida por la vieja
separación de clases: las universidades para las clases acomodadas y las
escuelas profesionales para las clases inferiores.

El advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de

nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no sólo en
la escuela, sino también en toda la vida social. El principio unitario se
reflejará, por lo tanto, en todos los organismos de cultura,
transformándolos y dándoles un nuevo contenido. (Ib., 118)

39
Se ha comparado el modo de enseñar gramsciano con el método socrático, dado que
lo que importa es el diálogo, la conversación, el interés de que el alumno participe,
opine, discuta, saque a la luz.

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